Download LLENGUATGE MUSICAL

Mòdul: Música, expressió plàstica i corporal 1
Llenguatge musical
LLENGUATGE MUSICAL
CURS
2009-2010
Mòdul: Música, expressió plàstica i corporal 2
Llenguatge musical
INDEX DOSSIER
Programa de l’assignatura.................................................................... 3
Criteris d’avaluació ............................................................................. 6
Ïndex treball audició ........................................................................... 7
EL MÓN SONOR, PERCEPCIÓ I ECOLOGIA
Percepció del so.................................................................................. 9
Límits de la percepció ........................................................................ 10
Article: “La meitat dels joves ténen problemes auditius” ........................ 11
Voices of Tyranny ............................................................................ 12
Crescendo – descrescendo ................................................................. 13
De les qualitats del so als elements interns de la música ....................... 14
LLENGUATGE MUSICAL
Llenguatge musical (índex de continguts) ........................................... 15
Lenguaje musical , lenguaje verbal en la etapa ed. infantil. .................. 16
Fer música suposa un entrenament mental i físic creatiu ....................... 25
CANÇÓ I VEU
Se nace musical?. Muchas formas de cantar. ....................................... 28
Allà on es canta pots anar-hi a viure ................................................... 41
La veu humana ................................................................................ 47
Veus amb problemes ......................................................................... 50
Poesia+música=cançó ....................................................................... 54
Jocs de tècnica vocal ......................................................................... 60
DANSA
La dansa en el món educatiu del nen................................................... 68
Procés d’aprenentatge d’una dansa ..................................................... 70
INSTRUMENTS I AGRUPACIONS
Classificació d’instruments ................................................................. 73
Imatges d’una orquestra simfònica i d’una cobla .................................. 74
Los materiales pobres enriquecen la música ........................................ 75
RECURSOS DIDÀCTICS
Racó de música ................................................................................ 82
Proposta didàctica a partir d’una cançó ................................................ 85
Fem audició, quina emoció!!............................................................... 89
Propostes didàctiques. Audició “Corda i descorda” ................................. 91
Mòdul: Música, expressió plàstica i corporal 3
Llenguatge musical
Mòdul: Música, expressió plàstica i corporal 4
Llenguatge musical
PROGRAMA DE L’ASSIGNATURA
LLENGUATGE MUSICAL
MÒDUL: MÚSICA, EXPRESSIÓ PLÀSTICA I CORPORAL I
ASSIGNATURA: Llenguatge musical
DESCRIPCIÓ DE L'ASSIGNATURA
Des d’aquesta assignatura aprofundirem en la formació musical de l’alumnat i valorarem la importància
de la música en el desenvolupament integral dels infants.
OBJECTIUS ESPECÍFICS DE L'ASSIGNATURA
Competències
• Prendre consciència de la importància de l’experiència musical en el creixement global de la
persona, i del infant en concret.
• Conèixer la dimensió musical de les àrees del coneixement.
• Apreciar i valorar el sentit lúdic de les activitats musicals en l’etapa 0-6.
• Valorar i respectar la receptivitat, l’atenció i la participació activa de l’alumne.
• Prendre consciència del valor afectiu de la música i de la relació adult- nen que aquesta
propicia.
• Analitzar els diferents estadis evolutius del nen per aplicar-hi el treball musical.
• Ser capaç d’utilitzar les cançons i els jocs musicals com a mitjà per promoure la comprensió de
la realitat sonora i les formes musicals, alhora com a eina educativa interdisciplinar i
socialitzadora.
• Prendre consciència de la importància d’una bona emissió de la veu parlada i cantada, tenint
cura de la seva tècnica i higiene.
• Prendre consciència de la importància de l’audició, aprendre a escoltar. Ecologia sonora.
• Desenvolupar la creativitat i la improvisació.
• Conèixer els fonaments de la cultura popular amb especial referència al folklore propi dels país.
• Adquirir eines i recursos per desenvolupar el sentit musical dels infants mitjançant elements
vius, concrets i variats
• Ser capaç de dissenyar, aplicar i avaluar activitats i materials que fomenten la creativitat
infantil.
• Guiar-se pel principi de la globalització a l’hora de programar les activitats i tasques educatives
de o a 6 anys. Concedir més importància al funcionament global dels processos d’aprenentatge
que als resultats externs
• Conèixer les tècniques de representació del llenguatge musical.
• Ser capaç de fomentar experiències d’iniciació en les noves tecnologies de la informació i la
comunicació.
• Gaudir i fer gaudir de la música.
.
Objectius d’aprenentatge
1.
Adquirir els coneixements bàsics de Llenguatge Musical per tal de poder integrar les
activitats musicals a les aules.
1.1. Desenvolupar l’estudi de la lecto- escriptura musical.
1.2.- Ampliar el coneixement en l’audició musical i gaudir-ne per tal de valorar-la i transmetre-la als
futurs alumnes.
1.3.- Cantar i aprendre un ampli repertori de cançons. Iniciar-se en el gest de direcció.
2.
Aconseguir l'assimilació d'un nivell didàctic adient per a l'ensenyament de la música
Mòdul: Música, expressió plàstica i corporal 5
Llenguatge musical
a l'etapa d’Educació Infantil.
2.1.- Conèixer els instruments, recursos, metodologies i tècniques de treball bàsiques i específiques
de l'aprenentatge de la Música pel que fa als diferents blocs de continguts: Educació de l’oïda,
cançó i dansa, audició ....
2.2.- Percebre la interdisciplinarietat i la globalització com a recurs didàctic valuós per
l'aprenentatge musical.
CONTINGUTS
Explorar i percebre:
• El so
• Audició musical
• Cançó
• Material sonor i instruments musicals
• Educació de l’oïda
• Cultura musical
Interpretar i crear
• Lecto-escriptura musical
• Creació i improvisació
• Cançó i dansa
• Ús de les TIC
BIBLIOGRAFIA BÀSICA
KAROLYI, Otto.(1992).Introducción a la música. Madrid:Alianza.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTÀRIA
AGOSTI-GHERBAN,C. RAPP-HESS,Ch.1988.El niño, el mundo sonoro y la música. Serie pedagógica Temas
básicos 12. Ed. Marfil
ALSINA,P. DIAZ,M. GIRÁLDEZ,A. (2008) La música en la escuela infantil (0-6) Barcelona: Graó
CANDÉ,Roland de (2003).Diccionari de la música. Edicions 62.Barcelona.
FIGUERES,M. FIOL,M.(1992). Experiència musical amb nens petits, enfoc i realització Apunts d’Escola
Bressol 12. Patronat Municipal Aj. de Barcelona
HEMSY de GAINZA,Violeta.(1964) La iniciación musical del niño .Buenos Aires: Ed. Ricordi
HOWARD,W.(1961) La música y el niño. Buenos Aires: Editorial Universitaria
LA MÚSICA A L'ESCOLA. ICE DE LA UNIVERSITAT POLITÈCNICA DE BARCELONA. 1983. Generalitat de
Catalunya. Dep. d'Ensenyament. Barcelona.
MALAGARRIGA, MT.BUSQUÉ,M..(1987).La música al parvulari i al jardí d’infància. Publicacions de
l’Abadia de Montserrat. Barcelona.
MARIN,Imma.(1994) Jocs populars, i tu a què jugues? Col.l. Temes d’Infància 23
ODENA,P FIGUERES,P.(1988) Educació musical a la llar d’infants Barcelona: Ed. Onda
ODENA,P.(1983).Educació psicomotriu, jocs al parvulari. Barcelona: Edicions 62
PUJOL,Ma A. ROIG,T. (1995) Recull de poemes per a petits i grans. Kairós. Rosa Sensat
QUER,L (1998) Racó a racó Barcelona:Dossiers Rosa Sensat
RIBAS,A. E.B. Roure-Clot, (1999) Iniciar la música a l’escola bressol IME Rosa Sensat.
TAFURI,J. (2006) ¿Se nace musical? Bacelona: Graó
WILLEMS,Edgar.(1962).La preparación musical de los más pequeños. Eudeba.
CANÇONERS
ALSINA, P. (2004) Cançons i danses per a celebrar festes.1-2-3-4-5. Barcelona:Ed. Graó amb CD
AMADES,J. (1951) Cançoner Popular Barcelona: Editorial Selecta
AMADES, Joan. (1986) Les cent millors cançons de Nadal. Barcelona. Selecta
BUSQUÉ,Montserrat.(1991).Jocs de falda. Institut de Ciències de l’Educació U.A.B
BADIA, M I VIDAL, À. (2005) Tat. Barcelona: Arola. amb CD
BUSQUÉ, M. (2008)Virolet Sant Pere. Barcelona: Ed Abadia de Montserrat, amb CD
BUSQUÉ, M. (2008)Virolet Sant Pau. Barcelona: Ed. Abadia de Montserrat, amb CD.
BUSQUÉ, M. Ximic. Berga. Ed. Amalgama,1996
Mòdul: Música, expressió plàstica i corporal 6
Llenguatge musical
COR CABIROL. (1988).Les cançons del cabirol. Vic: Eumo, amb CD
CRIVILLÉ.J.(1993).Música tradicional catalana. Barcelona: Clivis.
EL SAC DE DANSES. Galop, .danses i jocs dansats. El Sac de Danses. Barcelona amb CD
CRIVILLÉ, J. VILAR,J.M. (2005)El cançoner popular català Barcelona: Generalitat de Catalunya,
departament de cultura
CRIVILLÉ, J. VILAR, R (1998)Cançons d’infantesa. Barcelona: Generalitat de Catalunya
ESQUITX” -(2001) nº 4 per els més petits Barcelona: Dinsic
ESQUITX.39 Cançons per a infants:Nadal (2001) Barcelona: Dinsic
4t Cançoner del Secreteriat de Corals Infantils -per als petitsCSIC(1989).4t Cançoner Secretariat de corals infantils de Catalunya. per els petits Barcelona: Caixa de
Barcelona
MAIDEU, J. (1992).Llibre de cançons. Crestomatia de Cançons Tradicionals Catalanes.
Vic: Eumo Ed,
MALAGARRIGA,MT. (2002) Cançons i dites instrumentades, Barcelona: Ed Amalgama amb CD
NAVARRO,Miriam.(1991).Moixaines i jocs de falda. Col.l Temes d’Infància 17
SEGARRA, I. (1982). Juguem cantant 1 Barcelona. Publicacions Abadia de Montserrat,
SEGARRA, I. (1981).Juguem cantant 2 Barcelona. Publicacions Abadia de Montserrat,
TOCATIMBAL, 1,2,3,4 (2001) Cançons populars I tradicionals a l’escola Barcelona: Generalitat de
Catalunya amb CD.
VILAR,Mercè.(1987) Jocs dansats .Barcelona: Col.l Temes d’Infància,6 Rosa Sensat
AUDICIÓ
AUDITORI, Dossiers pedagògics: Aigua, Corda i descorda, El poble de vent i de fusta, Wimoweh,
Girasons, Ma,me,mi,Mozart
http://www.auditori.com/seccions/auditori/oferta_musical/auditori_educa/materials_dossiers_peda
gogics.aspx o anar a la pàgina web Auditori/Auditori Educa/Materials/Dossiers pedagògics
ARDLEY, Neil. (1991).La música. Grup promotor, Biblioteca visual, Altea.
BUSQUÉ, M. (1998) Tocar totes les tecles Barcelona: Associació de Mestres Rosa Sensat amb CD
CLUB SUPER 3. L’orquestra dels Supermúsics. Club. Super 3.
COOMBES, D. (1988) Los instrumentos de la orquesta. Barcelona: Music distribución.
COPLAND, Aaron. (1995) Como escuchar música. Madrid: Fondo de cultura económica
HERNANDEZ MORENO, A. (1993) .Música para niños. Madrid: Siglo Veintiuno Editores S.A.
MALAGARRIGA,MT, VALLS,A (2003) La audición musical en la educación infantil Barcelona: Ceac
TRANCHEFORT. (1985).Los instrumentos musicales en el mundo. Alianza Música.
CD
ASSELINEAU, M / BEREL, E Audición y descubrimiento de los instrumentos. Ed. Fuzeau.
AUDITORI Serveis Educatius Wimoweh (2001), El poble de vent i de fusta (2001), Descorda el bagul
(2001), L’aigua (2003,) Els colors del metall (2004,) Percussions(2004), Girasons (2007),
Ma,me,mi,Mozart (2008)
BADIA, M I VIDAL, À. (2005) Tat. Barcelona: Arola. amb CD
BUSQUÉ, M. (2008)Virolet Sant Pere. Barcelona: Ed Abadia de Montserrat, amb CD
BUSQUÉ, M. (2008)Virolet Sant Pau. Barcelona: Ed. Abadia de Montserrat, amb CD.
EL SAC DE DANSES. Galop, .danses i jocs dansats. El Sac de Danses. Barcelona amb CD
DURGET, M.O I LAURENT, T Audición i descubrimiento de la voz.. Ed. Fuzeau.
LLONGUERES,J. Les cançons de Joan Llongueres Barcelona: Sbd records
TOCATIMBAL, 1,2,3,4 (2001) Cançons populars I tradicionals a l’escola Barcelona: Generalitat de
Catalunya amb CD.
TOUS,M. (2003) Supermúsics menuts Barcelona : CMdeMC
DVD
AUDITORI Serveis Educatius (2007) Mira i Escolta.
AUDITORI Serveis Educatius (2008) Veus quines veus?
WEBS
“Calaix de músic” http://grups.blanquerna.url.edu/musical/
www.Teoria.com
Mòdul: Música, expressió plàstica i corporal 7
Llenguatge musical
CRITERIS D’AVALUACIÓ DE L’ASSIGNATURA DE
LLENGUATGE MUSICAL (INFANTIL)
TREBALLS
Treball de petit grup:
• Creació, edició i/o enregistrament i exposició d’una cançó o petit muntatge
sonor/musical en petit grup. Es valorarà la creativitat, l’adequació, l’expressió
oral i els continguts.
• Exposició i presentació de propostes didàctiques a partir dels temes tractats.
Treball individual o en petit grup:
• Assistència a un concert d’orquestra simfònica en una de les grans sales de
concert de Catalunya:
Barcelona: Auditori Palau de la Música, Gran
teatre del Liceu.
Girona: Auditori
Lleida: Auditori Municipal Enric Granados
Es presentarà una ressenya de l’assistència al concert d’orquestra. Es valorarà la
presentació, la coherència del discurs, l’expressió escrita, domini del vocabulari
específic.
• Confecció d’un fitxer de les cançons apreses.
EXÀMENS
Examen oral i individual:
• Cantar de memòria i correctament de (emissió, afinació, text i ritme) el
repertori de les cançons proposades.
Examen teòric:
• Sobre continguts d’audició, llenguatge i didàctica.
MÍNIMS PER APROVAR L’ASSIGNATURA
• Per aprovar l’assignatura cal tenir una qualificació com a mínim de 5 tant en la
part pràctica com en la part teòrica.
• Presentar i exposar tots els treballs
• Mostrar una actitud activa i participativa
En cas de no superar una de les proves, es guardarà la nota de les parts aprovades fins
a l’examen de recuperació.
Examen escrit:35%
Examen oral:35%
Treballs :30%
Mòdul: Música, expressió plàstica i corporal 8
Llenguatge musical
ÍNDEX DEL TREBALL D’AUDICIÓ
D’UN CONCERT D’ORQUESTRA SIMFÒNICA
1. Introducció.
1.1. Motius de l’elecció del concert.
2. Entrada del concert.
3. Programa.
3.1. Comentari del programa.
3.2. Les obres.
3.3. Els Autors.
3.4. Els intèrprets.
3.5. Informació general que dóna el fulletó.
4. Publicitat del concert.
4.1. Anuncis.
4.2. Premsa.
4.3. Critica posterior al concert.
5. El Concert.
5.1. Actitud dels Músics i del Director.
5.2. Actitud del Públic durant el concert.
5.3. La mitja part.
5.4. Aspectes musicals.
6. La Sala de concerts. L’Auditori, El Palau..
7. Valoració personal del concert.
7.1. La teva relació amb la Música, abans i ara.
7.2. Quantes vegades havies anat a un concert.
7.3. Relació amb el treball a classe.
8. Bibliografia.
Mòdul: Música, expressió plàstica i corporal 9
Llenguatge musical
ASPECTES MUSICALS.
• Parlar dels diferents moviments de l’obra.
• Fixar-se en els diferents tempos : ràpids, lents, alegres, tristos,..
• Mantenir atenció en les dinàmiques: forte, piano...
• Observar si hi ha algun obstinat, alguna imitació o entrades a cànon, un baix
sempre igual..
• Seguir la melodia i veure quin o quins instruments la fan.
• Fixar-se en l’atermància deis instruments: toquen tots alhora fent la seva,
dialoguen a estones, hi ha algun instrument que es queda sol.
• Si en algun lloc sentiu el tema, un fragment que es repeteix o es re exposa.
• Parlar de la disposició de l’orquestra i dels instruments que hi ha.
• Observar el director: us sembla que porta el compàs, que dona moltes entrades
als grups d’instruments, que fa indicacions d’intensitat..
• Observeu si hi ha moments que la música arriba en un punt de tensió, un punt
culminant i com és resolt: va desapareixent lentament i suau o acaba de
sobte...
• Hi ha silencis llargs en algun moment, i de curts? N’hi ha? Pocs, molts,...
• Heu pogut sentir la pulsació clarament?
• En algun moment us ha semblat trobar algun compàs dels que heu estudiat.
• Com entren els instruments al començament i com finalitzen: tots alhora, de
mica en mica, fluix, fort..
• En algun moment heu sentit notes picades, fragments molt lligats, notes que
baixen o pugen fent escala.
Mòdul: Música, expressió plàstica i corporal 10
Llenguatge musical
Mòdul: Música, expressió plàstica i corporal 11
Llenguatge musical
Límits de percepció de la intensitat
• Llindar d’audició: el valor mínim possible és de 0 dB.
• Llindar de dolor: el valor màxim a partir del qual la intensitat del so
provoca dolor és de 120 a 140 dB.
La percepció de la intensitat del so depèn de la distància, entre altres
factors. És clar que, a mesura que ens allunyem del focus emissor,
sentim el so més fluix.
Molts països tenen una legislació que estableix els límits d’intensitat
permesos -en decibels-, límits que varien segons l’hora del dia.
“Des del moment que naixem comencem a perdre cèl—lules de pèl.
Són filaments fràgils que no es regeneren quan han estat danyats.
Quan moren, perdem per sempre les freqüències amb les quals
estaven associades. Els perills més grans a què aquestes cèl—lules
estan exposades són la infecció, les drogues i el soroll.
Una febre alta o un impuls de so a un nivell alt poden matar moltes
cèl—lules, com si talléssim gespa. Les freqüències altes, que hi ha a la
part exterior del cargol, són les primeres afectades. En queda alguna
resta durant un quant temps, però finalment s’atrofia i és
metabolitzada. De vegades deixa un brunzit. El fet d’escoltar música
rock en directe més de dues hores al dia sense fer servir protecció
fàcilment pot ocasionar un dany irreversible i permanent en l’audició.
”
Susan HUBER. Revista Mix (primavera 1993)
dB
SO
SENSACIÓ
0-5
—
silenci
15-20
35-40
Fulles d’arbres. Biblioteca, poca gent.
poc audible
45-50
60-65
70-75
Nevera, oficina.
Conversa a un metre.
Transit mitjà, magatzems.
moderat
80-85
95-100
Transit intens, camió. Crits, tren en un túnel.
fort
115-120
125-130
Clàxon, discoteca, concert. Escapament lliure, tro.
molt fort
130-140
Explosió, enlairament d’un reactor.
llindar del dolor
150-160
Llançament duna nau espacial.
perill pera l’orella
Mòdul: Música, expressió plàstica i corporal 12
Llenguatge musical
Mòdul: Música, expressió plàstica i corporal 13
Llenguatge musical
Voices of Tyranny - Temples of Silence
"El ruido es, a menudo, una mercancía que se fabrica y se vende con cierto
propósito. Ya se trate de una sirena, una motocicleta o una radio, no hay
diferencia; detrás de cada producto hay una institución buscando
provecho de la disonancia. Éstas son las Voces de la Tiranía. En oposición
se erigen los Templos del Silencio, los apacibles ambientes donde los
sonidos son más notables por su escasez. Hay allí exuberancia pero no
derroche. Pensamos en un templo pero en realidad, se trata de una
actitud mental, una actitud que es preciso recuperar en el mundo
moderno.
Los ritmos y sistemas de comunicación del paisaje sonoro natural nos
develan que Dios fue, o es, entre otras cosas, un ingeniero acústico de
primera clase. Simplemente en la naturaleza no hay sonidos capaces de
destruir la audición. He pensado a menudo en esto al escuchar los
mensajes interactivos del paisaje sonoro natural, donde siempre hay
tiempo para el sonido y tiempo para la escucha. Incluso al mover mis
miembros me maravillo de cuán silenciosamente lo hacen y me pregunto
qué ruido hubieran producido si hubiesen sido diseñados en las fábricas
de la Revolución Industrial o en las cintas de montaje de Detroit.
Pensemos con cuánto cuidado fue creado el oído humano, lo
suficientemente sensible como para oír el susurro más tenue, pero no
tanto como para registrar el choque de las moléculas de aire o la sangre
fluyendo por nuestros cuerpos. Si el oído hubiera sido ubicado junto a la
boca habría recogido las resonancias de los labios y los dientes
rechinando. En cuanto a los logros de Detroit, lo más que puedo decir del
sonido del automóvil es que a lo que más se parece es al pedo. Como una
ironía antropomórfica, el sistema de escape se encuentra ubicado donde
estaría el ano, aunque careciendo de los músculos esfínteres para
controlar las emisiones en lugares públicos.
Es por eso que vuelvo repetidamente a la naturaleza, tratando de
encontrar pistas acerca de la forma en que el diseño del paisaje sonoro
debería desarrollarse si prestáramos más atención al gran secreto “a
voces" de la naturaleza y menos a los circos de la civilización (Schafer, R.
M., Voices of Tyranny - Temples of Silence, Arcana Editions, 1993, p. 9).
Mòdul: Música, expressió plàstica i corporal 14
Llenguatge musical
"Crescendo-Decrescendo":
“Durante el último milenio la música occidental toma la forma de un
crescendo continuo hacia un clímax indeterminado. Si se trazara una curva
de intensidad desde la época: del canto gregoriano hasta: la moderna
banda de rock, se podría apreciar un aumento de alrededor de seis veces
en la energía sonora. En la actualidad nos encontramos cerca, o tal vez
más allá del límite de seguridad en el que pueden ocurrir daños
fisiológicos. Escuchamos relatos de músicos que sufren una pérdida de
audición ocupacional mientras vemos en las revistas para músicos
profesionales propagandas de altoparlantes y audífonos en la misma
página. Todo el mundo sabe que el nivel de intensidad ensordecedor en el
cual se produce y consume la música contemporánea plantea un
problema muy serio para la salud de modo que un aumento
suplementario en el volumen sería absurdo. Por eso urge preguntarse:
¿Cuándo comenzará el decrescendo?
La innovación más importante en el arsenal de la música durante el siglo
XX ha sido el amplificador. Hitler afirmaba que hubiera sido imposible,
conquistar Alemania sin un megáfono ya que desde su época la
amplificación ha sido indispensable para cualquier político o músico con
ambiciones imperialistas. El imperialismo significa el avance sobre el
territorio de otro y la supresión del disenso. Y extiendo el uso de esta
palabra a toda forma de música que excluya al silencio o las pausas
reflexivas. Una música de ese tipo es siempre fuerte. La música de las
bandas militares pertenece a esta categoría y también pertenece a ella la
música de rock. Ambas han tenido mucho éxito en su época, para producir
sonidos ensordecedores sin que hubiera ninguna reacción de protesta.
Ambas han disfrutado de los privilegios del Ruido Sagrado"·
(Schafer, R.M., "Crescendo-Decrescendo": conferencia pronunciada en el
Encuentro Nacional de Ecología Acústica, Bariloche, noviembre de 1994) .
Mòdul: Música, expressió plàstica i corporal 15
Llenguatge musical
DE LES QUALITATS DEL SO ALS
ELEMENTS INTERNS DE LA MÚSICA
Mòdul: Música, expressió plàstica i corporal 16
Llenguatge musical
CONTINGUTS DE LLENGUATGE MUSICAL
•
•
•
•
•
•
•
•
Les qualitats del so. Elements musicals que generen.
Ritme: pulsació, tempo, figures, equivalències, cèl·lules rítmiques, polirítmia, signes de
prolongació (puntet, lligadura).
Figures i cèl·lules rítmiques a treballar:
o Mètrica:
Accent
compàs :
• simples 2/4,3/4, 4/4, 3/8, 2/2
• compost: 6/8
començaments: tètic, anacrusic,
Melodia:
o Notes de do3 a fa4 i addicionals bàsiques.
o Intervals. Concepte, melòdic i harmònic, to i semitò, àmbit, mesurar-los.
o Escales i funcions tonals
cançons de 2 a 4 notes
pentatònica
Do major
La menor
Tònica i dominant / conclusiu – suspensiu.
Armadura
o Alteracions
Signes d’expressió:
o Matisos de dinàmica (f, p, etc.) , articulació i accentuació (legato, staccatto,
etc.)
o Tempo
o Caràcter
Signes de repetició
Obstinat rítmic i melòdic
Forma i estructura:
o Cançó (forma: estrofes - tornada, etc. / estructura: a – b, etc. )
Mòdul: Música, expressió plàstica i corporal 17
Llenguatge musical
•
•
o Fórmules bàsiques d’organització temàtica
Escriptura no convencional
Dictat rítmic i melòdic
Mòdul: Música, expressió plàstica i corporal 18
Llenguatge musical
Teresa Malagarriga Rovira, Isabel Gómez Alemany, Mercè Parés Miquel. (1999). Lenguaje musical, lenguaje verbal en la etapa de educación infantil.
[Versión electrónica]. Revista Eufonía 14
Lenguaje musical, lenguaje verbal en la
etapa de educación infantil
Teresa Malagarriga Rovira
Isabel Gómez Alemany
Mercè Parés Miquel
En la etapa 0-6, el lenguaje verbal y el musical -a los cuales se reconoce un ámbito particular de forma y de contenido- se apoyan y refuerzan
mutuamente, recorriendo en algunos momentos un camino en común que seria difícil recorrer separadamente. Las autoras partiendo de su experiencia,
nos muestran como a partir de planteamientos y actividades concretas se hace posible el incremento de competencias en ambos lenguajes.
Palabras clave: Música, Lenguaje musical, Educación, Educación musical, Educación infantil, Psicología, Lenguaje, Escuela
Musical language, verbal language in Infant Education
In the 0-6 stage, verbal and musical language, to which a special environment of form and content is recognised, mutually support each other. At times
they follow the same path that would be difficult to follow separately. The authors using their experience show us how it is possible to increase
competence in both languages basing their work on specific proposals and activities.
Uno de los objetivos básicos en la educación infantil es el desarrollo de las capacidades y posibilidades comunicativas, de expresión y comprensión.
Esas capacidades permitirán al niño interaccionar con el medio facilitando simultáneamente su desarrollo personal y social como miembro activo e
integrado de su comunidad. Para ello deberá conocer y usar unos lenguajes que lo hagan posible.
Lenguaje es lo que sirve para representar el mundo: los objetos y su funcionamiento, los fenómenos, las personas, sus acciones, ideas y sentimientos
y las múltiples relaciones que se dan entre ellos. Nos permite, además, pensar; es decir, planificar, analizar con ayuda de los objetos simbólicos de que
cada lenguaje dispone. Son múltiples los lenguajes de que disponemos: verbal, plástico, musical, corporal, matemático, etc. que se crean y recrean
culturalmente. Cada uno de ellos opera con contenidos y en contextos diferenciados ofreciendo recursos variados para el crecimiento en la
comunicación.
El desarrollo personal se puede explicar como la progresiva apropiación de los lenguajes presentes en la propia cultura con la finalidad de usarlos para
la representación y comunicación (con uno mismo, con y para los otros). Los procesos de apropiación consisten en el uso facilitado por otros primero, en
el contexto de actividades compartidas (que suelen ser de juego, de satisfacción de necesidades, de enseñanza-aprendizaje, de solución de problemas,
etc.), y en el progresivo dominio del código correspondiente que deviene autónomo a lo largo del proceso así como expresivo y eficaz para la
comunicación. Los seres humanos inician el desarrollo de sus competencias en este ámbito desde el principio de la vida.
Este artículo no pretende hacer un estudio exhaustivo de las relaciones teóricas entre los diversos lenguajes sino explicar, desde la práctica cotidiana
en la etapa de 0 a 6 años, cómo el lenguaje oral y la música -a los cuales reconocemos un ámbito particular de forma y de contenido- se apoyan y
refuerzan mutuamente haciendo en algunos momentos un camino en común que sería difícil recorrer para uno sin el otro. Pretendemos reflexionar
analizando la zona de actuación común entre los dos lenguajes.
Lenguaje musical-lenguaje verbal
Ambos lenguajes se producen a partir de sonidos, y los sonidos se
hacen en el tiempo creando estructuras, frases, repeticiones a partir
de las cuales se expresan sentimientos, ambientes e ideas. Ambos
están presentes en todas las culturas facilitando la expresión de las
cosas más cotidianas y de las más cultas.
Los lenguajes se aprenden utilizándolos; en el momento en que una
niña o niño nace y toma contacto con el mundo, los adultos empiezan
a relacionarse a partir de distintos recursos marcando ya desde ese
momento la prioridad de algunos lenguajes e inhibiendo otros.
Lógicamente, cuando empieza a expresarse utilizará los que mejor le
han comunicado con el mundo exterior y lo hará imitando la forma en
que ha estado expuesto a ellos, repitiendo elementos para poder
asimilarlos y expresando lo que ha captado de ellos. En los inicios de
ese proceso el lenguaje musical y el verbal han de llegarle como dos
formas de expresión que se complementan entre sí cuando la persona
adulta provoca, con su voz, intercambios comunicativos a los que el
pequeño da respuesta.
Los miembros de nuestra cultura utilizan constantemente el lenguaje
verbal en su función comunicativa, pero no ocurre lo mismo con el
lenguaje musical. Éste se siente más lejano y se ha llegado a crear
una distancia que hace que no se perciba como un medio de
Mòdul: Música, expressió plàstica i corporal 19
Llenguatge musical
comunicación, sino como un producto elaborado y culto destinado a
grupos reducidos.
Cuando hablamos de la formación de los más pequeños nos parece
imprescindible recuperar aquella forma de utilización de ambos
lenguajes en los que en un primer momento la voz humana era la
principal protagonista. Porque la voz es el instrumento sonoro
(musical y verbal) por excelencia que todos tenemos a nuestra
disposición para exteriorizar lo que sentimos o deseamos expresar.
De hecho, en la expresión verbal la voz se modula constantemente en
función del sentido de lo que se quiere expresar y esta modulación
está cerca de la melodía. La entonación refuerza el contenido del
texto verbal proporcionando belleza y expresividad.
Desde este breve artículo quisiéramos mostrar recursos variados
que, en nuestra opinión, facilitan la adquisición de ambos lenguajes.
Las propuestas, por el hecho de enmarcarse siempre en actividades
compartidas adulto-niños, poseen un importante componente de
comunicación y sensibilidad. Ambos elementos provocan vivencias
lúdicas que son positivas tanto para unos como para otros,
permitiéndoles vivir las sensaciones que los seres humanos somos
capaces de experimentar cuando nos implicamos a partir de formas
personales de expresión en situaciones comunicativas. Para los
pequeños, que están en proceso de descubrir el mundo en el que
recientemente se han incorporado, estas vivencias crean hábitos y
actitudes de participación, deseos de conocer que marcan
profundamente sus primeras formas de conectar con el mundo
exterior, a la vez que los lenguajes que van adquiriendo son para
ellos una fuente de expresión y exteriorización de toda la riqueza que
se va creando en su interior. Para los adultos, constituyen también
una forma de comunicación personal y un medio para implicar o
incorporar a los niños de forma agradable.
Primer año de vida: balbucear, cantar, hablar
Para hablar del primer año de vida del niño, quisiéramos ayudar al
lector a observar aquello que de forma natural sucede con relación al
tema que nos ocupa. El sentido común y la sensibilidad de los adultos
que aprecian a los pequeños hace que adopten unas formas de actuar
de las que los educadores a buen seguro podemos aprender.
El instinto de las personas que cuidan a los niños, la cultura
tradicional... crean una forma de comunicación en la que ambos
lenguajes se mezclan haciendo difícil saber dónde empieza uno o
termina el otro. Inspirados por su sensibilidad y con el deseo de
emprender la comunicación se expresan modulando la voz, creando o
reproduciendo ritmos y pequeñas entonaciones que provocan en los
pequeños sensaciones de placer, juego, risa, etc. que más adelante
ellos intentarán imitar. Estas conductas o expresiones, muy comunes
Mòdul: Música, expressió plàstica i corporal 20
Llenguatge musical
a personas de distinta formación y cultura, nos hacen intuir hasta qué
punto la voz es para las personas un medio de expresión natural
capaz por sí sola de comunicar estados de ánimo, de crear ambientes
que el lenguaje verbal concreta y el musical deja intuir o refuerza. En
estas situaciones, la entonación cantada y hablada, las variaciones de
timbre, el ritmo, la intensidad, etc. son elementos expresivos que se
utilizan espontáneamente para expresar el momento que se está
viviendo exteriorizando distintas y variadas sensaciones.
Cada persona expresa su sentido musical con unos rasgos únicos a
los que dan forma aspectos tan personales como el timbre, la
entonación y matices muy sutiles que hacen que cada voz sea única.
De hecho, llega a ser uno de los elementos que nos puede acercar o
alejar de alguien, no por el contenido de las palabras sino por el
conjunto de elementos que las acompañan y nos permiten intuir su
interior, su sentir, su forma de aproximarse al mundo y a nosotros.
Coadyuvando a las intenciones que provocan ese comportamiento
espontáneo, la cultura popular pone a nuestra disposición una gran
variedad de materiales que los educadores debemos conocer, utilizar
y enseñar. Nos referimos a todos los juegos de falda o de regazo,
canciones de cuna, juegos de corro, canciones mágicas, eliminativas,
etc. Cada uno de estos tipos de canciones son adecuados para una
edad determinada pero, según nuestra experiencia, tienen un lugar
insustituible en toda la etapa de los 0 a los 6 años.
Empezaremos hablando de los juegos de falda, juegos que los
adultos realizan con los niños en su regazo jugando con su cuerpo y
el movimiento rítmico que imprimen en él. En esta etapa no podemos
dejar de puntualizar que uno de los lenguajes prioritarios es el
lenguaje corporal a través del cual se establece un diálogo tónico
comunicando, contagiando, compartiendo sensaciones y estados de
ánimo. Los otros lenguajes juegan un papel de apoyo y van poco a
poco ganando importancia en el conjunto de recursos comunicativos.
Es interesante observar que cada cultura tiene sus propios juegos,
aunque los temas acostumbran a ser los mismos e incluso las
propuestas de juego y movimiento que se hacen al niño. En cambio,
varían las melodías y, evidentemente, el texto. Analizando las
melodías de cada cultura observamos que contienen los giros
melódicos más propios de su música tradicional soportados en los
ritmos que más favorecen la expresión oral de las palabras,
respetando los acentos y las maneras de decir.
Además, las propuestas de movimiento se hacen sincronizando el
ritmo musical y verbal de la cantinela con el movimiento que
acostumbran a realizar conjuntamente niño y adulto. Este hecho es
de un valor incalculable para el inicio de la formación musical del
bebé, pues a partir de estas pequeñas actividades vive unas
experiencias musicales en las que las frases melódicas y las
estructuras rítmicas dirigen, ordenan, conducen las pequeñas
acciones que se realizan con el cuerpo. En cuanto el niño o niña va
Mòdul: Música, expressió plàstica i corporal 21
Llenguatge musical
creciendo y puede realizar independientemente estos pequeños
juegos, lo hace intentado afinar y pronunciar las palabras de la
canción.
Aparecen
además
unas
conductas
musicales
ya
mínimamente estructuradas puesto que tienen un principio y un final,
y unas acciones intermedias sincronizadas a la cantinela. Así mismo,
muchos aspectos musicales que favorecen la expresividad de la
música son utilizados imitando las conductas observadas: retardar un
final, cantar legato o stacatto, exagerar la entonación de los finales
de frase, cantar más rápido o más lento, variar la intensidad, dar
distintos caracteres a la música en función de la acción que la
acompaña. Éstas, en nuestra opinión, son las primeras estructuras
musicales que el niño capta y expresa a las que deberíamos otorgar
el valor que se merecen.
Estos juegos y situaciones comunicativas también les aportan
recursos para mejorar sus competencias en el lenguaje verbal. En
ellos son capaces de encontrar modelos estables de estructura,
fonética y semántica que son fácilmente compartidos con varios
adultos u otros niños. Ello permite incorporarlos poco a poco debido a
las numerosas veces que con satisfacción por ambas partes se repite
la situación. Además, mantienen formas de decir y de expresarse
propias de la lengua llenas de gracia y belleza.
En nuestra opinión, estos aprendizajes no sólo se expresan por
medio de los lenguajes a los que nos estamos refiriendo, llegan a ser
conductas, hábitos, maneras de actuar y reaccionar que nos informan
sobre la intensidad de las vivencias. Nos referimos a actitudes de
escucha, alegría, atención, motivación, sensibilidad, deseo de
compartir, expresividad, memoria, movimiento con relación a la
música. Todas estas reacciones nos parecen naturales dado que las
actividades vividas han proporcionado muchos momentos de atención
individual, contacto corporal, diversión, sensaciones muy diversas con
ambientes muy variados que van desde la suavidad o relajación,
hasta la sorpresa, el juego y la diversión.
Desarrollo de la actividad conjunta (lenguajes verbal y
musical) en la etapa de 0 a 6 años
Hemos querido referirnos al primer año por considerarlo el punto de
partida de estos aprendizajes, un punto de partida básico que ha de
tener continuidad en toda la etapa 0-6, y que si es debidamente
atendido desde el nacimiento facilita en gran manera los futuros
aprendizajes. En toda la etapa es preciso dar continuidad a lo
iniciado. Nuestra propuesta incluye actividades en las que los dos
lenguajes están presentes en toda su globalidad y actividades en las
que se experimenta produciendo sonidos que dan lugar a estructuras
con su correspondiente representación gráfica. Todas ellas se
complementan con un determinado uso del lenguaje verbal como
Mòdul: Música, expressió plàstica i corporal 22
Llenguatge musical
elemento indispensable para la regulación y toma de conciencia del
progreso en los aprendizajes.
En primer término, nos referimos a actividades en las que el discurso
musical y el verbal mantienen una presencia absoluta. Al realizarlas
nos servimos de estos dos lenguajes expresados en su forma ya
completa: la canción, y los refranes, trabalenguas y poesías con su
correspondiente representación gráfica, constituyen los recursos
principales.
La canción
Sin duda alguna, la canción es el elemento musical por excelencia
para aproximar al niño a la música. Nos hemos referido a ella al
hablar del primer año de vida y es imposible resumir en un espacio
breve su valor estético y pedagógico.
Quim Maideu habla así de la canción tradicional:
El cant és la nostra primera i mes personal manifestació musical, i el
qual, quan porta text, pot a més a més incorporar en una simbiosi
perfecta, el món de les paraules, l'àmbit dels conceptes.
...Ens cal conèixer i potenciar de nou i decididament el llenguatge de
la nostra vida interior, aquell que compromet harmònicament, amb
proporció i equilibri, la intel.ligència, la imaginació, la voluntat, la
sensibilitat i l'emotivitat.
El canto es nuestra primera y más personal manifestación musical, y
éste cuando va acompañado de texto puede, además, incorporar en
una simbiosis perfecta el mundo de las palabras, el ámbito de los
conceptos.
Nos es necesario conocer y potenciar de nuevo, y decididamente, el
lenguaje de nuestra vida interior, aquel que compromete
armónicamente, con proporción y equilibrio, la inteligencia, la
imaginación, la voluntad, la sensibilización y la emotividad.
Podríamos afirmar que la canción es el campo musical más próximo
a la mayoría de la población, el que más permite participar
activamente en la música, quizás porque la letra la llena de contenido
y le da apoyo para su ejecución, quizás también porque se puede
interpretar con un instrumento que todo el mundo tiene a su alcance.
El canto representa para las personas que lo practican una profunda
vivencia que llena muchos momentos vividos, creando unos espacios
interiores dispuestos a disfrutar de la audición o interpretación de la
música. A modo de reflexión apuntaremos algunos de los aspectos
que aporta a la adquisición de los dos lenguajes, pero tal vez lo más
importante a afirmar es que la experiencia individual y colectiva del
hecho de cantar tiene para las personas un valor muy grande, difícil
de medir y concretar con palabras.
Al cantar hacemos una melodía con un texto determinado. Ambos
aspectos suenan juntos creando un discurso ordenado. El texto sin la
Mòdul: Música, expressió plàstica i corporal 23
Llenguatge musical
melodía podría ser una poesía, un trabalenguas, etc.; la melodía sin
texto podría ser una obra musical; pero la canción precisa de los dos
elementos.
Tanto la melodía como el texto están formados por frases ya hechas
que incorporan distintos giros melódicos, palabras, maneras de decir
que ejercitan modelos melódicos y fonéticos, estructuras que fuera de
este contexto difícilmente se acostumbran a plantear. Su repetición
permite asimilarlos, creando modelos y pautas. El equilibrio entre las
frases educa el sentido de la proporción básico para la creación de
estructuras musicales.
A su vez, las frases crean distintas estructuras: diálogos,
repeticiones, que dan a la melodía consistencia y a la frase verbal
sentido y expresividad. Hemos podido observar cómo niños y niñas
adaptan nuevas letras a melodías conocidas o inventadas. La
repetición de melodías les ha facilitado modelos sobre el largo de las
frases, los acentos, los pareados que podrán utilizar después con
corrección.
Cada melodía tiene sus combinaciones de sonidos propios, su forma
de resolver los enlaces entre frases, su propia estructura interna que
la conduce desde el inicio hasta el final, apareciendo ante el auditor
como una pequeña obra de arte completa, acabada en ella misma. De
igual modo, el texto se entrelaza con ella creando una unidad; cada
canción es vivida por el niño como una pieza única que cada vez que
interpreta, recrea, aportando su matiz personal. Para interpretar la
melodía nos servimos de los sonidos concretos de las palabras
interpretados a una altura determinada y con un ritmo
preestablecido. Esta práctica educa la dicción, el ritmo, la altura y
crea un sentido de orden y belleza.
La canción colabora a ordenar las ideas (melódicas, verbales) puesto
que en una canción de cualidad las ideas están expuestas de forma
lógica y estética. El trabajo con la canción tradicional ofrece un
bagaje lingüístico que pocas veces facilita el educador en sus
conversaciones cotidianas y un bagaje musical que sin la canción
sería muy difícil de aproximar al niño. Todo ello se puede realizar a
nivel individual o con el soporte del grupo; cantar colectivamente
proporciona gozo y facilita el aprendizaje, la fijación de la melodía y
el ritmo, la posibilidad de escuchar otras voces adaptando la propia,
etc.
La escritura musical
En esta etapa educativa el niño descubre una vertiente más del
mundo de la comunicación: sabe y experimenta con placer que las
representaciones gráficas están llenas de contenidos y, si el contexto
lo facilita, se siente deseoso de explorarlo y conocerlo. Los
educadores de esta etapa hemos visto con satisfacción evolucionar a
Mòdul: Música, expressió plàstica i corporal 24
Llenguatge musical
nuestros alumnos en el proceso de construcción de la lengua escrita
desde los primeros trazos indiferenciados hasta la escritura
convencional y desde la libre interpretación, hasta la lectura real. Es
posible que no sean tantos los que hayan visto crecer a sus alumnos
y alumnas en el proceso de representación gráfica de la música y en
general del mundo sonoro.
La canción es un buen punto de partida para la iniciación a la lectura
musical, puesto que cada canción es vivida por el niño como una
unidad. Se la representa entera y distinta de todas las demás incluso
cuando las melodías son parecidas o los textos repetitivos. Esto nos
permite presentar la representación gráfica de cada canción dándole
identidad y sentido a aquello que está escrito: es algo que el niño
conoce, identifica, sabe hacer, aprecia, le sirve para disfrutar, etc. Por
otra parte, la canción contiene la grafía de todos los elementos
básicos de la escritura musical: pentagrama, clave, compás,
divisorias, figuras rítmico-melódicas...
En ese sentido, valoramos los resultados positivos de nuestra
experiencia.
A continuación explicaremos de forma muy resumida nuestro
planteamiento práctico y las estrategias utilizadas.
A partir de los 3 años empezamos a ampliar la representación
gráfica de algunas canciones que los niños conocen exponiéndolas en
sus clases (el pentagrama tiene 7 cm de altura) y los educadores las
cantan con el nombre de las notas, interesando a los pequeños en la
actividad. Al leerlas, señalamos la pulsación haciendo avanzar el dedo
sobre la partitura (actividad que muy pronto son capaces de llevar a
cabo ellos mismos ayudados por unos distintivos de colores que se
adhieren a la partitura plastificada) A medida que se van implicando
en la actividad y la van comprendiendo "jugamos" a: variar notas,
asociar frases iguales, presentar las frases de las canciones
desordenadas, relacionar un pequeño fragmento con su sonoridad,
tocar frases que puedan repetir en un piano o un xilófono, provocar
que los niños descubran y pregunten por los signos gráficos que
representan la música, etc. Nuestro objetivo es poner al alumno en
situación de ir relacionando el sonido con la escritura descubriendo
elementos de la grafía que permiten identificar una determinada
partitura o distinguirla de las demás; familiarizarse en definitiva con
los signos; comprender que lo que hay escrito es lo que saben cantar,
educar aspectos de la mecánica, etc.
Refranes, trabalenguas, poesías
Otro elemento que colabora para conseguir los objetivos propuestos
son las actividades a partir de poesías, frases hechas y refranes. Nos
planteamos el aprendizaje de cada uno de estos elementos como una
canción. La diferencia está en que aquí la voz no canta, sino que
habla, y en que la entonación y el ritmo son libres.
Mòdul: Música, expressió plàstica i corporal 25
Llenguatge musical
Como en todo, es imprescindible la presentación de un modelo para
hacer con cada una de las frases una pequeña obra de arte que se
puede repetir siempre igual o variar, modelo que puede tener su
origen en la producción propia de un niño o niña del grupo.
Acostumbramos a acompañar estas frases con instrumentos
musicales dando a cada una de ellas el valor de una pequeña obra
musical. La instrumentación nos permite trabajar además aspectos
muy distintos de ritmo, métrica, acentos, intensidad, introducción y
final, diálogos con la voz, planos sonoros. En cuanto a la
representación gráfica, nos permite presentar la visualización de
planos sonoros como iniciación a la lectura vertical -el texto y el
acompañamiento de instrumentos-, escritura que muy pronto
incorporamos a la grafía de las canciones.
Iniciamos este tipo de actividades con niños y niñas de 1 año de
edad aproximadamente, aumentando progresivamente la duración de
las frases, la complejidad de la instrumentación y, por tanto, de su
representación gráfica. En cada edad, en cada grupo es un motivo de
vivencia y de aprendizaje individual y colectivo por el que, gracias a
la unión del lenguaje musical y el verbal, podemos trabajar aspectos
de cada uno de ellos y proporcionar al grupo experiencias estéticas y
de comunicación.
El juego sonoro y su representación gráfica
Las actividades presentadas hasta el momento no son las únicas,
consideramos que han de ser complementadas con otro tipo en las
que se desarrolla el juego sonoro a partir de sonidos no
contextualizados en frases musicales o verbales: nos referimos al
trabajo con fonemas, sonidos corporales o instrumentales, contrastes
sonoros a partir de los cuales se coloca a los niños en situación de
estructurar libremente de forma personal los sonidos que ellos
producen. Con ello se pretende el descubrimiento pero también la
identificación, la definición y la representación gráfica de los sonidos y
estructuras que irán conformando su producción musical. Así se
ayuda a tomar conciencia de los elementos constitutivos de ambos
lenguajes, elementos que simultáneamente identificarán en las
formas más globales de expresión, audición y representación gráfica
anteriormente citadas (canciones, poesías, obras musicales, etc.).
No nos extendemos en este apartado por encontrarse desarrollado
en un artículo recientemente publicado en esta misma revista.
Como allí se expone
...Es preciso educar simultáneamente la percepción y la expresión; y
dentro de la expresión se incluye por igual el juego sonoro
espontáneo de los primeros meses de vida, la improvisación, la
creación, y la interpretación de canciones, danzas u obras musicales.
Mòdul: Música, expressió plàstica i corporal 26
Llenguatge musical
A todo ello añadiríamos "con su correspondiente representación
gráfica".
El lenguaje verbal como mediador
No queremos acabar este artículo sin referirnos a la gran aportación
que el lenguaje verbal hace a todos los aprendizajes musicales (como
también a los aprendizajes en otras áreas). Uno de los procesos
metodológicos que consideramos básico es conversar, dialogar sobre
lo que se está descubriendo, escuchando, haciendo. Se trata de un
aspecto indispensable que hemos incorporado absolutamente en
nuestra actividad musical. A medida que avanzamos en su utilización
reflexionamos sobre su potencialidad para facilitar que el niño
descubra, analice, exprese sus descubrimientos, interiorice conceptos
musicales y tome conciencia de sus progresos. Hablar sobre la
música, sobre las producciones musicales, permite pensar sobre la
música, intercambiar y compartir impresiones e interpretaciones.
También este apartado se halla explicado en otro artículo de esta
revista.
Como M. Brasó comenta a propósito de los "diálogos acerca de la
música" que se desarrollan en su clase de niños y niñas de cuatro
años: En un primer momento organicé la conversación de la clase...
En todas las ocasiones, intenté poner mucho énfasis en el tipo de
lenguaje que utilizaba, porque éste era un elemento muy importante
que ayudaría a definir los requisitos que pueden dar un valor musical
a las improvisaciones...
A través de estos diálogos, los niños llegan a definir la música (qué
es, en qué consiste...), a caracterizar elementos de los textos
musicales, a expresar lo que les sugiere un determinado fragmento, a
hacer peticiones o solicitudes de lo que desean escuchar o
experimentar....
Para finalizar nuestra presentación, resumimos en una idea final
nuestras reflexiones. Tanto el aprendizaje del lenguaje musical como
el del verbal tratados de forma conjunta permiten incrementar las
posibilidades de establecer comunicación y de desarrollar capacidades
de simbolización; potencian curiosidad, respeto e interés; necesitan
conocimiento y valoración de las formas y las estructuras; potencian
y provocan generación y planificación de ideas, etc. Los dos permiten
captar mensajes que crean el deseo de descubrir, entender,
participar; de leer, escribir, etc. Provocan, en consecuencia, el
desarrollo de capacidades de simbolización y cognitivas en general así
como afectivas y estéticas, útiles todas ellas para establecer
relaciones y participar activamente de la cultura.
Ed. Graò. Eufonía. Didàctica de la música núm. 14, pàg. 35-44, gener
1999
Mòdul: Música, expressió plàstica i corporal 27
Llenguatge musical
FER MÚSICA SUPOSA UN ENTRENAMENT
MENTAL I FÍSIC CREATIU
La música facilita la comprensió de les altres matèries
•
•
•
•
•
•
•
•
Fomenta l’hàbit d’escoltar, diferent de sentir, amb l’educació de l’oïda.
Una escolta atenta és necessària per a qualsevol matèria
Valora el silenci com a punt de partida de qualsevol aprenentatge i com a
valor per si mateix, mesurable i com a element indispensable de la música.
Reforça la concentració
Treballa i facilita la memorització.
Treballa “l’audició interior”. És imprescindible per a poder assimilar
qualsevol aprenentatge assumir-lo dins teu.
Permet la comunicació, facilita la dicció, l’articulació, tècnica vocal ,
tècniques de respiració. En definitiva treballa la veu com a element
comunicador no només d’informació sinó també com a reflex anímic i com
a eina imprescindible per a la feina de “mestre/a”.
Potencia els valors de l’esforç i l’estudi constant.
Hi ha estudis que demostren que la qualitat acústica de l’aula repercuteix
proporcionalment en el rendiment escolar. La manera d’emetre el so i com
arriba a l’alumne afectarà directament a la comprensió.
És interdisciplinar, ajuda a assolir altres aprenentatges
•
•
•
•
•
Matemàtiques. Es un llenguatge matemàtic: mesura i reparteix el temps
amb divisions i subdivisions mentals molt precises. És matemàtica creativa i
abstracta perquè permet combinar, elaborar i improvisar aquestes diferents
mesures i reparticions amb el treball rítmic.
Llengua i literatura: amb la cançó, pel fet d’incorporar-hi text, és un
vehicle immillorable pel treball de la llengua (vocabulari, estructura, poesia,
etc..)
Idiomes: per això mateix és una eina molt poderosa per a la introducció i
aprenentatge de nous idiomes.
Educació física: treballa la psico-motricitat, el moviment i el ritme amb el
propi cos a través de la dansa, l’expressió corporal i els jocs rítmics.
Socials: és un element integrador socio-cultural.
S’hi accedeix fàcilment
•
•
•
No cal cap requisit ni coneixement previ per a fer música
No cal cap instrument: es pot fer amb el propi cos (la veu, mans,...)
Les noves tecnologies ens permeten tenir a l’abast, a tota hora, d’una
manera fàcil i barata la quantitat i qualitat de música que desitgem.
Desenvolupa la sensibilitat
•
És la més espiritual de les arts i la més abstracta: no es pot veure, no es pot
tocar amb els dits però arriba directament al terreny de les emocions i els
sentiments.
Mòdul: Música, expressió plàstica i corporal 28
Llenguatge musical
És un factor d’integració social inter i multicultural i permet l’atenció a la
diversitat
•
•
•
•
•
•
És un llenguatge universal, a totes les cultures de tots els temps hi ha
música.
Un grup musical permet integrar a tothom: hi ha la possibilitat de distribuir
els diferents papers segons nivells de dificultat.
La cançó és un factor d’integració molt poderós perquè facilita
o recursos lingüístics com vocabulari, pronunciació, etc. a través dels
diferents idiomes.
o és un reflex dels aspectes socio-culturals dels diferents pobles, amb
les seves tradicions, festes, actes.
Cada poble té un estil característic que s’ha anat forjant amb el pas del
temps a través de moltes generacions i que s’ha anat transmetent per
tradició oral i escrita.
El fet d’interpretar música en grup fa partícip i necessariament actiu a cada
un dels membres individualment en un projecte creatiu col—lectiu.
La música té un poder molt atractiu a totes les edats però especialment amb
els nens i adolescents.
La música pot ajudar a curar.
•
•
•
•
La Musicoteràpia és la ciència que estudia l’impacte de la música en la salut
física i mental. Alguns problemes psicològics, psicomotrius, que es poden
superar o millorar a través de la música.
Hi ha estudis neurològics i biològics que demostren que la música és
important per a les nostres vides. La música no només modifica el nostre
estat d’ànim sinó que també pot tenir una influència molt positiva en
desenvolupament cognitiu humà pel que fa a estímul de la intel—ligència i
fins i tot en la salut.
La música pot reduir l’estrès, però no hi ha una relació directa entre la
música i l’estrès. L’efecte depèn, no només del tipus de composició sinó del
rerefons cognitiu i cultural de la persona.
Alguns exemples de musicoteràpia: les tècniques de relaxació musical poden
reduir els efectes secundaris dels tractaments de malalties greus, fan
disminuir els dolors i les nàusees derivades dels tractaments agressius,
redueixen l’ansietat.
Proporciona plaer
•
La vivència musical ben conduïda proporciona plaer i goig
protagonistes del fet musical com al públic que ho escolta.
tant als
La música desenvolupa la creativitat
•
•
•
Com tota disciplina artística els límits són els de la nostra pròpia imaginació.
Tothom pot crear música de la mateixa manera que tothom pot fer un dibuix
Desenvolupa la capacitat d’abstracció.
Ajuda a desenvolupar la intel—ligència amb l’estructuració mental que
requereix.
Mòdul: Música, expressió plàstica i corporal 29
Llenguatge musical
Factors negatius per a l’educació musical
o
o
o
L’excés de música, a tota hora, a tot arreu, la contaminació acústica i el
soroll envaeixen la nostra intimitat, impedeixen el benestar físic i psíquic,
saturen la nostra imaginació.
Poc valor social que es dóna a la música que es reflecteix en poca
presencia als plans d’estudi i reformes educatives, poc prestigi professional
de la feina de “músic”.
o La musica enllaunada
envaeix tots els racons,
en
detriment
de
la
música en viu. Els Dj.,
les disco- mòbils i els
reproductors
musicals
han substituït sovint la
música en directe.
o La banalització. Aquest
excés
de
música
produeix una saturació i
invasió d’uns estils de
música
comercials
fomentats pel màrketing
amb intencions purament lucratives i de poc valor artístic. Aquests
subproductes culturals envaeixen el terreny del lleure i incideixen de manera
especial en els infants i adolescents perquè els manca un bagatge, uns
coneixements i un raonament crític que es va adquirint amb el temps i
segons l’entorn que els envolta. La cançó de l’estiu n’és un paradigma.
La música rítmica monòtona i a gran intensitat augmenten l’estrès. Ha
esdevingut una forma de tortura psicològica que s’utilitza de manera
conscient per aquesta finalitat i, de manera inconscient en altres usos.
Per finalitzar, cites de personatges significatius
•
“Sense música la vida seria un error” Nietzsche , filòsof.
•
"El científic troba en la música un desfogament emocional tan desafiador
com el seu treball" . Albert Einstein, científic.
•
La música és per a l’ànima el que és la gimnàstica per al cos”. Plató, filòsof
grec.
•
“Si poguéssim explicar la música, podríem explicar la clau del pensament
humà”. H. Gardner, psicòleg.
•
“La música ha de ser un mitjà per expressar els sentiments interiors i les
impressions de l’exterior”. Manuel Blancafort , músic.
•
“Portes un músic dins teu. No et rendeixis”. Frederic Mompou Músic.
Antoni Miralpeix
Mòdul: Música, expressió plàstica i corporal 30
Llenguatge musical
¿SE NACE MUSICAL?. Tafuri, J. (2006).
Cómo promover las aptitudes musicales de los niños.
Eufonía 234. Barcelona. Graò.
Muchas formas de cantar
Primeras experiencias
Una madre tiene en su regazo a su niño de dos meses, una educadora de escuela
infantil está sentada sobre la alfombra y tiene a su alrededor 4-5 niños entre los 4 y los
6 meses en el infant seat o sobre una alfombrilla. “¿Invitarlos a cantar? ¿Pero qué
sentido tiene? ¿De verdad se puede “hacer música” con ellos? ¡Son tan pequeños!”.
Empezamos a cantar algo y observamos atentamente la conducta de los niños, la
mirada, la postura, los brazos, las piernas... ¿Pasa algo?
Después de la primera estrofa del canto, vamos a pararnos y seguimos observándolos
sonrientes e invitándoles con la mirada. Vamos a crear una corriente que nos una al
niño, ha pasado algo y el pequeño lo está asimilando. Esperamos 3, 5, 10 segundos. No
tengamos miedo de estar en silencio, no tengamos prisa de volver a empezar, el niño
está «trabajando”, vamos a respetarle.
Después de un rato podemos volver a nuestra canción y seguir así más veces con
pequeñas intervenciones cantadas y momentos de silencio. Es una forma de estimular
a los niños que despierta su atención, interés, ganas de comunicar.
Antes o después ocurrirá que en las pausas se produzca alguna intervención vocal del
recién nacido, a veces empezará a vocalizar antes de que el adulto deje de cantar. En
este momento el adulto, en lugar de seguir adelante con la canción, después de
interrumpirse y escuchar atentamente, podría reproducir los sonidos producidos por él
y esperar; así más veces durante 4, 5 minutos en total o más, si la atención del niño y
las circunstancias lo permiten. Se repetirá la experiencia en los días sucesivos (lo ideal
sería poder hacerlo todos los días), el adulto se dará cuenta de que los sonidos
producidos por el niño no son casuales sino que tienen el sentido de una
“contestación”, de una primera forma de diálogo o protoconversación que seguirá y se
enriquecerá con el tiempo.
Estas primeras vocalizaciones en respuesta a la intervención del adulto son más
frecuentes si la madre ha cantado mucho durante la gestación y si sigue cantando; más
escasas, o incluso ausentes, al principio, si estas experiencias de canto son nuevas para
el niño. Sin embargo, esto no debe desanimar; paulatinamente, cuando el niño
experimente el canto como experiencia cotidiana, empezará a responder y a sentir
Mòdul: Música, expressió plàstica i corporal 31
Llenguatge musical
placer en la exploración de su voz, una exploración distinta de la que se hace en la
preparación para articular el habla. Empezar a experimentar sus «esbozos de
canciones» (musical babbling) con las características que hemos visto en el capítulo 3.
Los cantos pueden ser cantados por los adultos sin utilizar palabras sino con silabas,
por ejemplo, «pam» o «ma»; sin embargo, la presencia o ausencia de palabras en el
canto del adulto no influye en la riqueza y variedad de respuestas del niño.
Estos momentos de invitación al diálogo «cantado» no son, sin embargo, los únicos
momentos de comunicación musical que se puedan compartir con los niños. Existen
momentos del día, tanto en la familia como en la escuela infantil, en los que el canto es
comentario, es entretenimiento, es juego. Cantamos mientras come la papilla, durante
el baño, cuando le cambiamos el pañal, etc., favoreciendo así, en el niño, la
familiaridad con este segundo lenguaje que él percibe como una forma distinta de
comunicar. En efecto, como ya hemos visto, frecuentemente se observan reacciones
con sonidos vocales o silabas repetidas de la misma altura, si los adultos hablan, con
sonidos de alturas distintas, si cantan. Esto significa que el niño capta pronto la
diferencia entre hablar y cantar y reacciona de forma distinta.
Sin embargo, hay que precisar que el canto no es la sencilla yuxtaposición de dos
lenguajes distintos, sino un tercer evento dotado de un sentido propio que brota de la
interacción entre música y palabras.
Canto quiere decir, por lo tanto, evento único (no la suma de dos) que solicita una
implicación simbólica, ante todo a través de las estructuras rítmico-melódicas y de la
actitud de quien interpreta el canto (por lo menos hasta que los niños no entiendan
todavía las palabras y no puedan captar el sentido), después la solicitación viene del
evento global. Sin embargo, los niños memorizan muy pronto la melodía, reconocen los
cantos y manifiestan sus preferencias. La repetición y la variación, que la estructura de
un canto generalmente contiene, crean unas expectativas que en su momento se
satisfacen (con la repetición) o se desoyen (con la variación), renovando el placer
(Stern, 1977; lmberty, 2002).
Otra forma de participación de os niños es la de cantar llevándolos en brazo y jugando
con los cantos. Se pueden hacer juegos de movimiento, por ejemplo llevándolos arriba
y abajo, dando volteretas, saltitos, etc. Los movimientos pueden ser sugeridos por los
cantos o inventados.
Algunos ejemplos: Un avioncito, Aserrín aserrán, etc.
Los cantos también se prestan a juegos de intensidad y de velocidad. Respecto a la
primera, se pueden cantar dos versos despacio y musitados y, luego, dos versos fuerte,
de forma determinada y enérgica, o viceversa. El paso del suave al fuerte (o viceversa)
puede ser rotundo o preparado con crescendo o diminuendo. Con respecto a la
segunda, es decir, la velocidad, se trata de introducir variantes o cantando, por
ejemplo, una estrofa lentamente y con un aire cansado, y después una rápidamente
con un aire apresurado, por ejemplo, la canción Margarideta o se puede empezar
Mòdul: Música, expressió plàstica i corporal 32
Llenguatge musical
lentamente e ir acelerando progresivamente y viceversa. Estas variantes son más
eficaces y divierten más a los niños si nos movemos en la habitación según las
velocidades con las que se canta.
Otra posibilidad es la de interrumpirse con aire misterioso antes de una palabra o de un
verso, quizá el último de la estrofa, y después cantarlo deprisa con aire divertido.
Las variantes aquí propuestas deberían ser realizadas con canciones que los niños ya
hayan oído muchas veces, y para que, así, dichas variantes sorprendan y, por lo tanto,
diviertan.
Una vez entendido el esquema propuesto por las variantes, las educadoras pueden
también inventar canciones que se adapten a la situación en la que se encuentran.
Otro tipo de intervención es cambiar, según las circunstancias, las palabras de una
canción conocida. Si se quiere cantar, por ejemplo, El grillo Jon, en lugar de la estrofa
del tambor se puede cantar «cambiamos el pañal, movemos un pie», o también
«tomamos la papilla mientras el grillo se escapa» y, después, concluir con sílabas o
palabras sin sentido, por ejemplo «plim plim, etc.» o «lalalero, lalalá».
También se pueden elegir canciones para subrayar algunas citas fijas; así como hay la
nana preferida, puede haber la canción para el baño, la del paseo, etc.
Las ejecuciones, para ser eficaces, requieren mucha expresividad y esto será posible si
se recurre, según las sugerencias ofrecidas por las canciones, a marcados cambios de la
mímica facial y de las características vocales (sonoridad, intensidad, velocidad, etc.).
Basta con dejarse guiar por las situaciones que se desea representar y enfatizarlas:
sorpresa, melancolía, cansancio, energía, persuasión, diversión, etc.
Esto requerirá la utilización de un repertorio que, además de las características
musicales ya subrayadas, también sea variado, divertido y flexible para distintas
utilizaciones.
Cantamos juntos
Cuando los niños alcanzan la edad de un año durante el canto empiezan a ser activos
de una forma muy distinta a como lo hacían antes, ya no producen sonidos libres, más
o menos vagamente relacionados con lo que el adulto está cantando, sino que
participan a través de la imitación, al principio sólo con algunas silabas, después con
intervenciones que aumentan en duración y precisión.
Sin que nadie se lo pida explícitamente, su conducta espontánea es la de imitar al
adulto cantando junto con él bajo el empuje de adueñarse de los medios de
comunicación que el adulto posee. La libre organización de sonidos en células o breves
motivos melódicos se dejará para otros momentos.
Mòdul: Música, expressió plàstica i corporal 33
Llenguatge musical
La tipología de las canciones presentada en el capítulo 2 puede dar muchas ideas para
proponer a los niños, según su edad y de formas muy distintas.
La primera posibilidad, la más fácil, es la de utilizar canciones con el eco, a veces sobre
las mismas notas de la palabra con la que se hace el eco, otras veces con notas
distintas.
Con estos cantos los niños fácilmente se pueden unir en el momento del eco, sin
esperar un tiempo largo de aprendizaje, y, además porque no hay palabras que
memorizar. Por lo tanto, se les incentiva activando una forma de diálogo, es decir
parándose antes del eco y esperando a que sigan. Por ejemplo:
Las campanas suenan ya, no sé quién las tocará,
«ding dang dong, ding dang dong»
las campanas con su son,
«ding dang dong, ding dang dong»
Aquí podemos pararnos después del primer «ding dang dong» y esperar para dar a los
niños (al menos a quien quiera) la posibilidad de cantar la repetición.
He aquí otros ejemplos: Din dan boleran, Ning nong, etc.
Si nadie interviene, sigue la educadora sin decir nada («¿entonces?, ¿no canta nadie?»)
para no interrumpir el lenguaje musical con el hablado.
El canto puede no tener eco, pero sí unas silabas que se repiten y a las que los niños se
unen muy pronto, como hemos visto en los ejemplos anteriores. Es la educadora la que
debe darse cuenta si durante el canto los niños empiezan a unirse a ella con algunas
palabras que quizá los impresionen más e, interrumpiéndose en esos momentos,
dialogar con ellos.
Hacia los 15-18 meses, las intervenciones cantadas de los niños pueden empezar a ser
más largas y por esto es importante seguir solicitándolos, interrumpiendo de vez en
cuando el canto. Esto puede suceder antes de una palabra clave (frecuentemente al
final de la frase), después de la semifrase, de la frase, etc. Lo importante es invitar a los
niños, con la mirada y la actitud general, a continuar. Naturalmente este juego se hace
con canciones que los niños conocen ya hace tiempo.
Por ejemplo: cantar Feliz, feliz en tu día y esperar que algún niño (si no todos) cante un
sonido que al principio apenas se parecerá (y después cada vez más) al de la canción.
Otros ejemplos: Arre arre mandango, Por la calle abajito, Por lo mar abaixo,…
Ratificamos la necesidad de que todo esto suceda sin hablar, porque con una
intervención hablada se perdería el hilo del discurso musical en el que están
sumergidos.
Mòdul: Música, expressió plàstica i corporal 34
Llenguatge musical
Un repertorio interesante es aquél de las canciones numerativas que, además de
enseñar los números, presentan la ventaja de poder ser adaptadas a la cantidad de
niños y de poder ser dramatizadas, en el sentido de que un niño ejecuta lo que dice a
canción.
Por ejemplo:
•
Los números
•
Con la canción Bat, Matxin Parrat, juego de palabras alrededor de los números,
aprendemos a contar del uno al 10, pudiendo hacer diferentes combinaciones;
haciendo que cada niño o niña cante la frase que le corresponda al número que se le
asigne. Esta canción resulta útil para que los niños se familiaricen con el juego de las
rimas.
Mirando a la categoría de los cantos acumulativos, notamos que éstos nos obligan a
recordar todos los elementos que se añaden cada vez, para que así se puedan repetir
todos, todas las veces.
Estos cantos gustan mucho a los niños porque crean la sorpresa del elemento nuevo
que se añade en cada estrofa y la seguridad de la repetición de los que ya han
aparecido. Pensamos en cantos como Estando o lobo no seu lugar o En la feria de San
Andrés. Si las palabras son pocas y sencillas y si los niños tienen ya alrededor de dos
años y medio, se podrían también asignar los varios elementos a niños distintos para
que cada uno cante lo suyo (con el apoyo de la educadora, cuando sea necesario).
También se pueden añadir otros elementos (animales instrumentos, partes del
cuerpo...) invitando a los niños para que hagan sugerencias.
Con algunos cantos podemos implicar a los niños para que elijan el elemento que sigue.
Si por ejemplo cantamos La hormiguita Doña Inés o PIoreu, ploreu, ninetes los niños
pueden decidir la parte del cuerpo que se ha lastimado la hormiguita o que le duele al
burro sin seguir necesariamente el orden de la versión original.
Después de los dos años, los niños son capaces de cantar solos una canción completa,
desde las primeras más breves de dos frases Plou i fa sol, hasta las más largas con dos
o también tres estrofas, como A mi mono.
Generalmente es la educadora quién comienza cantando el principio (algunas palabras,
la primera frase) y luego parándose; sin embargo a esta edad los niños saben empezar
solos. Si la actividad es colectiva es necesario que sea la educadora la que empiece
para dar la misma entonación a todos. Recordemos utilizar el registro medio alto en el
que cantan los niños, evitando (como sucede frecuentemente) entonar canciones
demasiado bajas para su registro.
Podrá suceder que cuando se deja de cantar, o cuando la educadora quizá se ocupa de
otra cosa, un niño empiece a cantar por su cuenta: esta conducta nos hace entender
que a esta edad los niños cantan cuando sienten la necesidad de hacerlo y esto puede
también suceder en otro momento del día o algún día después. Al contrario, no es
frecuente que un niño cante solo, si se lo piden, antes de los dos años y medio o tres,
Mòdul: Música, expressió plàstica i corporal 35
Llenguatge musical
sobre todo si la solicitud no procede de los padres. Existe en él un proceso continuo de
asimilación de las experiencias que lleva a cabo día a día, y un trabajo de reelaboración
durante el cual advierte periódicamente la necesidad de producir algo
espontáneamente. Y este algo puede emerger en el mismo instante de eventos
similares (alguien que canta) o en los momentos más inesperados. Generalmente, en
estos momentos el niño está ensimismado y lo que hace no es una atención para el
adulto sino la satisfacción de una propia necesidad. Si el adulto interviene, el niño
generalmente para de cantar.
Cuando los niños cantan discretamente una canción entera, es importante que no
siempre canten la canción completa sino que a veces alternen con la educadora:
solo/todos (educadora/niños), o en dos grupos. En este último caso se alternarán según
la indicación dada por la educadora (dos versos cada grupo, después un verso).
Después de que un canto sea realizado más veces «en coros alternos», la educadora
invitará cada vez a un niño para que «dirija» el canto indicando con la mano el grupo al
que le toca cantar.
Más tarde (4-5 años) la alternancia se podrá también llevar a cabo entre dos niños. La
utilización de las alternancias favorece la repetición del canto (y, por lo tanto, el
aprendizaje) sin el aburrimiento de la simple repetición, y favorece, sobre todo, el saber
escuchar y espera el propio turno, el sentido de la frase y la capacidad de
segmentación. En efecto, los niños que ya han madurado esta capacidad indican el
cambio del grupo en su momento, mientras quienes no la han desarrollado, lo hacen,
pero con dificultad.
La actividad última en la adquisición de la capacidad de entonar puede ser estimulada
por una actividad de eco realizada con melodías sin palabras; es una forma de
alternancia adulto-niño que aún no constituyendo un diálogo en sentido estricto (en
efecto, no hay una «respuesta» sino una imitación), de todas formas estimula la
intervención personal; en esta actividad, que podemos llamar el juego del eco, es
necesario pedir a los niños que «repitan» para, así, orientarlos hacia la imitación, en
lugar de dejarlos libres para una respuesta distinta, como en cambio sugerimos en el
siguiente párrafo sobre la invención.
La educadora se dirige a los niños y, después de invitarlos a repetir «igual igual que yo»
canta con la silaba «pam» o «la» un breve motivo de 3-5 sonidos, que podrá ser tonal
(por ejemplo, sol mi do) o pentatónico (por ejemplo, sol la sol mi) o modal (por ejemplo,
re mi fa mi re); inmediatamente después, con un gesto los invita a repetir. Después de
proponer 3-4 ejemplos, invitando a todos los niños a cantar juntos después de ella,
pasa a un trabajo individual diciendo a cada niño que cantará una canción toda para él
para que él luego la repita, y propone un motivo a cada niño. Si los pequeños tienen 2
años, pocos aceptarán repetir solos, pero hacia los 2 años y medio o 3, repetirán más
fácilmente.
El juego se podrá realizar de distintas formas según la fantasía de la educadora. Por
ejemplo, ella y el niño se podrían colocar en dos ángulos lejanos de la habitación, como
Mòdul: Música, expressió plàstica i corporal 36
Llenguatge musical
si de verdad se hicieran el eco a distancia, o podrían utilizar unos teléfonos de juguete y
fingir que hablan por teléfono cantando, etc.
La imitación podrá ser precisa o similar (más o menos) dando así a la educadora una
información sobre el nivel alcanzado por el niño en su camino hacia la capacidad de
entonar. Aquí, como en todas las actividades, es muy importante apreciar el resultado
por el empeño con que los niños repiten, sea cual sea el logro alcanzado. Será más
tarde, hacia los 4-5 años, cuando podrá ser oportuno empezar a dar sugerencias:
«ibien! Ahora lo volvemos a hacer, pero lanzamos la voz más arriba (o más abajo)» y se
vuelve a hacer el eco acompañando los sonidos con las manos, como si se lanzaran los
sonidos hacia arriba o hacia abajo.
Los momentos dedicados al canto o, en general, a la música en una situación
organizada (escuela infantil, encuentros musicales) podrían ser introducidos o
concluidos por dos cantos que hacen de marco, casi dos siglas que los niños reconozcan
y vivan como signo de delimitación de un determinado evento temporal. Estos pueden
ser inventados por las educadoras o ser fruto de una adaptación de melodías ya
existentes.
Para empezar, se sugiere especialmente una estructura que conlleve una respuesta de
los niños a la llamada individual hecha por la educadora. El hecho de sentirse llamado
por su nombre es una ayuda al descubrimiento de sí mismo y una gratificación. Al
principio será la educadora la que conteste en su lugar, a la espera de que, desde los
18-24 meses en adelante, contesten individualmente.
Un ejemplo para empezar (grabación 17, en italiano):
Bienvenidos oh niñitos
Vamos todos a cantar
A tocar los instrumentos
Nos queremos divertir.
iPilar! Aquí estoy.
(Después de haberlos llamado a todos, se repite la estrofa).
Para concluir se puede utilizar una canción que salude individualmente a los niños sin
embargo también se podría utilizar un corro con saludo final:
Todos queremos pasear, pasear y pasear.
Todos queremos pasear desde hoy hasta mañana.
(Se añaden otras acciones: dar palmadas, taconear, dar un saltito, dar una vuelta,
balancearse, etc. Y se concluye con la siguiente)
Todos hacemos una reverencia, una reverencia, una reverencia.
Todos hacemos una reverencia desde hoy hasta mañana.
Trabajar con el canto interactivo significa proporcionar a los niños la ocasión de crecer
no sólo en el ámbito musical sino también en sus capacidades creativas y sociales y en
la posibilidad de participar con sus ideas y capacidades en la construcción de esta
experiencia que debería ser afectivamente positiva, placentera, y hasta apasionante.
Mòdul: Música, expressió plàstica i corporal 37
Llenguatge musical
Inventamos
Cuando, a los pocos meses, ya producen las primeras vocalizaciones, los niños
inventan.
Se trata, ciertamente, de exploraciones e improvisaciones en una fase donde todavía
no existe el dominio de las capacidades vocales, los recién nacidos no saben repetir lo
que han producido, sin embargo, hay ya una intencionalidad en sus vocalizaciones
sobre todo cuando se les incentiva al diálogo, por lo que tranquilamente podemos
afirmar que son productores antes que imitadores.
Si un padre deja encendida la grabadora cerca del niño, desde los 2 meses en adelante,
podrá volver a escuchar muchas vocalizaciones y notar cómo éstas se diferencian desde
los 6 meses en adelante: habrá las que se constituyen predominantemente por silabas
repetitivas (de preparación a lo hablado) y aquellas constituidas por sonidos de
distintas alturas (de preparación al canto).
Especialmente es más fácil que existan vocalizaciones orientadas hacia el canto si antes
la madre ha cantado o le ha hecho oír una pieza musical.
Para que los recién nacidos se sientan solicitados es importante que la música no sea
un fondo continuo sino que esté presente en momentos determinados: 15-20 minutos
más veces al día, alternando momentos en los que el canto se dirige explícitamente a
ellos, con momentos en los que se pone música para oír; es mejor si estos momentos
musicales son simultáneos a determinados acontecimientos (baño, papilla, cambio de
pañales, etc.).
Desde los 2 años en adelante será más fácil sorprender a los niños mientras,
ensimismados, repiten vocales o silabas cantando sobre pocos sonidos, muchas veces
mientras hacen algo (una niña se columpia, un niño hace construcciones etc.); son
invenciones cantadas a veces en forma de un largo monólogo muy repetitivo, a veces
en forma de frases con las que se acompañan o describen las acciones realizadas en
aquel momento.
La invención puede también solicitarse: «¿cantamos una canción para esta
piedrecilla?» o «¿una nana a la muñeca?», o «¿la canción del burrito?», etc. Es
importante solicitar a los niños para que inventen, es decir, para que se expresen
libremente manifestando, y desarrollando, al mismo tiempo, la capacidad de dominar,
por una parte, el aparato fonador y, por la otra, los sonidos de nuestra escala, así como
los módulos melódicos de nuestro sistema musical.
Estas invenciones pueden también ponerse en marcha a través de una actividad
colectiva en forma de diálogo:
La educadora empieza una historia cantando con una melodía improvisada, canta, por
ejemplo, «había una vez un pequeño asno que...» y con la mano invita a un niño a
seguir, después de la intervención del niño (más o menos esbozada) añade ella otro
Mòdul: Música, expressió plàstica i corporal 38
Llenguatge musical
verso y después invita a otro niño para que se siga cantando la historia durante 2-6
versos más.
Los diálogos también se pueden realizar sin utilizar palabras, ejecutando breves
melodías inventadas para la ocasión. La educadora se dirige a un niño cantando un
breve motivo (desde 3-4 a 7-8 sonidos) tonal, pentatónico o modal y espera una
respuesta con aire expectante. Aquí el objetivo principal es favorecer la invención, no la
imitación. Puede ser que el niño cante algo distinto, pero podría imitar el motivo
propuesto.
Si esto ocurre durante 2-3 veces, en lugar de pedirle que «cambie», difícil de entender a
esa edad, hay que decirle «ahora empieza tú» porque de esta forma, pidiéndole que
cante él el primero, podría inventar. De hecho, también en este caso puede ocurrir que
repita algunos de los motivos propuestos antes por la educadora; en este punto es ella
la que, respondiendo con secuencias distintas, propone las invitaciones a cambiar. La
educadora también puede proponer melodías no tonales, de hecho irrepetibles, y
observar si el niño busca de todas formas imitar su perfil o si cambia totalmente.
Una propuesta que favorece la capacidad de inventar melodías distintas puede ser la
de asociar las melodías a objetos o acontecimientos. Por ejemplo:
Coger dos muñecos que representen un perro y un caballo y decir a los niños «ahora os
canto una canción que le gusta al perro», inventando un breve motivo, después «ahora
os canto una canción que le gusta al caballo», inventando otro motivo completamente
distinto. Y, después, preguntar «quién quiere cantar una canción que le guste al perro y
una que le guste al caballo?».
Vamos a decir, de paso, que con esta actividad podemos trabajar también sobre la
memorización y el reconocimiento:
Inventar los dos motivos, como he dicho antes, y después repetirlos 2-3 veces; después
preguntar a los niños (primero todos juntos, para tomar confianza, después uno a uno)
que los reconozcan: «ahora canto una canción y vosotros me decís si es la del perro o la
del caballo. ¿Quién quiere reconocerla?».
Hacia los dos años y medio los niños empiezan a jugar con las palabras y a
entretenerse en cambiarlas cuando cantan, sobre todo si este juego ya lo han hecho
educadores o padres. Aquí se trata ante todo de una capacidad lingüística, más aún si
se buscan también las rimas sin embargo también está en juego una capacidad musical
porque es necesario respetar la estructura rítmica de la frase.
Con las canciones que presentan un acontecimiento ya concluido, pero que se presta a
ser cambiado, es fácil sustituir las palabras. Por ejemplo con la canción El burro. Ésta es
una situación tipo en la que podemos cambiar el personaje, el animal o la acción,
creando la rima. La repetición y la variación mantienen despierta la atención de los
niños y os introduce en el juego de las rimas. La grabación 43 muestra las invenciones
de una niña de 2 años y 9 meses con la canción italiana Cera una volta un papero
Mòdul: Música, expressió plàstica i corporal 39
Llenguatge musical
(Había una vez un patito); en la ejecución la pronunciación es bastante imprecisa pero
la entonación ya es buena.
Una canción que se utiliza generalmente para dar palmadas siguiendo el ritmo del
estribillo y que puede también utilizarse para inventar nuevas estrofas es La foca
Marisol (p. 185). Podemos cambiar el animal, el lugar, la acción y/o el estribillo. Estas
variaciones estimulan en gran medida la intervención de los niños (grabación 19).
Cantos y movimiento
El canto puede enriquecerse o potenciarse mediante otras dos experiencias, la motora
y la instrumental. De la instrumental hablaremos más ampliamente en el párrafo
dedicado a los instrumentos, mientras que aquí queremos dar unas sugerencias sobre
la participación del cuerpo en el canto, tanto con los cantos mimados como con los
cantos en movimiento (corros y otros tipos de juegos cantados). Se trata de actividades
que favorecen el desarrollo de la coordinación motora y de las capacidades rítmico—
métricas.
Existe una larga tradición sobre el entretenimiento de los niños en familia y en la
escuela infantil con canciones acompañadas por gestos. Si éstos dependen en general
de la fantasía de los mayores, es también verdad que existen canciones que a través de
las palabras sugieren gestos o que están hechos justamente para la coordinación
motora.
Podemos citar ante todo las canciones que indican las partes del cuerpo (por ejemplo
En mi cara redondita, p. 186). Al principio son los padres los que lo hacen con el recién
nacido, pero más tarde al niño se le invitará a hacerlo con los cuidadores o con otros
niños.
Se pueden cantar historias, por ejemplo, Pinpón es un muñeco (p. 186) y acompañarlas
con gestos que indiquen alguna característica del personaje (la cara, el pelo, etc.) y de
las acciones (lavar, peinar, cepillar, etc.) que la canción describe.
La educadora o los padres cantan realizando gestos, el niño escucha, observa,
reelabora y, cuando él lo desee, también hará algo; tendencialmente imitará al adulto,
pero lo hará a su manera.
En algunos casos, como se decía, son las mismas palabras de la canción las que
sugieren gestos a los niños. Por ejemplo: Los fantoches (p. 187).
No tendría sentido cantar esta canción estando quietos.
Las manos son, indudablemente, el primer medio expresivo que los niños empiezan a
utilizar y a dominar mejor que los otros. Lo confirma también la tradición en la que hay
muchas canciones con movimientos de las manos; sólo para citar alguna: Tengo
manita (p. 187). Son canciones que favorecen el control de los movimientos y que
Mòdul: Música, expressió plàstica i corporal 40
Llenguatge musical
muchas veces se prestan a aquel procedimiento de sustitución antes explicado; en
lugar de las manos podemos mover los pies o los codos, los dedos, los puños...
La canción sigue con la misma melodía, las partes del cuerpo cambian (repetición y
variación) así se favorece la asimilación de las estructuras musicales y la coordinación
de los movimientos, además del conocimiento de las partes del cuerpo.
Por lo que respecta a la disposición, para estas actividades realizadas antes de los 6
meses, está claro que los niños o están en brazos o en el infant seat, pero desde los 6
meses en adelante, cuando se mantienen erguidos con el busto, pueden empezar a
estar sentados sobre una alfombrita o colchoneta sobre la cual, en la escuela infantil,
se sientan niños y adultos.
Una disposición, quizá la más utilizada, es la de ponerse todos en corro para crear así
mayor comunicación (todos se ven el uno al otro) y mayor fluidez en las dinámicas
internas; es una disposición que favorece el sentirse todos más implicados en la
participación.
Si, por una parte, es justo subrayar que la capacidad de atención de los niños pequeños
es muy breve, por otra, es justo reconocer que la capacidad de observar, absorber y
asimilar es extraordinaria.
En nuestra experiencia, descrita en las páginas anteriores, mientras cantábamos
algunos niños eran capaces de fijar sus ojos sobre nosotros durante un tiempo
increíblemente largo para su edad (6-8 meses, 1 año), hasta 10-15 minutos seguidos (el
tiempo de 2-3 cantos con variaciones y una historia), frecuentemente a boca abierta.
Una especie de encantamiento. Algunos de estos niños (cuando ya andaban), a su
llegada se apresuraban hacia la colchoneta para «tomar posición» y se quedaban allí,
inmóviles, hasta que se pasara a una actividad de movimiento.
Junto a esto debemos reconocer que sus tiempos de reacción son muy lentos. Si, por
ejemplo, habíamos realizado una canción con un pasaje en el que se cantaba «sol, sol,
gira a mí alrededor», subiendo las manos hacia arriba, podía pasar que durante la
canción siguiente, una niña levantara las manos cantando «sol, sol».
Si se sigue proponiendo nuevos cantos y la repetición de los que ya se han aprendido,
se ofrece una continua solicitación que confirma los aprendizajes ya realizados y
solícita otros nuevos.
La extraordinaria memoria que tienen los niños permite que, hacia los 2-3 años puedan
saber cantar muchas canciones con más de una estrofa, como ha pasado con los niños
de nuestra investigación, siempre que esta experiencia haya sido cotidiana y muy
apreciada tanto en la escuela como en la familia.
Concluimos este párrafo mencionando los corros y los juegos cantados. Se trata,
asimismo, de la actividad más difundida y practicada en todas las guarderías y todavía
Mòdul: Música, expressió plàstica i corporal 41
Llenguatge musical
más en las escuelas infantiles donde los niños se mueven con mayor seguridad y
habilidad.
El corro es una acción colectiva a través de la cual los niños aprenden a cogerse de la
mano a dominar el tiempo —por ejemplo caminando a vanas velocidades e intentando
seguir el paso—; a dominar el espacio, por ejemplo, intentando hacer un circulo que
sea redondo (muy difícil a su edad); explorando lo alto y lo bajo, cambiando dirección
(derecha, izquierda, adelante, atrás); girando sobre sí mismos, etc.
Existen muchas canciones de corros que se prestan a hacer juegos, por ejemplo,
colocarse solos en medio del circulo/volver al círculo, Hoy es Carnaval(p. 188);
intervenir sobre la velocidad (desacelerar, acelerar, pararse), Un, das, tres (p. 188);
sobre el despacio/deprisa (andar de puntillas y después zapateando), La pata y el pato
(p. 189).
En los juegos cantados también podemos disponemos sobre dos líneas frontales e ir
adelante y atrás o, al mismo tiempo, cantar Na banda dalá dorio (p. 189) o una línea
cada vez Al alimón, al alimón (p. 190).
El canto en las historias
Todos conocemos el papel del cuento en la vida de los niños y su preciosa contribución
bajo muchos aspectos (inversión simbólica, estructura de la narración, sentido del
tiempo, vocabulario, gramática y sintaxis, etc.).
La historia sirve para ser escuchada, aunque frecuentemente los niños, cuando
empiezan a conocerla bien, intervienen robando al narrador alguna frase,
especialmente las más características de algunos de los personajes (el lobo, la abuela,
la ballena, el sapo, etc.) y que han memorizado muy bien.
¿Pueden las historias incentivar también las capacidades musicales? Basta con
introducir intervenciones cantadas o ritmadas que estimulen la participación de los
niños también a nivel musical. Tomamos como ejemplo la historia de La estrellita
viajera.
Había una vez, allí arriba en el cielo una estrellita a Jaque le gustaba mucho viajar [indicar con la mano
un punto arriba]. Un día vio a muchos niños que jugaban en un jardín, decidió ir a visitarlos y se lanzó.
Uuuuuuuuuuuuuh.., [ejecutar un largo glissando descendente acompañado por la mano que hace un
movimiento desde lo alto hasta el suelo]... búm. El aterrizaje no había sido exactamente suave y la
estrellita empezó a quejarse: «Ay, ay, ay, ay, me he hecho daño» [cantar en sol y mi],
Pero los niños ya se habían marchado cada uno a su casa y empezaba a anochecer. La estrellita seguía
quejándose: « Ay, ay, ay, ay, me he hecho daño», y de repente apareció una marmota:
«¿Quién eres?»
«Soy la estrellita viajera.»
«¿Qué te pasa estrellita?»
«Me he caído del cielo y me he hecho daño.»
«Ven aquí que yo te consuelo.»
La marmota la cogió en brazos y empezó a acunarla cantando:
Mòdul: Música, expressió plàstica i corporal 42
Llenguatge musical
«Nana ohi, nana ohi, la estrellita a quien la doy.
Si hago que se duerma,
Mañana por la mañana podrá despertar.»
[Repetir un par de veces la canción; la segunda vez, cantar disminuyendo la intensidad y terminando
suavemente.]
Y se hizo de noche y se hizo de día, Antes de que apareciera el sol la marmota levantó a la estrellita y le
dio un pequeño empujón hacia el cielo, Ooooooooooooh.,.. [largo glissando ascendente mientras los
brazos van hacia arriba] y la estrellita desapareció lejos.
En esta pequeña historia (que he inventado para crear la asociación entre un cierto
sonido y un cierto movimiento) los niños intervienen enseguida espontáneamente tanto
en el glissando descendente como en el ascendente, poniendo así las bases de la
dirección de las alturas según el criterio utilizado por nuestra cultura.
Después de haber escuchado algunas veces la historia, los niños aprenden pronto a
cantar tanto el quejido como la nana (melodías construidas sólo con el sol y el mi)
interviniendo así fácilmente mientras el cuento sigue. También en otras historias
conocidas por los niños se pueden introducir frases cantadas sobre el modelo de una
melodía ya existente o inventada. La actividad es más fácil y más cautivante si se trata
de una frase que se repite más veces.
La intervención en una historia puede también ser una cantinela como en la historia del Mago Merlín.
Había una vez en un país lejano Mago Merlín, un mago que siempre quería dormir. Un día, mientras
dormía [ladear la cabeza, poner las manos bajo la mejilla y roncar unos segundos], he aquí que pasan
unas ovejitas «be!, be!, be!...». Mago Merlín se despierta y con tono enfadado dice: (se puede omitir esta
frase y hacer el gesto de despertarse y decir con tono enfadado].
»¿Quién me ha despertado?»
«Somos nosotras, las ovejitas, be!, be!, be…»
«Ahora os hago una magia y ya no cantáis más.»
[Recitar la cantinela que sigue golpeando el suelo con un pequeño bastón tipo varita mágica o un tubo
sonoro, siguiendo el ritmo de la cantinela, no la pulsación.]
«An dan tike tan [voz baja, pesada y o so u ra]
se me comparé ale lake pume te [voz alta, ligera, sutil] ¡biiiiiis! (prolongar mucho la «i»]. y Mago Merlin
vuelve a dormir . Después de un rato pasan los gallitos »Chicchirichí, ch»’cchirichi,.
«iQuién me ha despertado?», etc,
[Después de haber hecho pasar distintos animales —también sugeridos por los niños— y haber repetido
la magia de Mago Merlín, se pasa a la conclusión.]
En aquel momento llega Maga Magó y dice [con voz nasal]: «Merlín Merlín, eres un poco travieso, no
dejas cantar a ningún anímalito. Ahora hago otra magia y todos pueden cantar de nuevo» »bum bum tal
tar» [con voz baja sobre las primeras dos silabas y alta sobre las otra’dos[. «volveréis a cantar (voz
normal]. zic zac tiketar [con voz alta y sutil].
ánimo, cantad» [y los niños repiten todos las voces de los animales que han aparecido antes].
Mòdul: Música, expressió plàstica i corporal 43
Llenguatge musical
«Allà on es canta, pots anar-hi a viure...»
La música és tan important com qualsevol altra àrea de coneixement de les que
s’imparteixen a l’escola. És una part més del món que envolta el nen. El seu
estudi ha de significar una vivència constant per, a poc a poc, esdevenir una
disciplina acceptada en la mesura del creixement físic i mental dels nens.
L’èxit en l’aprenentatge de la música, arribar a estimar-la i a fer-ne quelcom
habitual en el viure, depèn en gran part, com en qualsevol altre tècnica, d’una
bona programació:
1- Saber què es vol aconseguir, fixant uns objectius.
2- El mètode, la manera de donar els coneixements.
3- La motivació, els incentius l'interès que es fomenti.
4- El material que es fa servir (cançons, jocs, ritmes, audicions, etc).
5- La sistematització del treball a fer.
6- L’habilitat de l’ensenyant.
7- Preparar acuradament cada classe- sessió; no improviseu!
8- Relacionar temes i exercicis entre si, siguin de la mateixa matèria o amb
d’altres;
res no es presenta aïllat!
9- L’exigència en una mesura justa: no arribar mai al cansament!
10- Ampliar gradualment els coneixements a cada sessió (musicals, generals,
etc.).
La coordinació principal ha de ser la del propi mestre, més que no pas dels
mètodes que es facin servir. Tal com deia un important pedagog: «No existeixen
mètodes bons o dolents, sinó mestres bons o dolents».
L’educació musical, ja sigui en totes les seves vessants o només a través de la
cançó, no serà mai ràpida, sinó lenta i ben dosificada. Aquesta circumstància
comporta la necessitat de la repetició per tal de facilitar una correcta comprensióassimilació dels coneixements i experiències musicals, tant si es tracta de l’etapa
de parvulari com durant els cicles inicial, mitja o superior de primària.
Cal prendre tant de temps com calgui; no és convenient anar amb presses!. La
repetició, això no obstant, no ho ha de semblar mai a l’alumne ; això implica per
part
de qui s’ocupa de l’educació musical, un profund coneixement dels recursos
pedagògics a emprar, mantenir-se al corrent de les característiques psicològiques
dels nens per tal d’obtenir els resultats desitjats sense arribar mai a l’avorriment i
al desànim dels alumnes.
Mòdul: Música, expressió plàstica i corporal 44
Llenguatge musical
Sempre és més aconsellable celebrar les petites coses ben fetes, ben
aconseguides, que no pas retreure amb excés les que no han sortit prou bé;
procurem, amb un bon sentit pedagògic, que en sessions posteriors les
experiències d' aprenentatge de la nova cançó del joc, de l’audició o la lectura
musical, etc... surtin millor i siguin ja totalment gratificants per als nens.
En qualsevol dels seus aspectes, la música, ja sigui com a cançó, moviment
rítmic, lectura melòdica i rítmica o audició, és prou diversa, rica i variada com
per trobar-ne
sempre d’adient a l’edat i nivell intel·lectual dels nens. El desig d’expressar-se a
través de la música pot facilitar la maduració perceptiva i accelerar-la pel fet que
el nen se sent protagonista, creador, fa ell mateix la música. .. i això és vàlid
també per als nens considerats «diferents», ja sigui perquè pateixen una
disminució física com psíquica.
Cantar o tocar un instrument, fins i tot a un cert nivell molt elemental, serveix per
integrar diferents experiències de tipus perceptiu:
- cantar: control de la veu, atenció a l’exemple, imitació - memorització de la
melodia i el text escoltats...
- tocar un instrument: control del moviment, del tacte, control motriu, percepció
auditiva associada a la visió de la partitura...
Totes dues activitats, cantar o interpretar música amb un instrument, fomenten i
eduquen també la percepció auditiva. I totes dues són, endemés, activitats
creatives que desenvolupen les experiències emocionals, físiques i mentals dels
nens.
La cançó, un primer pas
La cançó és l'element bàsic per estructurar un bon ensenyament musical, és un
excel·lent mitja d’expressió espontània i constitueix un element important de
formació humana. Un gran objectiu a aconseguir, quan ensenyem qualsevol
cançó, és que el nen gaudeixi d'ella i que se la faci seva. Tots els nens tenen
capacitat per cantar, podem dir que constitueix una activitat natural juntament
amb el moviment, el joc i la paraula. No és gens estrany, doncs, trobar reunides
totes aquestes condicions en moltes cançons... La mateixa necessitat vivencial les
ha engendrades!.
La cançó ha d’esdevenir un element quotidià i habitual per al nen en la vida
comunitària a l' escola...Un mestre podria fer una instrucció musical prou
important només amb la cançó, comptant, és clar, amb una certa preparació i un
coneixement previ de la matèria tan ampli com sigui possible.
La cançó desenvolupa la percepció auditiva i les experiències emocionals
físiques i mentals dels nens, sempre que sigui interpretada amb tota la cura que
una obra bella mereix, això no s’aconseguirà si el mestre que l’ensenya, la
Mòdul: Música, expressió plàstica i corporal 45
Llenguatge musical
dirigeix i la fa viure, no ho fa de manera acurada i correcta, vetllant sobretot l'
exemple que amb la seva interpretació i actitud està donant als nens.
Cal que el mestre respecti, per sobre de tot, la veu dels nens i, naturalment, la
pròpia veu; no s’ha de permetre mai el crit, el to de veu massa fort...
S’ha de vetllar que la tessitura, l’alçada amb que es proposin les cançons sigui
adient a la veu dels infants, sense forçar-la mai ni vers una situació massa aguda
ni massa greu. Cal tenir en compte que la veu dels infants tendeix a ser més aviat
aguda, molt especialment en els més petits; per tant el mestre vetllarà de no
entonar les cançons de manera massa greu. Una extensió entre el Do 3 i Do 4, és
la més adient per als petits; a poc a poc, la podrem ampliar lleugerament, vers
l’agut i vers el greu.
Elements que potencia la cançó
A través de la cançó es pot fer una didàctica de la música molt amplia ja que
integra elements tan bàsics com:
Elements musicals
Elements formatius i educatius
- ritme
- memòria
- melodia
- comprensió
- pulsació
- associació
- harmonia (canons, cançons a 2, 3 o - anàlisi
més veus)
- atenció
- fraseig
- concentració
- dinàmica (forts i fluixos)
- expressió
- respiració adequada al fraseig
- respecte
- educació de l' oïda
- exigència
- educació de la veu
- autocontrol
- imitació
- improvisació
- formació d’hàbits
- adaptació al grup
- alegria pel treball ben fet
- comunicació (entre els nens, nens mestres)
La música ens permet globalitzar els continguts. A través de la cançó podem
treballar d’altres matèries. El contingut específic del text de cada cançó ens
permet establir lligams amb les diferents matèries. No obstant això, volem
indicar algunes possibilitats comunes:
Llengua
- Enriquir el vocabulari habitual
Mòdul: Música, expressió plàstica i corporal 46
Llenguatge musical
- Treball dels diferents fonemes
- Estimació de la pròpia llengua
- Valoració d’altres llengües
- Anàlisi del contingut dels textos de les cançons
- Conèixer els nostres poetes.
- Introduir elements de la cultura popular
Socials
- País de procedència de 1es cançons
- Característiques especifiques del mateix
- Autor (cas de tenir-ne de conegut)
- Època d’origen de la cançó.
- Fets contemporanis del propi país o del de procedència del cant
- Circumstancies
- Moment en que es cantava l' obra
Matemàtiques
- Elements estrictament formals (ritme, pulsacions, melodia, cèl·lules
rítmiques...)
Naturals
També pel que fa a la vetlla i educació de la veu, la cançó ens proporciona, com a
principal mitja de comunicació que és per als humans, la possibilitat de:
- Conèixer el funcionament de l' aparell fonador
- Parar esment a la respiració per tal d' obtenir un bon fraseig de la cançó
- Aconseguir una emissió adequada, correcta i convincent
- Afavorir l’articulació.
Amb aquests elements podrem educar també l' audició externa i interna amb
exercicis- jocs adients, que contribuiran a fomentar l’atenció i la concentració.
No oblidem que els nens són uns grans imitadors! El seu mimetisme quedarà
marcat pel nostre comportament, per la nostra manera més o menys acurada de
demanar atenció, de donar-los l’exemple vocal correcte, per la nostra situació
postural, atenta sempre, mai abandonada... tot i que es pugui concedir una certa
llibertat d’actitud dins d’unes directrius pedagògiques generals.
Què cantarem?
Quant al criteri a seguir per ter una bona tria de cançons per als nostres infants,
convindrà tenir en compte els aspectes següents:
- Edat
- Interessos dels nens
- Circumstàncies (època de l' any, climatologia, festes tradiciona1s, fets
concrets amb possible lligam amb la cançó...)
- Relació (sempre que sigui possible) amb d’altres matèries: Naturals
(descripció de paisatges, animals, fenòmens diversos, etc...); Socials
Mòdul: Música, expressió plàstica i corporal 47
Llenguatge musical
(cançó popular del propi país i d’altres, amb traduccions- adaptacions
acurades o coneixent abans el significat del text que es canta si es en
l'idioma original), etc...
- Donarem gran importància a la cançó tradicional i popular del nostre
país i bastirem el repertori sobre ella, treballant-ne el contingut musical,
literari i també esbrinant l’origen i circumstàncies en que es cantava la
cançó. No refusarem però, presentar als nois i noies cançons d’altres
països, ja sigui cantades en la llengua original o bé amb traduccions o
adaptacions acurades.
Convé aclarir sempre els mots nous o desconeguts pels nens, ja sigui per
iniciativa
del mateix mestre o bé esperant que cridin l' atenció dels alumnes.
A l'hora de cantar
Per a una bona interpretació d’una cançó, a més a més de tenir cura del ritme i la
melodia, juntament amb la pronúncia clara i ben vocalitzada del text, que
procurarem siguin justes i correctes, controlarem també el tempo, la velocitat que
hi resulta més adient.
El tema de les cançons, generalment, ja ens indica el seu caràcter; difícilment
cantaríem de manera ràpida el «Rossinyol que vas a França...», es tracta d’una
cançó
amb cert deix malenconiós. Ni tampoc no cantaríem lentament una marxa com
«Marxem amb el vent!», el seu contingut textual ja ens indica que el seu aire serà
lleuger, alegre, desenfadat i sempre regular... i, en molts casos, la indicació de
caràcter i el «tempo»de la cançó és indicada a la mateixa partitura. Aquest
«tempo» el marcarem amb un gest de direcció sense pretensions, però just i
correcte, sigui amb les dues mans o amb una de sola, mentre l’altra pot fer alguna
indicació d’alçada melòdica d’interpretació (forts i fluixos, per exemple).
Es tracta de visualitzar la pulsació o batec intern i regular que té la música, ja
sigui vocal o instrumental; és com si hi trobéssim la manera de caminar però
indicant-ho amb la mà, o millor dit, amb aquesta i l'avantbraç que també es mou,
natura1ment.
Convé acostumar ja els més petits a veure com les nostres mans marquen el
tempo o pulsació de la cançó, encara que els molt menuts ben segur que ens
imitaran!. No hi fa res!. És qüestió d’explicar el perquè es fa i de «jugar a
directors» algunes vegades i tot quedarà entès!.
Cal que segueixin la nostra ma i no la nostra veu, quan ja s’ha après la cançó. La
veu del mestre és una bona ajuda durant l’aprenentatge, però quan canta tot el
grup si l’alumne es refia de sentir com ho comença i va cantant el mestre, aquest
ha d’augmentar el volum de la seva veu per tal de fer-la sobresortir de la dels
Mòdul: Música, expressió plàstica i corporal 48
Llenguatge musical
nens, amb tot el cansament que això suposa i, a més, sovint es produeix una certa
«estereofonia» entre les veus dels nens i la del mestre.
És important, doncs, fer pràctiques de direcció i, assistir a algun curset d’aquesta
tècnica, ens ajudarà molt a aclarir i solucionar aspectes tant de tipus pràctic com
tècnic.
Les respiracions, a les pauses o entre alguns fragments del text, hauran de ser
respectades per tal que el fraseig no perdi importància i quedin les frases
musicals i del text sense sentit o com si estiguéssim «malalts del pit» com deien
abans, per culpa de respiracions mal dosificades!
El paper del mestre
Les petites dificultats que es puguin presentar en un repertori ben escollit,
quedaran
superades si qui les ensenya:
- coneix bé aquest repertori,
- en dóna un exemple segur i convençut,
- mostra entusiasme en l' actitud d' ensenyar,
-no n’exterioritza les dificultats; els nens no les troben si no les hi fan
paleses.
- té recursos per tal de superar els moments «delicats».
L’ensenyament de les cançons, el farem per via auditiva i memorística, sobretot
pel que fa als nens més petits; si més endavant tenen coneixements de lectura i
escriptura de la grafia musical, del llenguatge específic de la Música, es podrà en
algunes ocasions treballar una nova cançó escrivint el seu ritme i afegint-hi
després el text; més endavant i paulatinament, es poden introduir algunes
cançons on es pugui fer prèviament la lectura melòdica i rítmica del seu
contingut.
No oblidem que primer s’aprèn a parlar i després a escriure!. En Música passa
quelcom semblant, difícilment sabrem escriure res, difícilment arribarem a
comprendre els elements teòrics del que no haguem assimilat per via sensorial i
afectiva.
Començarem per aprendre cançons a una sola veu, a l’uníson, o sigui, tothom
canta la mateixa melodia. Els jocs que hi proposem per a millor aprendre-les, la
qualitat de veu i el volum adient, mai fort, aniran donant als nens una educació
constant del bon gust i el goig del treball ben fet en comú però gràcies a la
participació individual de cadascú.
Més endavant, a primària, quan els nens ja tinguin l’hàbit de cantar i fer-ho sigui
per a ells quelcom natural i quotidià, quan ja hauran adquirit una facilitat
d’aprenentatge amb uns resultats de bona afinació, precisió rítmica, vocalització
acurada, etc., podrem intentar fer algun cant a cànon (difícilment abans de 2n.de
Mòdul: Música, expressió plàstica i corporal 49
Llenguatge musical
primària) en principi a dues veus, fet que, si és reeixit (i moltes vegades no ho és,
d’entrada!..però no ens hem de desanimar), proporciona el gran descobriment de
l’harmonia, de sentir dues melodies o més que es complementen entre si per ferne quelcom més ric, ple de sons diferents que encaixen... Aquesta experiència
reclama dels «intèrprets» una gran concentració i atenció per aconseguir-ho!
Igualment, si és possible, inclourem les cançons a dues o més veus, però després
d’una bona pràctica dels cànons.
Són aconsellables, i els trobareu proposats en moltes de les cançons que hem
seleccionat:
- jocs rítmics: acompanyaments per a cançons, fets amb les mans, els dits
o sigui amb el propi cos, mentre la veu va fent la melodia; pauses picades,
etc. .
- frases compartides: entre dos o més grups de nens, entre els nens i el
mestre. Possibilitats de «solistes».
- jocs d’interiorització: frases que es canten «per fora» i d’altres que es
canten «per dins».
-jocs memorístics: inversió d’estrofes, canvi d’ordre.
Aquests i d’altres jocs- exercicis sobre la melodia de la cançó, els faran tots els
nens; cal observar la capacitat d’atenció, percepció, realització que té cadascú,
encara que, en algunes ocasions, dividim l’execució en grups, si així convé, per a
millor captar la capacitat d’assimilació que tenen els alumnes.
Mòdul: Música, expressió plàstica i corporal 50
Llenguatge musical
LA VEU HUMANA : ELEMENTS I PRODUCCIÓ
“La veu és l’instrument més bonic però també el més difícil de tocar” (Richard Strauss).
La veu és l’element que suporta el principal mitjà de comunicació humana: el
llenguatge.
La parla és una complexa relació entre diferents òrgans del cos humà: l’aparell nerviós
central dóna ordres i recull les impressions de l’entorn; l’aparell auditiu controla la
correcta i bona emissió dels sons, així com també capta els estímuls sonors de l’ambient
exterior; i el sistema fonador se serveix de l’aparell respiratori, oscil·latori i
ressonador per emetre aquests sons.
La nostra veu, tant cantada com parlada, es forma gràcies a l’acció coordinada i
inseparable de quasi tot el nostre cos.
És el resultat de la vibració de les cordes vocals posades en moviment per l’aire
expulsat pels pulmons en passar per la laringe.
La veu es forma al nivell de la laringe. Als cartílags de la laringe s’hi fixen les dues
cordes vocals. De la llargada de les cordes vocals i de la seva tensió depèn l’altura de la
veu.
Les cavitats nasal i bucal fan de caixa de ressonància i donen el timbre a la veu.
Depenen de la conformació de l’individu, la veu varia en extensió, en caràcter , força i
timbre(color). En les diferents classificacions que podem trobar hi ha divergències
considerables respecte a les tessitures(extensió d’una veu des de la nota més greu a la
més aguda que pot emetre). La tessitura varia bàsicament si parlem de veus de
professionals del cant, veus educades (cantaires amateurs, de corals,...) o veus “sense
treballar”.
CLASSIFICACIÓ DE LES VEUS HUMANES
(tessitures de veus No professionals)
VEUS FEMENINES:
Les veus femenines es divideixen en tres classes:
SOPRANO: És la veu més aguda, es distingeix per la seva facilitat i espontaneïtat en el
registre agut. Són veus potents en el agut i més dèbils en el registre greu. Canten
habitualment des del do3 al la4.
MEZZO SOPRANO: És una veu que no té els aguts de la soprano ni els greus de la
contralt, i en canvi té un registre mig molt expressiu i ple. La seva tessitura habitual és
del la2 a un fa4.
Mòdul: Música, expressió plàstica i corporal 51
Llenguatge musical
CONTRALT: És la veu femenina més greu, en aquest registre la veu sona potent i
rodona. La tessitura habitual abrasa del sol 2 a un re 4.
VEUS MASCULINES:
Les veus masculines les podem classificar en els grups següents:
CONTRATENOR: és la veu masculina més aguda, amb un registre sobre-agut notable.
Canta a la tessitura de les contralts.
TENOR: És una veu amb facilitat per els aguts i amb uns greus poc potents.
Tenen la mateixa tessitura que les sopranos però una octava més greu ( del do2 al la3).
BARÍTON: És una veu a cavall entre els tenors i els baixos. La seva tessitura és com en
les Mezzos de la1 a fa3 , però una octava inferior.
BAIX: És la veu masculina més greu. La seva tessitura coincideix amb la de les
contralts però una octava més greu (sol1 a re3)
VEUS BLANQUES:
S’anomena així a les veus dels nens i nenes i també a les veus femenines.
LES VEUS INFANTILS es classifiquen de la mateixa manera que les veus femenines:
sopranos, mezzo sopranos i contralts. La tessitura més habitual en la que canten els
nens/nenes a les escoles va del do3 al mi 4.
En la seva funció musical, la veu pot fer el paper de solista o bé combinar-se amb altres
formant part d’un grup que pot anar d’un nombre reduït de veus a la gran massa coral.
També hem de diferenciar entre cantar a una sola veu, és a dir, fent plegats la mateixa
melodia, el resultat d’això és la monodia, i cantar a vàries veus, fent el que s’anomena
polifonia, en aquest cas les veus estan distribuïdes d’aguts a greus en els diferents grups
que hem anomenat abans.
La cançó és l’expressió musical més primitiva de l’home. Des de la prehistòria totes les
expressions sentimentals: crits bèl·lics, manifestacions religioses, crits d’alegria i triomf
per la caça, de desesperació per la mort... van anar evolucionant fins a donar lloc a
danses i cançons.
Les cançons varien d’una època a una altra, en els diferents països i grups social però
totes conserven el seu caràcter de circumstància i una construcció senzilla i fàcil.
Dintre de les agrupacions de veus podem destacar les corals, que solen interpretar obres
escrites a quatre veus: sopranos, contralts, tenors i baixos, per això s’anomenen” cors
mixtes”. També hi ha cors masculins; cors femenins i cors infantils.
Mòdul: Música, expressió plàstica i corporal 52
Llenguatge musical
VEUS AMB PROBLEMES
“El 5% de la població pateix algun trastorn de la veu que requereix la
intervenció d'un otorino”.
Aquesta societat cada vegada mes sorollosa està veient augmentar,
any rere any, els problemes relacionats amb la veu. "El 5% de la
poblaci6 espanyola -adverteix el doctor Carlos Suárez, president de la
Societat Espanyola d'Otorinolaringologia (EORL)- pateix algun
trastorn de la veu que requereix la intervenció d'un otorino". La
franja d'edat en la qual són mes freqüents els trastorns de la veu se
situa entre els 25 i 45 anys, lleugerament superior en les dones que
en els homes. Els professors de col—legi són els professionals mes
afectats per les disfonies; es la seva causa mes freqüent de baixa
laboral i n’afecta un 22,5%. Malgrat això, les estadístiques destaquen
que el 30%-40% dels nens pateixen trastorns de la veu, sobretot en
l’època de la pubertat i mes en nens que en nenes. En el nen com en
l'adult, pot ser ocasionat per una alteració anatòmica de la laringe o
per una disfunció entre els diferents òrgans fonatoris. En ells la
patologia mes freqüent (50% a 80%) són els nòduls.
"La veu -comenta el doctor Ignacio Cobeta, secretari de la SEORL-, és
un mitjà meravellós de comunicació humana i d'expressi6 artística,
però te unes possibilitats limitades d’ús que depenen de corn se
sàpiga utilitzar i de la capacitat de cada persona per a la parla". En la
majoria dels casos la causa de la disfonia es el mal us i l’abús, es a
dir, l’esforç vocal. Cantants i actors eduquen la veu durant la seva
formació per fer front a l’esforç de veu que els exigeix la seva
professió. Per a ells la capacitat de resistència a la parla la situen els
experts en un terme mitjà de dues hores diàries, mentre que per a la
resta de la població el marge s’amplia fins ales quatre hores. Per
damunt d'aquest temps fa falta tenir una tècnica depurada per no
lesionar-se la veu.
Mòdul: Música, expressió plàstica i corporal 53
Llenguatge musical
DECÀLEG PER TENIR CURA DE LA VEU
1. Evitar el soroll ambient
2. No parlar per damunt de les nostres possibilitats (en
general, es pot parlar 4 hores i es pot cantar 2 hores diàries)
3. Utilitzar bé els recursos vocals (No parlar esgotant tot l'aire
dels pulmons. Quan es noten les venes del coll al parlar
significa que es crida o que s’esgota l’aire; això significa que es
produeix una tensió muscular transmissible a les cordes vocals,
que pateixen amb facilitat)
4. No fumar
5. Mantenir una bona hidratació. (Les cordes vocals necessiten
estar ben lubricades amb una capa prima de moc per poder
vibrar eficientment. Les begudes alcohòliques i amb cafeïna
extreuen aigua del cos i disminueixen la lubricació necessària
per a les cordes vocals. La millor lubricació pot aconseguir-se
prenent aigua suficient; cal beure almenys 1,5 litres diaris)
6. Dormir prou i evitar els crits i les tensions psicològiques.
(La veu es molt sensible a la falta de son; dormir menys de 6
hores produeix cansament vocal i predisposició a les lesions
vocals)
7. Evitar la raspera i la tos: son accions traumàtiques per ales
cordes vocals i s’han d’evitar tant corn es pugui
8. Parlar poc en cas de laringitis
9. Bona salut general, exercici i alimentació equilibrada
10.
Anar a l’otorinolaringòleg (Les alteracions de la veu
que duren mes de 15 dies solen reflectir una alteració
estructural en les cordes vocals que fins i tot pot portar a
l’aparició de càncer).
LES PREGUNTES MES FREQUENTS
- Com es tracten els problemes de la veu? Hi ha tres grans
recursos: medicació, rehabilitació i cirurgia. També s’han de
considerar les mesures preventives. L’ordre que s’hi ha d’establir el
determina l’especialista.
- Quina és la patologia vocal mes freqüent? La crònica mes
freqüent són els nòduls. La patologia vocal aguda mes freqüent es la
laringitis catarral aguda .
- Es curen els nòduls? Els nòduls de formació recent es poden
resoldre només modificant els hàbits vocals i fent rehabilitació vocal.
Mòdul: Música, expressió plàstica i corporal 54
Llenguatge musical
Els nòduls antics (crònics) solen requerir cirurgia (microcirurgia
laríngia) i fer també rehabilitació vocal per evitar que reapareguin.
- Que es el mes perillós o el pitjor per a la veu? Probablement el,
fum del tabac i parlar per damunt de les possibilitats vocals de
cadascú (molt temps o molt fort), el que passa en llocs tancats amb
fum i soroll. Per això s’està ronc i fins i tot afònic l’endemà d’haver
sortit a la nit (restaurant sorollós, discoteca ... ).
- Quin es el problema de la ronquera en els nens? En general, la
ronquera dels nens es deu al fet que parlen molt alt: intenten
imposar-se als altres mitjançant el volum vocal. No cal preocupar-se
excessivament. Quan fan la muda o canvi vocal i la laringe creix,
solen desaparèixer aquests problemes. Se’ls pot ajudar amb normes
d’higiene vocal. La cirurgia sobre la laringe no s’ha d’utilitzar en els
nens .
- Es efectiva i segura la cirurgia laríngia per corregir els
problemes de la veu? Quan esta ben indicada i la realitza un
otorinolaringòleg amb experiència hi ha èxit en mes del 98% de
casos. Les lesions mes freqüents que es troben a la vora de les
cordes vocals son els nòduls, pòlips i edemes i a penes ocasionen
complicacions. Les lesions en el gruix de les cordes i les
malformacions congènites es corregeixen amb un cert factor
d'incertesa.
- Quina es la patologia vocal que més és beneficia del
tractament rehabilitador? Principalment, els nòduls laringis. De fet
es l’única patologia orgànica que pot remetre i desaparèixer
completament amb un tractament rehabilitador (foniatria). També es
molt útil en cas de disfonia funcional i en petits defectes de
tancament de les cordes vocals
- Es segura la cirurgia de les cordes vocals? Si. Amb els actuals
mitjans i tècniques quirúrgiques la taxa d’èxits que s’obté es molt
alta, aproximadament del 90%. La base de l’èxit radica en el
coneixement de l’estructura i el funcionament de la corda vocal, fet
que permet un millor maneig d’aquesta conservant sempre la seva
estructura en capes.
Mòdul: Música, expressió plàstica i corporal 55
Llenguatge musical
FACTORS DE RISC PER A LA VEU
- Fum: El fum, propi o aliè, es altament nociu per a la veu. En
inhalar-lo i empassar-lo s’adhereix ales cordes vocals i a la resta del
sistema respiratori, podent causar irritació, picor de coll, edemes, tos,
augment de secrecions i fins i tot infeccions.
- Alcohol: El consum de begudes alcohòliques, especialment les
destil—lades, causa una irritació de l’aparell de fonació similar a la del
tabac, i també cremor, coïssor i ronquera.
- Drogues: Les drogues inhalades poden lesionar directament la
mucosa en qualsevol part del tracte respiratori mitjançant un efecte
d’irritació i vasoconstricció. En el cas d’aquelles que, corn la
marihuana o l’haixix, es fumen, cal sumar als efectes del fum els
ocasionats per les toxines del paper.
- Hàbits vocals inadequats: Parlar en ambients sorollosos i
carregats, sense respirar, fer-ho durant molt temps al dia, no beure
prou aigua per hidratar el coll, dormir poc, estar molt temps en
ambients amb aire condicionat o forçar la veu de manera habitual són
alguns dels hàbits perjudicials per a la veu.
- Postures incorrectes: Postures corporals inadequades s’associen
habitualment a una emissió de veu deficient. S'ha d'evitar, per
exemple, mentre es parla, tenir el cap elevat o inclinat cap als
costats, ulls molt oberts, tensar la cara amb la boca tancada, músculs
del coli tensats, pit comprimit, espatlles dreçades o girades cap al
front, etc ...
-Contaminació: A les ciutats grans la pol—lució constitueix un factor
de risc inequívoc per a la veu, ja que les partícules passen sempre a
través del tracte respiratori.
-Al—lèrgies: Les persones amb al—lèrgies que es manifesten a les vies
respiratòries son mes propenses a patir problemes de veu.
- Alimentació inadequada: Els aliments pesats i molt condimentats
no són bons per a la veu, ja que alenteixen la digestió i dificulten el
moviment del diafragma, essencial per a la respiració.
- Repòs vocal inadequat: No és recomanable parlar mes de quatre
hores diàries o dues si es canta. Per això es important fer repòs vocal
sempre que s’hagi abusat de la veu.
Article de Ramón Sànchez Ocaña. 24 setembre de 2006. Diari de
Girona.
Mòdul: Música, expressió plàstica i corporal 56
Llenguatge musical
POESIA+MÚSICA= CANÇÓ
El ritme, la rima, cançó tradicional, el ritme de les paraules, unió de
música i text.
El ritme
El ritme és l’element de la música que captem de manera més
instintiva. Ens produeix un efecte directe i immediat, potser perquè el
ritme també és a la natura. Molts dels fenòmens de la natura són
cíclics, es repeteixen periòdicament i tenen punts culminants i
moments de repòs. Així parlem del ritme de les estacions, del ritme
dia/nit, del ritme de les marees...
També el nostre cos es manifesta rítmicament: un munt de
moviments corporals estan relacionats amb els ritmes bàsics. El batec
del cor, la circulació de la sang, pedalar, caminar, parlar, comporten
una ordenació del temps i, per tant, un ritme. No és estrany, per
tant, que quan sentim un ritme musical el nostre cos hi reaccioni
immediatament, de vegades de manera imperceptible i de vegades
de manera més visible. Així doncs podríem dir que el ritme és
l’element de la música que mesura la durada dels sons i dels silencis.
L'expressió gràfica del ritme són les figures i els seus corresponents
silencis.
El nom de pulsació suggereix la idea de batec regular. És la unitat de
temps
segons
la
qual
s'estructura
un
discurs
musical,
independentment de ritmes, compassos i accents.
Compassos
Són el resultat de l’accentuació periòdica de les pulsacions i serveixen
per organitzar el ritme en la música occidental. Hi ha diversos tipus
de compàs segons si l'accent se situa cada dues, cada tres o cada
quatre pulsacions.
Els compassos s'expressen amb dues xifres en forma de trencat que
indiquen el valor fraccionari de la rodona que entra a cada compàs.
Mòdul: Música, expressió plàstica i corporal 57
Llenguatge musical
Tret de: http://grups.blanquerna.url.edu/m13/ritme/
La rima i el ritme
+Informació
http://www.edu365.com/eso/muds/catala/literatura/index.htm#
Has escoltat mai un poema recitat? T'has adonat que fàcil és
recordar-lo? Potser no tot, però algun fragment sempre queda a la
memòria. No és estrany, perquè el poema conté alguns elements
similars als d'una cançó: la rima i el ritme. La poesia, a diferència
d'altres gèneres literaris, és un text per ésser dit. Per això, s'hi
utilitzen recursos fonètics i rítmics que faciliten la recitació i l'audició
del poema.
El ritme del poema s'obté alternant síl—labes tòniques i
àtones. Cada vers exigeix dos accents rítmics: un de fort al
final de cada vers, que recau en la vocal accentuada, i un
altre de més feble, entre les quatre primeres síl—labes, que
pot coincidir amb la vocal tònica o àtona.
La rima s'utilitza per obtenir terminacions iguals o semblants
entre dos o més versos, repetint totalment o parcial els sons
entres dos o més mots, a partir de la darrera vocal
accentuada.
Segons el grau de coincidència entre la repetició dels
sons, es poden distingir dos tipus de rima:
• Rima consonant, coincidència entre les vocals i les
consonants.
• Rima assonant, coincidència entre les vocals.
Segons la posició de l'accent, la rima es pot classificar com
a:
• Rima aguda o masculina, si recau en la darrera síl—laba
del mot.
• Rima plana o femenina, si coincideix amb la penúltima
síl—laba de la paraula.
• Rima esdrúixola, si recau a l'avantpenúltima.
La posició normal de la rima és a final de vers, on adopta
quatre tipus de distribució:
• El continu: una successió d'una mateixa rima.
Mòdul: Música, expressió plàstica i corporal 58
Llenguatge musical
• L’apariat: combinació de dues rimes.
• L' altern o encadenat (abab).
• L'abraçat o croat (abba).
El poeta és l’arquitecte de les paraules. Quan construeix el poema,
normalment, ho fa sobre una unitat anomenada estrofa, diferents
versos enllaçats per la rima. Un poema tant pot estar format per
una estrofa com per un nombre indeterminat d’estrofes.
La cançó tradicional
La poesia popular que hi ha en la cançó posseeix uns valors històrics,
lingüístics i semàntics que donen una informació necessària i molt
valuosa si es vol conèixer a fons d’idioma corresponent. Igualment la
música de les cançons ens documenta sobre l'idioma musical de
l’àmbit cultural en que ens trobem (en general comú al de les
cultures mediterrànies, però amb unes especificitats pròpies que li
donen caràcter d'idioma musical matern). Música i text formen una
unitat indissoluble i indispensable per a la funcionalitat que
correspon a la cançó.
La cançó és una mena de dipòsit en la memòria col—lectiva, de
conceptes i vivències de l’experiència del poble i dels individus. Un
dipòsit dinàmic en constant canvi, i sempre a punt de tornar a ser
reutilitzat (el fenomen de la variabilitat).
Tret de http://grups.blanquerna.url.edu/m45/
Mòdul: Música, expressió plàstica i corporal 59
Llenguatge musical
Formes literàries de la cançó tradicional
La unió del text i de la música formant la cançó és tant antiga com
la música mateixa. La cançó ha estat sempre un dels ingredients de
les pràctiques rituals lligades a les creences religioses, a la vida dels
individus, a les comunitats socials o al transcurs de la vida durant
l’any natural. El que distingeix la poesia de la prosa és sobretot la
musicalitat. Un dels recursos per obtenir el ritme o la musicalitat del
poema és la rima. Altres recursos per aconseguir el ritme en un
poema són la combinació del nombre de síl—labes de cada vers i la
distribució dels accents.
Una de les formes més elementals de la música popular és el Rodolí
que consisteix en dos versos amb la mateixa rima.
Entre les formes poètiques més utilitzades en la cançó tradicional
destaca la tècnicament anomenada Quarteta (o glosa) o sigui grups
de quatre versos que rimen el primer amb el tercer i/o el segon amb
el quart. En català per comptar les síl—labes fem servir el sistema
galaic-provençal en que es compta fins a la última síl—laba
accentuada. Hi ha quartetes de 5, 6, 7, 10 i 11 síl—labes. Cal notar
que se sol complir l’anomenada “llei de l’alternança”: un final femení ,
un
de
masculí.
Baixant de la font del gat,
una noia, una noia
baixant de la font del gat,
una noia i un soldat.
Noia és
cau a
Soldat
l’accent
femení (perquè l’accent
la penúltima síl—laba).
és
masculí
(perquè
cau a l’última síl—laba)
La quarteta és d’art menor amb 8 síl—labes o menys: abba (creuada),
abab (encadenada). El quartet és d’art major quan té més de 8
síl—labes: ABBA (creuat), ABAB (encadenat). EXEMPLES DE
QUARTETES I QUARTETS:
Pentasil—làbica (5)
LA FILADORA
Un pobre pagès
tenia una filla
tenia quinze anys
i encara no fila
Heptasil—làbica (7)
LA DAMA D’ARAGÓ
A Aragó n’hi ha una dama
que és bonica com el sol
du la cabellera rossa
li arriba fins els talons.
Hexasil—làbica (6)
EN PERE GALLERÍ
Com ell és tan bon home
en Pere Gallerí
se’n du tota la xeixa
la xeixa de per aquí.
Decasil—làbica (10)
EL NOI DE LA MARE
Que li darem en el noi de la mare
que li darem que li sàpiga bo
panses i figues i nous i olives
I una plateta de mel i mató
Mòdul: Música, expressió plàstica i corporal 60
Llenguatge musical
FORMA MUSICAL DE LA CANÇÓ TRADICIONAL.
http://grups.blanquerna.url.edu/m45/2.4.htm
Tret
de
La forma de la cançó , tal i com avui la coneixem, no apareix amb
tota propietat fins a l’època dels trobadors , segles XI a XIII, els quals
amb un acompanyament instrumental improvisat canten les estrofes i
repeteixen les tornades. D’aquestes formes de la cançó medieval ens
ha arribat unes estructures que s’han mantingut en la cançó de
tradició oral. L’aparició de les llengües modernes i les formes
poètiques rimades van fer que les melodies entonades sobre aquells
motlles estructurals anessin agafant fisonomies regulars, coincident
determinades cadències mètric -textuals amb els acabaments
melòdics, fet que es va anar imposant com a condicionant en la
cançó.
El ritme de les paraules
La paraula com a generadora del ritme i la
melodia segons el mètode Orff.
Un dels trets principals del mètode Orff (Carl Orff,
alemanya 1895-1982) està basat en l'estreta
relació que existeix entre el llenguatge oral i el
ritme. Afirma, a més a més, que la "cèl—lula"
generadora del ritme i de la melodia és la Paraula.
Cantar és una continuació de parlar (...).La seva
música està inspirada en l’època medieval i, en
aquells temps, la recitació precedia quasi sempre el
cant i els "joglars", que eren improvisadors i actors
al mateix temps, es basaven en l'accentuació i la
melodia del text parlat. El Mètode Orff dóna
especial importància als recitatius i refranys.
Tret de:
http://grups.blanquerna.url.edu/m5/Metodologies/
Orff/metode.htm
Mòdul: Música, expressió plàstica i corporal 61
Llenguatge musical
UNIÓ DE MÚSICA I TEXT
•
•
•
•
•
•
•
•
•
La música és un llenguatge fet amb sons però sense un
significat concret.
En el llenguatge verbal, en canvi, els sons s’ordenen perquè
formin un conjunt amb significat i ens transmeti informació.
La veu, la cançó, és l’únic instrument que pot unir el so musical
amb el significat de la paraula.
La música estimula el sentiment i la imaginació, per això les
mateixes paraules al ser cantades sonen amb més emoció.
Les paraules estan formades per vocals i consonants. Les
consonants ens proporcionen el ritme i les vocals la melodia.
Cada paraula té la seva sonoritat i el deu ritme que ve donat
per l’accentuació.
Per ajuntar música i lletra cal fer coincidir el caràcter, el ritme
de les paraules i el ritme musical.
La relació entre la música i el text es pot observar des dels dos
angles:
o Des de la música, el text pot servir per concretar-ne i
ampliar-ne el missatge.
o Des de el text, la música pot servir de vehicle per donarlo a conèixer i per potenciar-ne el sentit.
Exemples
o El cor final de la 9ª simfonia de Beethoven que ha
esdevingut un referent mundial, un cant de joia i de pau
gràcies al missatge del poema de Schiller i gràcies a la
simplicitat melòdica i caràcter triomfant de la música de
Beethoven. Tot plegat sense necessitat d’entendre la
lletra en alemany.
o Les cançons de protesta, el espirituals negres, les
cançons d’amor. El protagonista és el text però amb el
suport de la música aquestes paraules produeixen un
impacte més acusat i es difon amb més facilitat.
o La unió de la música i el text ens aporta informació també
d’una època, una cultura, un lloc, un estil i una edat
determinada. Exemples: el cant gregorià o la música rap.
Escolta alguna mostra a
http://grups.blanquerna.url.edu/m26/veu/
o A l’òpera la música participa de l’argument i contribueix a
descriure els estats d’ànim i els sentiments dels
protagonistes.
Antoni Miralpeix
Mòdul: Música, expressió plàstica i corporal 62
Llenguatge musical
JOCS DE TÈCNICA VOCAL PER ALS
INFANTS
0. RELAXACIÓ
Cal preparar el cos i la veu per a cantar correctament, per això es
necessari prendre consciència d’una postura correcta del cos:
• l’esquena recta. Podem imaginar-nos que som uns titelles que
tenim un fil al cap que ens estira cap amunt.
• el cap en visió horitzontal ni cap amunt (que faria emetre un so
escanyat) ni cap avall (que tancaria la columna d’aire). Podem
fer exercicis de rotació lenta als diferents costats.
• les cames que proporcionin l’equilibri a tot el cos. Imaginemnos que les cames són dues columnes flexibles però
equilibrades. Podem treballar el balanceig.
• la cara relaxada, amb la mandíbula desencaixa. Fem badalls.
• El cos en general. Podem fer un gest d’ensurt, com si ens
espantessin, i el cos queda rígid, amb els espatlles amunt i
aguantant la respiració i de cop i volta relaxar i deixar anar
l’aire.
I. RESPIRACIÓ
Bufar
El primer exercici, i el més fàcil, és el de buidar els pulmons bufant.
Ha d’ésser un bufar despreocupat; es tracta, només de treure l’aire
amb força unes quantes vegades. Amb això aconseguim:
1) Una descontracció dels òrgans de la respiració.
2) Crear la necessitat d’una aspiració profunda per poder tornar a
bufar fort.
3) Una oxigenació de la sang superior al normal, cosa molt
saludable si no se n’abusa.
-
Inflar globus: amb tres grans bufades fer esclatar el globus.
Inflar una bicicleta imitant el gest amb els braços.
El llop que, d’una sola bufada, fa volar la casa de palla i la de
troncs dels porquets.
El vent d’un dia de tempesta
Apagar les espelmes d’un pastís d’aniversari.
Mòdul: Música, expressió plàstica i corporal 63
Llenguatge musical
-
Els esbufecs que fem quan tenim calor.
Aspirar
Un sistema fàcil per obtenir una bona respiració és provocar “fam
d’aire”, buidant els pulmons enèrgicament; per això el primer exercici
proposat ha estat el de bufar el de bufar. Tots sabem que la millor
respiració és la que està controlada pel diafragma, tant a l’entrada
com, i especialment, a la sortida de l’aire. Ara bé, no convé crear en
els infants una preocupació que pot produir efectes contradictoris. En
canvi serà bo de provocar situacions que ajudin a exercitar, d’una
manera inconscient i natural, el diafragma. Això, ja sigui d’una
manera pausada.
-
-
-
Aspirar lentament i profundament el perfum d’una flor.
Imaginant que estem ajaguts a la platja i ens deixem penetrar
de la salabror de l’aire del mar
Imaginar que la panxa és un globus que s’infla i es desinfla:
posem-nos les mans a la panxa.. Serà bo de retenir uns
moments quan el “ globus” està ple, abans de buidar-lo.
Fer el mateix, imaginant que la panxa és una esponja que xucla
l’aigua (en el nostre cas, l’aire) i que després l’estrenyem per a
escórrer-la.
Endevinar, per l’olor, què hi haurà per dinar.
O bé, d’una manera ràpida:
Quan tenim una sorpresa desagradable: ens tirem aigua freda a
l’esquena, ens cremem la punta dels dits, tenim un ensurt....
- Aspirar un inhalador nassal, primer per un forat del nas,
després per l’altre, tapant sempre el forat contrari.
En tots els exercicis de respiració hem d’evitar aixecar les espatlles
quan aspirem.
-
Retenció de l’aire
Un cop plens, els pulmons, d’aire és bo de retenir-lo uns moments
abans de treure’l. Això es produeix mitjançant un cert bloqueig
del diafragma que el predisposa a controlar-ne, després, la
sortida.
Aquest bloqueig ja el fem espontàniament davant d’una sorpresa
desagradable, com les indicades a l’apartat anterior. Ho podem fer
d’una manera més perllongada i també molt natural:
Mòdul: Música, expressió plàstica i corporal 64
Llenguatge musical
-
-
Intentar reconèixer un so feble i allunyat. Ex) el cant d’una grill
o d’una ocell al captard, al bosc. Instintivament aspirem i
retenim l’aire mentre concentrem la nostra atenció en l’oïda.
Es pot fer, també, l’exercici contrari: treure l’aire dient h
(aspirada), retenir uns moments i, després, deixar entrar l’aire
pel nas. Repetir-ho unes quantes vegades.
Expirar:
Després d’una aspiració ampla que aprofiti tota la cavitat pulmonar
interessa que l’expiració sigui portada, d’una manera ben natural, pel
diafragma . Que sigui el diafragma la base de la columna d’aire que
ha de produir el so.
El que més ens fa veure aquest control són les sibilants precedides o
seguides d’una consonant plosiva.
- Reclamar l’atenció: tsst..., txt-txt ..., pssst-pssst....
(convé que siguin sons curts, energètics i repetits)
- Caminar per l’aigua : xip-xap...
- La serra: rrrist-rrrast..., zzzic-zzzac...
- Esternudar: aaatxum, aatxist.
- Picar matalassos amb un bastó: ffflist-ffflast.
- Fer l’acció de tallar llenya, o de segar traient l’aire pel nas amb
força.
- Les onades que espeteguen contra les roques: xxxipsss-xapsss.
- El coet que s’enfila: s-s-s..........t (bumm)
ss-ss......... t
“
x-x-x.........t
“
f-f..............p
“
g-g (j)........t
“
Per allargar l’expiració oposant resistència a la sortida d’aire:
-
La mànega: x x x........g (j)
El vent: fffff........
El ventilador: ff........, vvv.........
Apagar les espelmes del pastís d’aniversari de l’avi que té 99
anys.
Per controlar la sortida de l’aire perquè duri molt i es produeixi d’una
manera regular:
-
Bufar la sopa.
Bufar una ferida.
Enllorar un vidre amb l’alè.
Fer bombolles de sabó.
Mantenir amb el buf una ploma flotant a l’aire.
Mòdul: Música, expressió plàstica i corporal 65
Llenguatge musical
-
La roda punxada: el forat és petit i la roda triga molt a
desinflar-se.
Xiuxiuejant, recitar un text, o comptar fins a 50, aspirant cada
10.
Bufar una espelma a distància de dos pams, de manera que la
flama s’inclini sense apagar-se.
Fer voltar un molí de vent de paper, de manera que duri molta
estona.
Dos fets naturals que provoquen la respiració perfecta i ampla
són les riallades i el badallar. El primer fa treballar més el
diafragma; la prova és que quan ens “partim de riure” ens
posem les mans a l’estómac del mal que ens fa. El segon, el
badall, és l’aspiració més perfecta que mai podem fer i inclou
uns moments de retenció de l’aire. Aquest segon fins i tot és
fàcil de provocar en grup, proposant badallar com un gat... com
un lleó... com un hipopòtam. Aquests dos fets provoquen a més
un relaxament muscular molt saludable.
II. RESSONÀNCIA
La veu no cultivada tendeix a llençar el so cap a fora sense deixar-lo
desenvolupar. El resultat és una veu aspra que cansa al que canta i al
que escolta. Convé obrir a la veu les cavitats de ressonància: boca,
nas, i cavitats cranianes. El millor ajut el trobem en les consonants
m, n, ny, ng, especialment en la primera. Per això seran bons tota
mena de sons que acabin amb algunes d’aquestes consonants, ja
siguin sons tinguts com també “glissandos” ascendents i
descendents.
Haurem d’anar amb compte en dir la m, de no pressionar les dents ni
els llavis; si bé els llavis s’han de tocar lleugerament, convé que hi
hagi el màxim de separació entre les dents a fi d’augmentar la cavitat
bucal.
Per als altres tres sons (n, ny, ng), tot i que els llavis no es toquen
perquè és la llengua la que tapa la sortida, convindrà tenir la boca
oberta perquè entrin mosques.
Consonants
“Glissandos” amb la boca closa, amb so de m:
- El mugir de la vaca
- El vent: ondulat ascendent i descendent, creixent i decreixent.
- L’abella que puja i baixa, s’apropa i s’allunya.
- La sirena que puja lentament, es manté i torna a baixar
lentament.
- L’abella dintre del nas que es passeja amunt i avall, que s’enfila
cap al front i volta per dintre el cap. So de ny.
- Els cotxes de curses que passen volant: rrrrr........rrrr........
- La reacció davant un pastís molt bo: mmmm.... ascendent i
descendent.
Mòdul: Música, expressió plàstica i corporal 66
Llenguatge musical
-
Llançar una fletxa: iuinn.....
Molts d’aquests exercicis es poden practicar, també, amb n, ny,
ng.
Sons tinguts:
-
La sirena d’un vaixell: m___________ (greu i fosca)
Sons articulats allargant la ressonància final:
- El gronxador: zimm-zamm
- Imitar instruments musicals, amb sons aïllats, o bé fent com si
toquessin una cançó:
Timbales: bum-bum..., bom-bom...., plum-plum....
Contrabaix: drum-drum...
Campanes: clong.... clang.....
Triangle: cling...
Carilló: plim
Xilòfon: plong
Els instruments que tinguem a mà (triangle, campana, etc.)
serà bo escoltar-los primer per, després, imitar-ne el so i la
ressonància.
- Inventar frases que continguin aquests sons i repetir-les en
“ostinato”:
A
les
cinc
ja
tinc
son.
En fer aquests jocs convé evitar la crispació dels llavis i
mandíbula; per això és bo de tant en tant.
- “mastegar xiclet” tot dient un m molt llarga i movent molt
exageradament la mandíbula i tots els músculs de la cara.
..................................................
Vocals
Un cop practicades les ressonàncies consonàntiques, passarem a les
vocals. Hem de procurar que la ressonància, fàcil d’obtenir amb les
consonants m, n, ny, ng “s’encomani” a les vocals La més fàcil de
totes és la u, sobretot si va precedida de m.
-m_________um________
Mòdul: Música, expressió plàstica i corporal 67
Llenguatge musical
-m_________u________
... pot ser un tren que passa i s’allunya (acompanyar amb el
gest de la mà)
-m_________um________
... pot ser, amb petites variants: el vent, una sirena, un coet,
un llop, un cotxe de carreres.
-
Exclamacions que ja fem espontània ment:
Oh_____________
Eh_____________
Oh_____________
Ah____________
Podem invertir la direcció melòdica a fi d’explotar-ne les seves
possibilitats:
Oh_____________
Eh_____________
-
-
Oh_____________
Ah____________
El crit dels indis: fer un so tingut tot tapant i destapant
repetidament la boca amb el pla de la mà: es pot fer amb totes
les vocals; la que més bé és la o.
Imitar el so d’alguns instruments, com qui toca una cançó amb
la flauta: du, du...
La trompa: tu, tu...
El clarinet: dua, dua....
...etc.
Es pot practicar, també lligant les notes de dues en dues o de
tres en tres.
Mòdul: Música, expressió plàstica i corporal 68
Llenguatge musical
II.-ARTICULACIÓ
La pronunciació de les consonants ha de ser molt clara per
tal que el text de la cançó sigui intel—ligible a l’oient. No tinguem por a
exagerar molt l’articulació. És més, hi ha infants, sobretot en ambient
bilingües, que tenen molta dificultat de pronunciar la s de nosa
(nossa), la g de metge (metxe), la j de menja (menxa), la z quinze
(quinse), la m de pam-i-pipa (pan-i-pipa), la x de Xavier (Javier).....
Està molt estès el vici de dir “atxeca’t” en lloc d’aixeca’t. Els
embarbussaments com “setze jutges...”, “En Pinxo va dir en Panxo...”
poden ajudar a practicar aquests sons difícils.
Hem d’exercitar molt la mobilitat dels òrgans que intervenen
en la pronunciació, com són la llengua, els llavis, la mandíbula i el vel
del paladar.
Llengua
- Una cosa que trenca: crec-crac..... catacrec-catacrac.....
- La serra: rrrist-rrrrast.
- Imitar el gos que llepa, o beu aigua.
- Cavalls que galopen: tàgata, tàgata...
Id. Per l’herba: tèguede, tèguede...
Id. Per la sorra: tíguidi, tíguidi...
Id. Per un pont de fusta: tógodo, tógodo...
Id. Per un túnel: túgudu, túgudu...
- El rellotge: tic-tac...
- La trompeta: ta—ta—ta—ta ( fer ritmes ben tallants )
- Imitar el galop dels cavalls fent espetegar la llengua. Buscar-hi
diferents sonoritats variant l’obertura de la boca i la posició dels
llavis.
- Intentar tocar-se la punta del nas amb la llengua.
Llavis
- Cridar un gos posant els llavis punxeguts, com per fer un petó.
- Imitar els moviments de la boca dels peixos.
Id. El vol d’un ramat de perdius: brrrrr ( que només vibrin els llavis ).
- Caminar per un bassal: xip-xap...
- Menjar-se una cirera començant per la cua, sense tocar-la amb les
mans.
Llengua i llavis
- Un vol d’ocells: brrrrrr... ( fent vibrar llengua i llavis )
Llavis, llengua, mandíbula i vel del paladar
- Pa-ta-ca-da, articulant fort i exageradament.
- Molta gent que parla alhora: bla-bla-bla...
- Dir frases com les següents:
“Un bon bou no beu quan plou”
“Mil milions de menuts molls, més o menys”
“¿Quin golafre t’ha agafat el got a Tagamanent?”
Mòdul: Música, expressió plàstica i corporal 69
Llenguatge musical
- Tota mena d’embarbussaments de dicció dificultosa i refranys
populars d’aquesta mena.
- Imitar animals: l’ànec, el gat, el gos, el cuc, etc.
- Parlar xiuxiuejant o, encara millor, articular mots exageradament,
però sense so, com per fer-nos entendre per un sord.
JOCS COMBINATS
Es poden fer muntatges on intervinguin tota classe de jocs rítmics, de
respiració, de ressonància, d’articulació, de representació, etc. units
per un fil conductor que els justifiqui i els doni continuïtat.
Contes, narracions, històries que portin fàcilment els oients a
participar-hi amb tota mena de sons onomatopeics i de moviments.
La tècnica d’aquest procediment la trobarem en la pràctica i en els
manuals d’animadors de grups juvenils. Els temes preferits són: la
tempesta, el tren, l’explorador, els indis, etc.
OPORTUNITAT DELS JOCS MUSICALS
És molt important que qualsevol joc o exercici tingui la seva finalitat,
que sapiguem què volem aconseguir: solucionar una dificultat que es
presenta o, encara millor, prevenir un obstacle. Serà bo d’aprofitar
les ocasions que ens oferiran les cançons per muntar, sobre la marxa,
un joc d’articulació, de ressonància, etc. partint d’un element de la
mateixa cançó.
Potser la norma fonamental és la de no desaprofitar cap ocasió sense,
però, esperar-ne resultats immediats. El “poc, però sovint” és el que,
a la llarga, potser molt a la llarga, serà realment eficient.
Hem de saber adequar el treball a cada grup i a cada moment; no
podem anar amb esquemes prefabricats que qualsevol detall
imprevist pot portar al fracàs. El pedagog ha de ser sempre un
creador.
Hi ha d’haver un clima de simpatia i d’alegria que estimuli per al
treball de conjunt sense que el riu surti de mare.
Tampoc no ens podem acontentar fent jocs musicals; els infants han
d’aprendre que hi ha un treball seriós a fer. Els hem de portar cap als
exercicis de tècnica vocal fets d’una manera molt conscient. I, amb
això, obrim la porta a un altre camp, immens i més interessant, que
supera la finalitat d’aquest treball.
La millor escola de tècnica vocal és el cant. No ho oblidem.
La pràctica del cant solucionarà la major part de les dificultats. Hem
de saber-lo conduir per fer descobrir als infants el goig de la bellesa.
Mòdul: Música, expressió plàstica i corporal 70
Llenguatge musical
Santi Riera i Antoni Miralpeix
LA DANSA EN EL
MÓN EDUCATIU DEL NEN
EL GALOP. El sac de danses. Ed. Alta Fulla. 1996.
En el passat i el present de totes les civilitzacions, la dansa sempre
ha tingut i té un lloc inqüestionable, tot i que aquest lloc ha variat en
funció de les característiques de cada cultura. Quan observem els
infants, sovint constatem que espontàniament es belluguen amb
moviments rítmics tot escoltant qualsevol música o so ritmat; i, dins
l'escala de valors dels nens, tot el que és ritme, tot el que és
moviment, té molt significat. La necessitat d'expressar amb gestos
els diversos estímuls que els arriben és innat en ells.
Apropant-nos a la realitat educativa, ens adonem que la dansa té un
lloc petit a l'escola, si és que n'hi té. Sí que cal reconèixer un cert
reviscolament de les festes populars, i, amb aquestes, de les
activitats que les acompanyen; però totes resten tan sols com a actes
puntuals al costat de la tasca quotidiana que exigeix tota matèria
amb un cert reconeixement. Ballar danses tradicionals i populars pot
ser un aspecte més o menys important dins del món escolar, però cal
transcendir l'element festiu i arribar a desenvolupar unes bases més
solides sobre les quals existeix la dansa: el propi cos i els llenguatges
corresponents.
Aquest cos rep informació i l'expressa mitjançant els diferents canals
de comunicació que són els llenguatges, els quals permeten a l' ésser
humà comprendre i comunicar-se amb l'entorn natural i social. Cada
llenguatge té les seves característiques específiques, i cadascun obre
les portes d'un món determinat: el món de la llum, de les formes,
dels colors ... (plàstic); el món del so pur (musical); el món del so fet
paraula (verbal); el món de l'abstracció (matemàtic); i el món del
gest, del moviment del cos (corporal).
La vivència, però, és sempre global. L’estructuració del coneixement
humà en llenguatges, àrees, matèries, assignatures, conceptes ... ,
existeix tan sols a la ment, en l'abstracció de la realitat. En les
experiències, en les activitats, les diverses «àrees» actuen
complementariament, i així, mentre es parla, s'acompanyen els sons
amb una cantarella determinada, amb gestos concrets, amb el suport
d'una imatge corporal i activant complexes funcions intel—lectuals
pròpies del món matemàtic.
Mòdul: Música, expressió plàstica i corporal 71
Llenguatge musical
La dansa, la cançó, el conte, el dibuix, la pintura, la música, la
plàstica, la llengua, l'esport, el joc, les relacions entre les coses, els
nombres, el món que ens envolta, el gest, el so, la llum, la capacitat
d'abstracció, el món interior, el cos, etc., tots són conceptes, amb un
significat més o menys transcendent segons per a qui i en quin
moment. Però també són una part de tot allò que el nen ha de tenir
en el seu entorn per a poder rebre una educació en el sentit més
profund d'aquesta paraula, ajudant-lo en el seu creixement intern, en
el desenvolupament de les seves capacitats.
Algunes persones creiem en una educació corporal a l' escola a partir
de la qual el cos del nen es desenvoluparia harmònicament. Una
educació corporal en que sempre es tenen presents una part física i
una part psíquica, interrelacionades, i que es fonamenta en un
llenguatge corporal basic i natural que engloba l' esport, la dansa i
aspectes de salut. Aprofundint-ne el coneixement, l'escola
replantejaria els seus recursos i respectaria més la necessitat que té
el nen de moure's, de modificar la postura, d'expressar-se
corporalment, de viure amb tot el cos.
I la dansa, com un pilar més de l' escola, hi seria present
quotidianament. I al seu voltant els nens escoltarien música,
cantarien, parlarien, escriurien, es mourien per l'espai vivenciant
formes geomètriques; tindrien cura de l'element visual, de la
plasticitat de les postures, del vestuari; es relacionarien amb els
companys dins una clara disciplina de grup de la qual depèn el
resultat final, etc., sempre amb el gest (extern o intern) com a
estendard.
Estimula observar que la inquietud dels educadors és considerable
malgrat la gran manca de recursos (formació, materials, espais,
dedicació ... ), i que cada cop la dansa és més present a l' escola. I,
en alguns casos, és gratificant constatar el canvi d'actitud dels
mestres que han pogut treballar amb un bon especialista de dansa a
la seva escola: redescobreixen una vegada més la globalitat dels
ensenyaments (dansa, gimnàstica, música, llengua, matemàtiques,
plàstica ... ) i constaten el buit que impera en les estructures escolars
pel que fa a l'educació artística del moviment.
I la paraula bàsica és aquesta: moviment. La vida és moviment, sigui
internament, sigui externament. I res no l' atura sinó la mort. La vida
és moviment, i totes les activitats que el considerin com un contingut
bàsic haurien de tenir un pes específic més gran en el món educatiu
i, per extensió, en la nostra societat.
PERE GODALL
Mòdul: Música, expressió plàstica i corporal 72
Llenguatge musical
Mòdul: Música, expressió plàstica i corporal 73
Llenguatge musical
PROCÉS D'APRENENTATGE D'UNA DANSA
Presentem aquest procés d' aprenentatge partint de la base que, a
mesura que anem ensenyant una dansa, hi anem descobrint el que
és millor, el que ens cal per a aprendre-la bé i gaudir-ne.
Els punts de partida però a aquest procés són:
-
Recollida d'informació i de material divers de la dansa.
Integració dins de la programació de llenguatge del cos.
Ensenyament.
Síntesi de tot el treball.
La informació que necessitem d'una dansa pot referir-se a:
- Nom, localització, data de celebració, historia, llegenda, text de la
cançó, caràcter, font, publicacions.
- Partitura, compàs, anacrusi, esquema rítmico-melòdic, edat per a
poder aprendre la cançó, font de la partitura, enregistraments.
- Posició inicial, punts de dansa, moviment, guió de les evolucions.
- Cos i moviment, blocs i components, objecte, edat per a poder
aprendre la dansa, dificultats, propostes de treball, lligam amb unes
altres matèries, audio-visuals.
- Experiències.
PROCES D' APRENENTATGE
Com hem d’introduir-la
A partir de:
- Conte, historia, llegenda.
- Cançó o melodia.
- Joc.
- Element propi de la dansa.
- Dramatització d' algun aspecte.
- És coneguda per algun noi o alguna noia de la c1asse.
- Necessitat d'alguna altra matèria o bé per un motiu concret.
- Imitació del moviment del mestre, sense parlar, amb música o
sense.
- Nom de la dansa: treballar-lo sil—làbicament, vocalitzar-lo,
jugar-hi, posar-hi moviment.
Com hem de donar-li caràcter
Mòdul: Música, expressió plàstica i corporal 74
Llenguatge musical
Cal destacar a cada dansa els aspectes més característics que li
donen entitat. Sovint aquest pas del procés és completat a la «síntesi
del treball».
Audició de la melodia
Cantada pel mestre o bé per enregistrament.
- Escoltar-la.
- Posar-li moviment lliurement. Asseguts. Drets, al mateix lloc o
amb desplaçament.
- Picar i posar moviment a les pulsacions o bé als ritmes
específics.
- Distingir-hi l'inici i la fi de la melodia.
- Distingir-hi els diferents blocs de moviment.
- Descobrir-hi la importància del suport musical.
Blocs de moviment i components
Els BLOCS són les parts en que hem de dividir la dansa segons els
moviments i/o les evolucions propis.
Mantenir o bé variar el punt no té importància a l'hora de fer les
partions en blocs.
Sovint haurem de tenir en compte les frases musicals de la melodia.
El COMPONENT és l'acció, el moviment o l'evolució curta que
trobarem generalment al final d'un bloc diferenciant-se del conjunt.
-Haurem de treballar partint de fer tants grups com blocs tingui la
dansa.
- Cada grup haurà de fer moviments previs als punts propis de la
dansa.
- Després haurà de fer els punts en concret. En alguns casos caldrà
que marquem també els canvis de sentit o direcció o els grups de
dansaires que es trobaran a l'hora de ballar-la.
- Cada grup haurà d' anar passant pels diferents blocs.
D'aquesta manera, a partir del fet de visualitzar o bé de ballar cada
bloc, aconseguirem distingir-ne els matisos.
Punts de dansa
- Cal tenir en compte que els punts que treballarem en cada curs
seran apropiats per a fer o per a practicar segons l' edat dels nois i de
les noies.
Estarem atents no únicament a la mecànica i la tècnica del punt, sinó
també al seu aire i a la seva fluïdesa.
Mòdul: Música, expressió plàstica i corporal 75
Llenguatge musical
Els aspectes bàsics hauran de ser: la molla, els canvis de pes, el
ritme i els impulsos. També, el treball de coordinació del moviment
dels braços i de les faldilles.
- Cal fer fer el punt a lloc o bé amb desplaçament.
Individualment o bé per parelles o trios, sense agafar-se.
Ens haurem d' agafar de maneres diferents.
- Haurem de marcar: «pam, pam», o bé «pam, pam, pam», o bé
algun so semblant, per a assenyalar els punts.
Així ens estalviem de numerar-los.
- Podem agafar un mocador amb la mà per poder fer el treball de
coordinació i d'aire.
Haurem de tenir en compte les imatges que ens dóna el moviment
dels mocadors. Podem utilitzar uns altres elements de dansa.
VALORACIÓ
- Haurem de veure la filmació de la dansa al poble d' origen en cas
que encara s'hi balli.
- Haurem de comparar el nostre ball amb el del poble.
- Haurem de filmar la dansa un cop l'hagin apresa.
- L'haurem de visionar i cada nen o nena haurà d' escriure un
comentari bo i un
de dolent del resultat individual o col—lectiu.
- La tasca pot continuar.
PROPOSTES DE TREBALL (abans, entre i després del procés)
- Jocs i exercicis:
Cos i moviment
- Tacte - «Roda, moliner».
- Individualitat del moviment - «El petit vailet».
- Coordinació - «La Caterineta».
- Qualitats del moviment - «L'indiot».
- Accions - «El ball de Sant Corneli».
Ritme
- Marcar amb les mans el que fem amb els peus - «El patatuf».
- Dibuixar damunt el paper la pulsació o el ritme - «Els esclops
d'en Pau».
- Espai. Sentit. Direcció. Figures.
- Espai - «Punta i taló».
- Canvi de sentit - «La Caterineta».
- El quadrat - «Els Nans Vells».
Element
- El mocador - «El ball de mocadors».
Simbologia. Grafia
- Simbologia - «Els quatre llauradors».
Globalització:
Mòdul: Música, expressió plàstica i corporal 76
Llenguatge musical
Localització. Text de la cançó. Transformació de les diferents
figures. Vestuari. Plàstica. Historia.
JOAN SERRA
Mòdul: Música, expressió plàstica i corporal 77
Llenguatge musical
CLASSIFICACIÓ DELS
INSTRUMENTS MUSICALS
Mòdul: Música, expressió plàstica i corporal 78
Llenguatge musical
Orquestra simfònica
Cobla
Mòdul: Música, expressió plàstica i corporal 79
Llenguatge musical
Javier Gordillo. (2003). Los materiales pobres enriquecen la música. [Versión
electrónica]. Revista Eufonía 27
Los materiales pobres enriquecen la
música
Javier Gordillo
En este trabajo fundamentalmente hablaré acerca de lo que son los materiales de
desecho, reutilizables y pobres, y de sus cualidades en el aula de música como
generadores de multitud de actividades en el trabajo didáctico, así como para el
desarrollo de valores transversales y para el aprendizaje y enriquecimiento
educativo y cultural de todos los miembros de la comunidad educativa:
profesorado, alumnado, escuela, familia y sociedad cercana.
Palabras clave: Música, Didáctica
Poor materials enrich music
In this article we talk fundamentally about what junk, reused or poor materials are
and their qualities in the classroom as generators of a multitude of activities in
teaching as well as for the development of collateral values and for learning and
educational and cultural enrichment of all the members of the educational
community, the teachers students, school family and close society.
Hay músicas que se hacen prácticamente con nada, con cualquier cosa, con el
primer o más cercano elemento que un "buscasonidos" encuentra, pues los
materiales que desprenden sonidos están por doquier y las posibilidades musicales
que ofrecen se esconden entre juegos de estigmas y señales, indescifrables para
quienes no se detienen a escuchar.(Palacios, 1997)
Cualquier ser humano que tiene la necesidad de expresarse con la música busca
los instrumentos que pueden facilitarle esta pretensión: su propia voz, su propio
cuerpo, los materiales que encuentra a su alrededor, etc. Un profesor o profesora
que quiere mejorar el proceso de enseñanza aprendizaje investiga en su propia
historia, en sus vivencias, reflexiona y elabora, a partir de esta reflexión, un
conjunto ordenado de enseñanzas. Pero esta misma persona, profesional de la
educación musical, no puede olvidar la historia de la humanidad y cómo las gentes
desde los tiempos remotos han ido construyendo, creando y recreando
instrumentos musicales: idiófonos, aerófonos, cordáfonos y membranófonos,
siguiendo la clasificación que desde el punto de vista del modo de producción del
sonido, de ejecución y construcción hicieron Eric von Hornbostel y Curt Sachs
(Michels, 1977).
Es así que culturas distintas han ido utilizando materiales diversos que producen
sonidos, para satisfacer su necesidad de expresión. La escuela puede ser un
micromundo si nos ponemos en acción:
Instrumentos y ejecutantes recorren la espina dorsal de sociedades y
agrupaciones de individuos, sirviendo como vehículo de expresión y relación entre
sus miembros; a su sonido se concentran para tomar consejo o decisión, para
festejar efemérides, para danzar o para escuchar viejas narraciones que se
adentran en la noche de la humanidad. (Díaz, 1997)
Hace veinticinco años que estoy en el terreno de la docencia y la enseñanza de la
música. Desde el inicio de mi práctica educativa he tomado como referentes dos
Mòdul: Música, expressió plàstica i corporal 80
Llenguatge musical
aspectos: aumentar el gusto por la música y mejorar la labor docente. Y
posiblemente esto hizo que a principios de los años 80 con los grupos de alumnos
de la EGB investigara (con ellos, eran todos varones) en las posibilidades sonoras
de nuestro entorno y en la creación-recreación de instrumentos musicales. El
camino seguido, tanto del estudio epistemológico (la propia música y sus
manifestaciones a través de la historia humana) como de la reflexión continua y
compartida con el alumnado y con el profesorado, me llevan a plasmar aquí y ahora
una defensa del trabajo realizado con materiales de desecho, reutilizables y pobres.
La inclusión de estos materiales en el aula de música genera un sinfín de
actividades difíciles de imaginar a priori. El nuevo contexto que proporcionan hace
que las capacidades, actitudes y aptitudes del alumnado se potencien de una forma
atractiva, lúdica y sobre todo afectiva; en el aula de música aparecen nuevos
sonidos, nuevas músicas, nuevas relaciones. La clase se transforma, todo el
alumnado tiene sus propios instrumentos que permiten organizar juegos y
actividades en las que todos son protagonistas, todos tienen un papel en la
orquesta, todos y todas participan de un proyecto común en una experiencia vital
compartida.
Cuando surgió la idea de escribir mis reflexiones y expresar mi experiencia en el
mundo de estos materiales relacionados con la música, tuve la gran suerte de
contar con la ayuda de un amigo y un gran conocedor en la práctica de estos
elementos y su uso en el mundo artístico y educativo. De las horas compartidas de
charla, de los diversos cursos en que hemos participado juntos sobre esta materia,
de las profundas conversaciones y trabajo en común surgen en gran parte estas
líneas. Doy las gracias a Paco Morcillo, asesor de educación infantil en el CEP de
Úbeda, puesto que ha hecho posible este trabajo escrito. Y doy gracias también a
tantos y tantas alumnos y alumnas de todas las edades y procedencias que con su
día a día han llenado de satisfacciones y de instrumentos musicales mi maleta
pedagógica.
Qué son los materiales reutilizables, pobres y de desecho
Si bien cuando utilizo el término materiales englobo a los tres tipos, convendría
aclarar el significado que para mí tiene cada uno de ellos:
. Materiales de desecho serán aquellos que ya no tienen valor para el fin que se
concibieron, y, al ser nulos para ello, consideramos su potencialidad como punto de
partida para un nuevo empleo.
. Se entiende por materiales reutilizables aquellos que se vuelven a utilizar una,
dos... o mil veces más para el uso que se fabricaron o para un fin diferente al que
se considera habitualmente.
. Los materiales pobresson aquellos de bajo coste, que podemos conseguir de
manera gratuita o incluso recolectar de la naturaleza.
Todos estos materiales tienen en común la facilidad para conseguirlos, para
disfrutarlos y explotar sus posibilidades sonoras.
Un ejemplo. Se propone organizar una orquesta escolar en el aula, usando sólo
los materiales que el alumnado considere más oportuno, de los existentes en la
clase, quedando excluidos los instrumentos musicales considerados formales. Eliot
golpea sobre su mesa con un lápiz (reutilizable) y comienza a explorar sonidos
según la forma en que percute. Zahara observa que en la papelera hay un rotulador
(desecho) y rápidamente le quita el capuchón y comienza a soplar. En ambos casos
no ha habido ningún proceso de elaboración, sino una reutilización de objetos para
Mòdul: Música, expressió plàstica i corporal 81
Llenguatge musical
un uso que no es el habitual, y que en el proceso de analogía musical se han
convertido en una baqueta y un tambor, y en una flauta de pan. David tiene en su
bolsillo unas piedrecitas (pobre) para jugar al tres en raya, que ahora introduce en
sus manos huecas, produciendo un sonido parecido al de una pequeña maraca;
después Celia vierte en un recipiente vacío de batido unos granos de maíz tostado
que reservaba para el recreo, tapa el orificio superior con un papel de aluminio y lo
convierte en un chócolo maravilloso.
Eliot continúa golpeando en su silla, pero ahora explora los sonidos de las patas
(metal) y el respaldo (madera), coloca su estuche (plástico) encima y sigue
percutiendo. La riqueza rítmica está asegurada y la satisfacción por su "batería" es
inmensa. Sólo queda organizar los sonidos para una actividad grupal mediante una
canción, un juego rítmico, como efectos sonoros para un cuento...
Podemos afirmar que estos materiales sugieren y llaman a ser utilizados cuando
se tiene una necesidad que cubrir o una idea que realizar; ayudan a superar un
"reto" insinuando unos valores potenciales que aparentemente no poseen y que el
alumnado consigue mediante asociación de ideas, relacionando objetos y
materiales, estimulando el pensamiento divergente... y en muchos casos llegando a
un fin que no se tenía previsto, fruto de la casualidad. Por tanto, se trata de crear
un instrumento musical a partir del potencial de materiales que servían para otro
fin o que han dejado de usarse. El valor como mediadores durante la praxis es
incalculable, las situaciones que originan durante el proceso de elaboración, y como
utensilios de trabajo en el aula le otorgan un papel educativo, artístico y musical.
Así pues, de manera implícita (para el alumnado) se está desarrollando la
creatividad, pues está aprendiendo a "crear", a organizar los objetos y su
pensamiento.
El profesorado deberá planificar a priori todo tipo de procesos y situaciones,
otorgándose un carácter de conductor del grupo, pues lo más importante que surge
de la construcción con estos materiales está por llegar. La intervención del docente
es imprescindible, en la organización del espacio, el tiempo, los recursos, el
agrupamiento...
Cualidades de los materiales de desecho, reutilizables y pobres para el aula
de música
Se consiguen fácilmente, están en nuestro entorno más inmediato. Unos proceden
de la naturaleza (ramas, piedras, semillas, hojas de árboles, cañas, frutos secos
como la nuez...); en otros casos es el medio urbano el encargado de
proporcionarlos (bolsas de papel o plástico, globos, rotuladores, tubos de goma,
latas, envases diversos, botones...).
Su coste económico es nulo o muy escaso ya que con frecuencia se tiran o bien ya
se han usado con otra intencionalidad y están olvidados. Todo el alumnado puede
disponer de un buen número de ellos y participar conjuntamente en las actividades
grupales.
Sus posibilidades de transformación son muy amplias, basta con añadirles o
quitarles algo, para hacerlos diferentes en su forma, en su sonido, en su uso.
Una nuez puede producir diferentes sonidos y convertirse en unas maracas, en
unas castañuelas (nuecezuelas), en un "carajillo", en un raspador... (Gordillo,
2000)
Mòdul: Música, expressió plàstica i corporal 82
Llenguatge musical
Podemos construir con ellos imitaciones de instrumentos ya existentes, sobre todo
de otras culturas lejanas en el tiempo y en el espacio, que utilizan materias primas
semejantes a las que aquí se proponen, por ejemplo un palo de lluvia
(Sudamérica), un tambor sonajero de cuentas (Asia), un samsa (África)... La
utilización de estos materiales, por tanto, permite abrir nuevos conocimientos
étnicos y favorece una apertura a lo desconocido, a lo distinto, que puede valorarse
como un elemento muy positivo en la educación en valores éticos y democráticos.
Producen satisfacción en quienes los realizan tanto en su elaboración, como en su
uso musical, desarrollando su autoconcepto y autoestima personal. La dificultad de
la construcción es una autoexigencia personal y nada está bien o mal, simplemente
está acabado o inacabado. El profesor animará a la libre construcción y después a
seguir unas normas mínimas y consensuadas; su opinión en el acabado es
importante, pero la definitiva la posee el alumno.
Potencian la creatividad y la imaginación convirtiendo en pequeños luthiers al
alumnado que crea un único, original e irrepetible instrumento musical.
Permiten y fomentan el trabajo en grupoy colaborativo tanto dentro del aula como
en las familias del alumnado. En muchas ocasiones los materiales se adquieren en
el entorno familiar y cuando el "gusanillo" de la creación entra en un hogar, desde
el más pequeño al más anciano colaboran para que ese instrumento sea el más
hermoso y el que mejor suene. Asimismo en clase la mayoría de las actividades de
construcción y de producción musical se llevan a cabo en grupo, porque los
utensilios que utilizamos para la primera son comunes y porque la música en la
educación difícilmente es una actividad solitaria e individualista.
Desarrollan la comprensión de los parámetros sonoros (timbre, duración,
intensidad y altura) mediante la manipulación y la comparación de materiales,
llegando a percibir e intuir fenómenos y conceptos relacionados con la física del
sonido muy difíciles de asimilar por otros medios más tradicionales y teóricos: la
relación entre la caja de resonancia y la intensidad del sonido, la relación tonal
entre la tensión y el grosor de una cuerda en vibración.
Por ejemplo, en clase hemos colocado una o varias gomas elásticas a las bandejas
de poliuretano de las que se utilizan para contener alimentos (frutas, hortalizas,
etc.) en los supermercados y pedimos que las pellizquen para producir sonidos
(como arpas o guitarras). Podemos organizar en corro, tocando uno tras otro, una
ola de sonidos; por parejas clasificamos los sonidos en graves y agudos; y en
pequeños grupos podemos inventar una sintonía simplemente ordenando el
pellizcado de la goma. De esta forma comprenden los parámetros sonoros y
producen melodías innovadoras, bellas, y alejadas de los corsés de nuestros
instrumentos formales. Son sintonías que por sus sonidos intratonales despiertan y
evocan un pensamiento musical más abierto y comprensivo.
El papel del profesoradono es el de mero transmisor de conocimientos, sino que el
trabajo sistemático y organizado con estos materiales le concede un verdadero rol
profesional, como agente que decide, investiga, reflexiona sobre su acción y le evita
convertirse en un mero expositor de conocimientos. El qué, cómo, cuando y con
quién no vienen dados en ningún manual para el profesorado; debemos
determinarlo fijándonos bien en dónde estamos y con qué alumnas y alumnos
contamos. Son estos materiales un buen antídoto contra el aburrimiento, la rutina,
el consumismo y la desgana, tanto en el alumnado como en el profesorado.
Podemos añadir una cualidad más: el alumnado al implicarse en la búsqueda,
manipulación, elaboración, decoración y acabado deja algo de su alma en el
Mòdul: Música, expressió plàstica i corporal 83
Llenguatge musical
instrumento que ha creado, con lo cual se favorece el respeto, la admiración y el
cuidado por su uso, algo que más tarde transfiere al cuidado y valoración de otros
instrumentos musicales (más formales) del aula y de la vida. Lo que ha aprendido a
valorar positivamente como algo suyo le acompañará a lo largo de su historia.
Éstas han sido algunas cualidades básicas. Estoy seguro de que existen muchas
que vosotros habéis descubierto o vais a descubrir en el trabajo con los materiales
pobres, reutilizables y de desecho.
El proceso de construcción del instrumento musical
En el proceso para construir instrumentos musicales no podemos olvidar que se
construyen para que suenen y sean usados, y no para formar pequeños museos de
trabajos manuales.
El proceso puede ser el que se describe a continuación: En primer lugar hay que
explorar el sonido de los objetos que tenemos a nuestro alrededor (en clase, en la
calle, en casa, etc.). Un segundo paso consistirá en imaginar en qué instrumento se
puede convertir mediante la imitación, la creación o la recreación. El objeto u
objetos no se presentan terminados, pues todo está por hacer; es preciso poner
manos a la obra: manipular, cortar, pegar, tensar, medir, dibujar... y seguir
imaginando. Se desarrollan de manera singular destrezas y habilidades que tendrán
como resultado un instrumento musical parecido o no a otros existentes en la clase
o en el mercado.
La transformación última es el acabado, la decoración del instrumento. Se trata de
hacerlo de forma sencilla, añadir un toque personal que no esconda el material
original. A veces he visto como niños cubren unas preciosas ramas de árbol bajo
una simple y anodina capa de papel de aluminio. La decoración debe realzar el
material sin complejos, nunca encubrirlo. La educación estética cobra aquí una
importancia singular.
Además del trabajo individual, debemos crear y potenciar situaciones para
compartir de manera natural un trabajo. Surgirán pequeños grupos, parejas, tríos,
de manera natural, que usarán unas herramientas y materiales comunes. De este
modo podrán observar qué hace el compañero o la compañera y cómo lo hace,
"copiar" y modificar, aportar algo más al proceso de producción y ser modelo para
otras personas.
En el grupo todos y todas tienen algo que aportar, antes o después se irán
consolidando un mecanismo de aportaciones-realizaciones que, aunque no
explicitadas expresamente, son acogidas y utilizadas por los "creadores". De esta
manera nace un ambiente de trabajo cooperativo, integrador, respetuoso, de
petición y ofrecimiento de ayuda, de aceptación de los demás... En definitiva, se
está potenciando la convivencia.
Y por fin llega el momento de integrar nuestros instrumentos en actividades
musicales de aula: despertar los sonidos, producir melodías, ritmos...
Al final del proceso cada niño y cada niña tendrá sus propios instrumentos, a los
que habrá bautizado con un nombre (globitambor, sonaplas, nuecezuelas de
mango, cajarpa...) y al mismo tiempo la clase de música dispondrá de un sinfín de
instrumentos para el uso colectivo. Cada instrumento tiene su sello particular y
diferenciador, pero no serán de Zahara, Eliot, David, Celia... sino de todos, y los
seguiremos compartiendo y cuidando, ordenando, reparando... Al trabajar por
alcanzar el pensamiento democrático y la defensa de los valores colectivos el
Mòdul: Música, expressió plàstica i corporal 84
Llenguatge musical
alumnado asume realmente qué significa compartir y respetar los bienes comunes y
se habrá dado un buen paso en la vía de la educación integral.
La educación en valores y el trabajo con estos materiales en música
Durante todo este proceso se está trabajando la educación en valores, aunque el
objetivo primordial de nuestra tarea consiste en elaborar instrumentos para el área
musical.
Se fomenta el respeto y la concienciación sobre el medio ambiente. Quien haya
realizado experiencias con materiales de desecho sabrá con certeza que en clase se
acumula todo tipo de materiales que el alumnado va aportando, para "interferir" de
manera intencionada en el paso del consumo al contenedor de basura. El alumnado
aprenderá de manera natural a dar valor a lo que no sirve; asumirá que todo lo que
se tiró de manera irreflexiva a la basura hubiera servido para algo. Tal vez haya
que explicárselo, pero seguramente, dependiendo de la edad, deduzca por sí mismo
que la basura no existe como algo terminado, no válido, sino que es un producto
que se puede concebir como materia prima en todos los sentidos. La basura existe
en la mente de las personas, no en los objetos en sí. Por ello su tratamiento es tan
fundamental en el aula.
La gente lo mezcla todo. Lo tiran todo en el mismo sitio. Así lo convierten en
basura. La basura no existe. La basura es la confusión que formamos al tirar las
cosas. (Berger, 1995)
A partir de la idea anterior es indispensable conectar con el tratamiento curricular
de la educación para el consumo. El alumnado interioriza el valor de las cosas, y no
me refiero exclusivamente al valor económico. Si el fin es jugar-aprender con la
música se consigue lo mismo con una producción nacida de materiales pobres que
con un producto manufacturado y comprado en un centro comercial. Pero habrá
una gran diferencia que es preciso considerar: el coste.
En el proceso de adquisición y construcción a partir de estos materiales podemos
decir que tratamos al alumnado de forma equitativa. Es un proceso plenamente
democrático e integrador; todos tienen algo que decir, aportar, no importa la raza,
el sexo, la religión... Estamos trabajando la educación para la igualdad.
Un tema no menos importante o más que los tratados hasta ahora es el de las
emociones, los sentimientos, la autoestima... que en las reflexiones anteriores ya
se ha mencionado, la educación sentimental. ¿Quién no se ha sentido "importante"
y valorado al realizar alguna pequeña tarea en casa o en el aula? ¿No es cierto que
sentimos algo especial cada vez que usamos algo que hemos construido o ayudado
a construir? El alumnado que produce no sólo se siente satisfecho con su
producción durante el proceso de elaboración y una vez terminada, cada vez que
un compañero le pregunta algo, le pide ayuda, se la pide él y se le ofrece... su
autoestima se potencia, sus emociones se equilibran, desbordándose a veces la
carga emocional (y en algunos casos denotando carencias o problemas que
aparecían ocultos), quieren, aman aquello que han producido y lo respetan, y lo
mismo ocurre con las producciones de los demás, existe la empatía. Saben lo que
cuesta realizarlo.
Ni que decir tiene lo positivo de aplicar lo comentado en el párrafo anterior al
alumnado con dificultades de aprendizaje o necesidades especiales y con problemas
familiares o de relación social.
Mòdul: Música, expressió plàstica i corporal 85
Llenguatge musical
Construyendo instrumentos musicales en clase de música no podemos olvidar
principios básicos de higiene y salud, tanto en la construcción-creación como en la
utilización y manipulación de herramientas e instrumentos musicales, con lo cual
trabajaremos la educación para la salud.
Según Morcillo (1999), estos instrumentos: además de servir para educar,
funcionan con una maquinaria muy especial: los sentimientos de aquellos niños y
niñas que los construyen son los que los convierten en los más robustos y
duraderos del mercado a pesar de su aparente fragilidad.
Es gratificante y merece la pena adentrarse en este mundo de creación, elevar a
la categoría de instrumentos musicales estos modestos materiales que sin nuestra
intervención morirían en el más absoluto de los silencios.
Porque la música vive en el corazón del alumnado, duerme escondida en los
objetos. Sólo la imaginación y la sensibilidad logran despertar sus sonidos.
Bibliografía
BERGER, J. (1995): Hacia la boda. Madrid. Alfaguara, p. 120.
DÍAZ, J. (1997): Instrumentos populares. Valladolid. Castilla. p. 7.
GORDILLO GARCÍA, J. (2000): "Construcción de instrumentos musicales con
materiales pobres y de desecho", en Aula de Innovación Educativa, n. 97.
Barcelona. Graó, pp. 24-27.
MICHELS, U. (1977): Atlas de música, 1. Madrid. Alianza, p. 25.
MORCILLO SAHÚCO, F. (1999): "Educación vial con juguetes de desecho", en
Cuadernos de Pedagogía, n. 279, pp.16-18.
PALACIOS, F. (1997): Escuchar. 20 reflexiones sobre música y educación musical.
Las Palmas de Gran Canaria. Fundación Orquesta Filarmónica de Gran Canaria, p.
142.
AA.VV. (1986-87): Experiencias Escolares, IX Concurso. Madrid. Santillana. En este
trabajo nos encontramos la experiencia titulada: "OSNI (Objeto Sonoro No
Identificado)" dirigida por M.A. Martín Lladó.
AA.VV. (1993): Músicas del mundo. Courlay (Francia). Fuzeau.
AGOSTI-GHERBAN, C.; RAPP-HESS, C. (1998): El niño, el mundo sonoro y la
música. Alcoy. Marfil (serie Pedagógica).
AKOSCHKY, J. (1988): Cotidiáfonos: instrumentos sonoros realizados con objetos
cotidianos: confección y sugerencias didácticas. Buenos Aires. Ricordi.
ARDLEY, N. (1989): La música. Madrid. Altea (Biblioteca Visual)
BENSAYA, P. (1986): Instrumentos de papel: construcción y consejos para la
ejecución y aplicación en el aula. Buenos Aires. Ricordi.
DÍAZ, J. (1997): Instrumentos populares. Valladolid. Castilla.
DREW, H. (1993): Mi primer libro de música. Barcelona. Molino
KREUSCH-JACOB, D. (1982): La música en la educación preescolar. Madrid. Anaya.
MARTIN KLEIN, T. (1993): Instrumentos musicales para niños. Barcelona. CEAC.
MURRAY SCHAFER, R. (1967): Limpieza de oídos. Buenos Aires. Ricordi.
MURRAY SCHAFER, R. (1969): El nuevo paisaje sonoro. Buenos Aires. Ricordi.
MURRAY SCHAFER, R. (1975): El rinoceronte en el aula. Buenos Aires. Ricordi
PALACIOS, F. (1997): Escuchar. 20 reflexiones sobre música y educación musical.
Las Palmas de Gran Canaria. Fundación Orquesta Filarmónica de Gran Canaria.
PALACIOS, F.; RIVIERO, L. (1990): Artilugios e instrumentos para hacer música.
Madrid. Ópera Tres.
TRANCHEFORT, F. (1985): Los instrumentos musicales en el mundo. Madrid.
Alianza. SAITA, C. (1990): El "luthier" en el aula (Guía de fabricación I y II).
Buenos Aires. Ricordi.
Dirección de contacto Javier Gordillo
Colegio Público Nueva Andalucía, Rus (Jaén). Tel.: 953 770 127
Mòdul: Música, expressió plàstica i corporal 86
Llenguatge musical
EL RACÓ DE MÚSICA
Reina Capdevila i Solà
El racó de música és un racó més de l’aula, però amb unes
característiques i maneres de funcionar especials.
PER QUÈ fem un racó de música?
Entenem el RACÓ com un
• SUPORT a les propostes
• REFORÇ a la feina feta
• EINA excel—lent per atendre a la diversitat
• TAULELL D’INFORMACIÓ per a mestres, pares i alumnes.
SUPORT: perquè la música passa en el temps i l’espai, és una
vivència del moment que deixa empremta, però que el racó ens farà
reviure.
REFORÇ: perquè el nen hi accedeix de manera autònoma i en el
moment que ell vol (sobretot a la llar d’infants), i en el cas del
parvulari si l’especialista ve una o dues vegades aconseguim tenir-ne
més presència -amb el racó- i assegurem una feina de continuïtat
entre especialista i parvulista.
TAULELL D’INFORMACIÓ: Per a l’altre persona que comparteix amb
nosaltres el
grup, per els pares que entren a l’aula, per els mateixos nens que
recorden i saben tot allò que anem fent. (A vegades també per a
nosaltres mateixos)
EINA PER ATENDRE LA DIVERSITAT: Al racó s’hi va de manera més
individualitzada, o amb grups més petits. Podem observar les
preferències dels infants, que és allò que més els agrada….
COM l’organitzem?
Cadascú se’l farà a la seva conveniència segons l’edat dels nens i els
objectius que hi prioritzi. El racó creix en informació i material a mida
que els nens creixen d’edat, està clar que serà molt diferent un racó
de lactants que un de P5.
Haurem de triar un ESPAI adequat, estaria bé que fos a la vora d’on
hi podrem tenir l’aparell de música i un espai adient per a cantar,
escoltar…
Posar-hi algun rètol, imatge… que l’identifiqui com a tal.
Mòdul: Música, expressió plàstica i corporal 87
Llenguatge musical
QUÈ hi posem?
Potser per a saber què li posem hauríem de veure què és fer música
l’etapa 0-6
FER MÚSICA: potenciar les tres dimensions com a músics: OÏDOR/
INTÈRPRET / CREADOR per mitjà de la percepció sonora / de la
cançó / del moviment/de les produccions sonores
La cançó:
• col—loquem la partitura de la cançó un cop apresa
• visualitzem tres llenguatges
• fem revenir la cançó, la melodia, el llenguatge, el ritme…
• audició interior
• memòria
Les cançons es poden anar canviant, es poden acumular en un ganxo
amb unes anelles….
Podem tenir-hi un cançoner pels pares que se’l poden emportar per a
fotocopiar, veure…
També el podem penjar a la pàgina web de l’escola.
Audició:
• col—loquem un cartronet-fitxa amb la imatge d’allò que volem
prioritzar
• la col—lecció de sons
• els instruments que anem coneixent
• els compositors que treballem
• el concepte musical que ens aporta la música
• …
Es poden anar acumulant, si hi ha massa informació l’anem canviant.
Les audicions cal repetir-les i així van configurant la nostra història
musical.
Es pot completar l’espai de l’audició amb un aparell reproductor de
música que els nens poden manipular, llavors cal tenir un joc de CD’s
amb la caràtula treballada perquè ells la puguin identificar, hi ha qui
treballa amb auriculars, i hi ha qui ho fa sense.
Material sonor:
• deixar material sonor a l’abast dels nens per a poder-lo manipular.
• sonalls i instruments penjats d’una corda per a poder-los
sacsejar.
• cistelles amb material divers per a manipular, experimentar i
comunicar.
• Material per acompanyar dites, cançons, danses….
Contes:
• Posar una caixa biblioteca amb diversos contes i cançoners
Mòdul: Música, expressió plàstica i corporal 88
Llenguatge musical
•
•
•
familiaritzar-se amb el món musical
veure imatges i fer-se amb el vocabulari
integrar la partitura com a llenguatge musical
Hi ha qui ha posat un faristol de taula i hi posa un conte o un
llibre de música.
Jocs:
• Petites propostes de jocs que
autònoma
• rodets plens de llavors…
• jocs de campanetes
• trencaclosques
• encaixos
• jocs d’associació
• lotus sonor
• memory
• dòmino
puguin
jugar-hi
de
manera
Segons les pretensions del racó necessitarem una paret, un suro,
unes prestatgeries, o una tauleta.
Si no tenim manera d’organitzar el racó, sempre podem tenir una
cartellera, un mural, algun suport visual que ens ajudi a recordar allò
que fem amb la música. Això és especialment interessant quan a
l’escola l’especialista de música treballa amb els nens de parvulari, és
una bona manera de provocar l’intercanvi entre especialista i mestre
de l’aula.
Ara només ens cal recollir molta informació de com heu organitzat el
vostre racó, de quines observacions hi heu fet, de quina resposta ha
tingut entre els vostres nens, de com el podem millorar….
ENDAVANT!!
Que la música us sigui propícia
Granollers 5 de febrer del 2003
Reina Capdevila i Solà
Mòdul: Música, expressió plàstica i corporal 89
Llenguatge musical
DALT DEL COTXE
PROPOSTA DIDÀCTICA
OBJECTIUS
— Participar en la interpretació de la cançó, tenint en compte la precisió
rítmica i melòdica, el text i un registre còmode.
— Aprendre la cançó de memòria, escoltant i imitant el mestre/a.
— Aconseguir una emissió correcta de la veu.
— Cantar en una postura corporal adequada (drets i asseguts).
— Posar atenció a les indicacions del mestre/a: gest d’entrada, tempo. . .
— Respectar el treball col—lectiu i participar-hi.
— Utilitzar la veu d’una manera natural, ni massa fort ni massa fluix.
CONTINGUTS
PROCEDIMENTALS
— Cant individual i col—lectiu de la cançó (tenint en compte la precisió
rítmica, melòdica i el text).
— Memorització de la cançó.
— Adopció d’una postura corporal adient en cantar drets o asseguts.
— Emissió de la veu fent atenció a l’articulació i a la respiració.
— Atenció a les indicacions del mestre/a.
CONCEPTUALS
— La veu com a mitjà d’expressió musical.
— Cançó a l’uníson.
— Aspectes musicals i expressius de la cançó: dinàmiques, fraseig...
ACTITUDINALS
— Cura de la postura corporal adequada mentre es canta.
— Atenció, interès i participació en el cant.
— Respecte a les interpretacions dels altres.
— Interès en l’emissió correcta de la veu en cantar la cançó.
— Valoració de la pròpia veu.
— Gaudi en el cant col—lectiu.
— Atenció a les indicacions del mestre/a.
22
ACTIVITATS D’ENSENYAMENT-APRENENTATGE
— En els exemples que proposem, i pel que fa a la descripció de les
activitats d’aprenentatge, s’incideix més en la darrera part d’aplicació que
en les primeres fases, que tenen com a objectiu l’aprenentatge de la cançó.
CONTEXTUALITZACIÓ DE LA CANÇÓ
— Tipus de cançó: cançó de triar.
Mòdul: Música, expressió plàstica i corporal 90
Llenguatge musical
— Centre d’interès: els vehicles.
— L’acompanyament instrumental d’aquesta cançó al CD es compon de:
flauta, clarinet, fagot, vibràfon i piano.
MOTIVACIÓ
Aquesta és una cançó eliminatòria; per això, un bon moment per presentarla serà quan s’hagi d’escollir un alumne/a per fer alguna activitat.
Les cançons eliminatòries poden servir, moltes vegades, per evitar
problemes a l’hora de decidir qui representarà un càrrec, farà una feina,
etc.
TÈCNICA VOCAL
Atesa l’amplitud de l’àmbit d’aquesta cançó, serà convenient fer un treball
de tècnica vocal previ.
Mitjançant una història inventada sobre un viatge en cotxe podem fer fer
alguns exercicis vocals i de respiració als alumnes (podem allargar o
escurçar aquesta història com més convingui):
— Pugem al cotxe i engeguem el motor: fer glissandi amb el so
“brrrr”.
— El cotxe arrenca: fer el so “del petarrot” (vibració de llavis) durant
una estona.
— Hem passat per un camí amb moltes pedres i se’ns ha punxat una
roda: fer treure aire emetent una “s” llarga, procurant que ho facin
amb suavitat i no acabin l’aire de seguida.
— Hem d’inflar la roda: fer-los bufar primer intermitentment amb
bufades curtes diverses vegades, i després fent bufades llargues.
— Parem a descansar en un prat i olorem unes flors: aquest exercici
serà per relaxar dels anteriors. Les flors s’han d’olorar amb suavitat,
sense forçar l’entrada d’aire.
— Ens asseiem al prat i cada vegada que veiem passar un ocell fem
glissandi dient “ooooh!”.
TEXT
— Fonètica. Dificultats de pronúncia: e oberta: trenta, ametlla. O oberta:
pinyol. l l s, final. Vocal neutra: cotxe, del, una, etc.
— Lèxic i morfosintaxi. Lèxic: nina=nena (a Mallorca, al Rosselló). Els
nombres: trenta, quaranta. Dificultat de comprensió: nero, nero, nas, pinyol
madur, amarganta.
— Recitar les frases de la cançó articulant bé el text.
ASPECTES RÍTMICS
Pulsació
És fonamental el treball de pulsació des de l’educació infantil perquè
s’assoleixi al més aviat possible com a eix indispensable per treballar
posteriorment qualsevol altre aspecte que se’n derivi (tempo, compàs,
ritme...). Així aconseguirem la regularitat (pròpia de cada infant) i la
sincronització a la pulsació d’un estímul sonor.
— Farem caminar la pulsació als alumnes distribuïts lliurement per la classe
mentre el mestre/a toca o canta la cançó. Per aconseguir més atenció, els
podem demanar que canviïn de sentit quan el mestre/a piqui de mans.
Mòdul: Música, expressió plàstica i corporal 91
Llenguatge musical
— Els alumnes s’asseuen encarats a terra per parelles i, donant-se les
mans, es balancegen endavant i endarrere seguint la pulsació de la cançó.
— Els alumnes es posen en rotllana. Mentre un d’ells és fora de la classe, es
canta la cançó i es mira qui surt triat. Entra l’alumne/a de fora i intenta que
li surti el mateix alumne/a que abans (s’ha d’establir amb anterioritat per
quin alumne/a es comença a comptar).
— Un alumne/a surt fora de la classe mentre la resta s’asseuen a terra en
rotllana. Es dóna una ametlla a un alumne/a, que se la guardarà a la
butxaca. Entra l’alumne/a de fora i mentre tots van cantant la cançó passa
per davant de la rotllana caminant seguint la pulsació. A mesura que
s’acosta a qui té l’ametlla es canta cada vegada més fort, i així que se
n’allunyi es cantarà cada vegada més fluix (no és res més que una
adaptació del típic joc de “fred i calent”).
Tempo
A través del tempo l’alumne/a descobreix la velocitat i el sentit rítmic
general de la cançó.
— Farem fileres de quatre nens/es que representen que van a dalt d’un
cotxe. El primer és el conductor (anirem canviant-lo per l’ordre de la filera).
El mestre/a cantarà o tocarà la cançó variant el tempo i els nens/es
caminaran
seguint la pulsació corresponent (els canvis no s’haurien de fer gaire sovint,
donant-los temps per adaptar-se).
Ritme
Amb aquesta cançó treballarem les figures musicals negra i blanca.
— Farem dues fileres d’alumnes. Al conductor d’un “cotxe” li donarem un
rètol amb el dibuix d’una negra, i al de l’altre el d’una blanca. Quan el
mestre/ piqui negres només podrà caminar el cotxe de les negres seguint la
pulsació, i quan piqui blanques ho farà l’altra filera caminant blanques (per
tant, a pulsació doble).
— Més endavant, quan això s’hagi assolit, podran caminar les dues fileres
simultàniament.
— Els alumnes piquen la pulsació. Posteriorment, el mestre/a pot picar el
ritme damunt de la pulsació.
— El mestre/a interpreta, amb un instrument melòdic i de manera aleatòria,
els dos fragments inicials per diferenciar la blanca final (cas - ca - vells) de
les dues negres (ni - na): dalt del cot - xe hi_ha_u - na ni - na
que_en re - pi - ca_els cas - ca - vells.
— Confeccionar un trencaclosques per frases.
ASPECTES MELÒDICS
Direccionalitat
— El mestre/a (o un alumne/a) imitarà el so del cotxe quan accelera, quan
està en plena cursa o quan desaccelera, fent glissandi ascendents o
descendents. Els alumnes hauran d’identificar-los aixecant la mà si són
ascendents, o abaixant-la en el cas contrari.
Mòdul: Música, expressió plàstica i corporal 92
Llenguatge musical
— Després hauran de reconèixer la grafia de la direccionalitat fent el
mateix, però aixecant el rètol corresponent (cada alumne/a tindrà dos petits
rètols amb les grafies dibuixades).
— L’últim pas serà que ells mateixos dibuixin la grafia de la direccionalitat
corresponent.
Melodia
— El mestre/a toca una música improvisada amb un instrument melòdic (o
la taral—leja) i els nens/es caminen lliurement per l’espai de la classe i se’ls
dóna la consigna que quan sentin la melodia del començament de la cançó,
«dalt del cotxe hi ha una nina que en repica els cascavells», s’han d’aturar a
escoltar-la. Tot seguit s’improvisarà al piano i els nens/es hauran de
continuar caminant.
— Endevinar quines són les notes que es repeteixen a la primera frase (cot
- xe i ni - na).
— Els alumnes ressegueixen amb el dit o amb un color la grafia de la
melodia: dalt del cot - xe hi_ha_u - na ni – na que_en re - pi - ca_els cas ca - vells.
— El mestre/a pot interrompre la cançó en un punt determinat de la frase i
els alumnes hauran de fer una creueta (o senyalar amb el dit) on s’ha
quedat el cotxe.
Interiorització
— Es canta la cançó per frases alternatives, interioritzant les parelles.
També es pot fer a l’inrevés.
INTENSITAT
— Es fan dos grups que canten la cançó alternativament i per frases. Un
dels grups pot ser menys nombrós per notar la diferència d’intensitat.
— Quan el mestre/a canta fort els alumnes obren els braços, i quan canta
fluix els tanquen, creuant-los sobre el pit.
— Fer-los cantar alternant frases fort i fluix, segons el rètol de la grafia que
ensenya el mestre/a.
— El mateix exercici, però seguint el gest de direcció del mestre/a.
“L’infant pot mirar, escoltar, sense intentar prèviament entendre allò que veu o
escolta”
George Jean
Mòdul: Música, expressió plàstica i corporal 93
Llenguatge musical
FEM AUDICIÓ, QUINA EMOCIÓ!!
L’objectiu principal d’escoltar música és vivenciar emocions.
L’etapa 0-3 és idònia per deixar percebre als nens allò que més els interessi;
observant les seves respostes, els seus comentaris anirem triant les ofertes més
adients.
Ens ha semblat que per escoltar cal captar l’atenció de l’infant, i per captar
l’atenció de l’infant l’actitud de l’adult és bàsica. Cal crear lligams entre la
música i l’infant per mitjà de la veu, de la mirada, de l’expressió, del contacte,
de l’ambient, de la pròpia proposta…
Per crear emoció cal que l’educador/a la visqui des de dins; que escolti molta
música cercant la qualitat i la bellesa, i deixant-se persuadir per noves
propostes i perspectives.
Per a que els nens puguin percebre dissemblançes és interessant brindar
diferents estils de músiques, on es puguin apreciar contrastos. Els nens estan
oberts a les nostres iniciatives i convé ser responsables en l’oferta artística i la
manera com la presentem.
Amb la música en directe els vincles es creen quasi de manera immediata. La
cançó cantada en directe amb bona veu i amb musicalitat té la capacitat
d’encisar a tots els nens. Convé promoure l’audició en directe, són experiències
que creen empremta
Quan volem acostar els nens a l’aparell musical, cal que al començament oferim
cançons que el nen pugui reconèixer, i fragments musicals de curta durada. De
seguida els agrada, sobretot si ho poden lligar a una vivència agradable.
Si acompanyem bé a l’infant en l’experiència d’escoltar música, demostrarà ben
aviat interès per tornar-ho a escoltar. La repetició dels fragments de música fa
que poc a poc ens anem fent nostre aquella melodia, aquell ritme, aquella
textura i la puguem interioritzar. Poder reconèixer una música és com retrobar
un vell amic.
Les proposicions han de ser de curta durada, és millor repetir-la i allargar-la poc
a poc que abandonar l’interès a mig camí.
D’una mateixa audició en podem fer diferents activitats, centrant-nos en
objectius diversos.
L’audició ens ha d’ajudar a créixer en un món on l’experiència de l’art ha de
tenir-hi cabuda per anar fomentant la cultura de les emocions i afavorir un
desenvolupament integral.
Reina Capdevila i Solà
❖❖❖❖❖
Mòdul: Música, expressió plàstica i corporal 94
Llenguatge musical
Per què fem Audició?
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
per
per
per
per
per
per
per
per
per
per
per
per
per
per
per
per
per
per
per
per
per
per
per
per
oferir experiències variades
gaudir
compartir
aconseguir l’atenció, el silenci
l’escolta
sensibilitzar
transmetre emocions
conèixer diferents estils musicals
conèixer instruments
identificar cançons
estimular el sentit rítmic
provocar moviment
relaxar-se, per inhibir el moviment
donar suport als conceptes musicals
sentir diferents sons, dinàmiques, altures....
evocar, reconèixer
relacionar diferents objectes, contes, imatges, gestos
crear expectativa
predisposar a
provocar diferents reaccions
educar l’oïda
crear un hàbit, una actitud davant la música
conèixer músiques tradicionals o de diada
recollir interessos dels nens o incitaves de la família
Com fem l’audició?
• Creant ambient d’atenció i escolta
• Ben asseguts, creant predisposició
• Captem l’atenció per mitjà de la mirada, el gest, proposant algun
moviment
• Amb l’ajuda d’un suport visual
• Aprofitar per a fer un treball col—lectiu
Eines per a motivar l’escolta:
*L’actitud de l’adult: la cara, l’expressió
*Objectes
*Mocadors
*Titelles
*Imatges visuals
*Instruments
*L’ambient…
Mòdul: Música, expressió plàstica i corporal 95
Llenguatge musical
PROPOSTES DIDÀCTIQUES D’AUDICIÓ
CORDA I DESCORDA
♫ Cushion Dance (Béla Bartók) (dos violins)
La música:
Dos violins teixeixen un entramat de dues melodies que es van perseguint i
sobreposant per tessitures a vegades més greus i a vegades més agudes,
creant un clima de moviment i inquietud. Comença el primer violí i al tercer
compàs és quan s’hi afegeix el segon.
La il.lustració:
Els guants de cada mà es mouen seguint el moviments entrellaçats i circulars
de la música dels dos violins.
Aspectes que volem remarcar:
-La simultaneïtat de dues melodies interpretades per dos violins.
-El clima.
Propostes per escoltar-la:
1. Podríem presentar als nens aquesta música, explicant que hi ha dos violins
(ensenyar la imatge)que tenien moltes ganes de fer música junts. L’adult es
posa un guant de cada color a les mans i s’amaga darrera d’un teatrí o d’un
drap molt gran. Així que comença la música surt el primer guant i quan
s’afegeix el segon violí surt l’altre guant. Les dues mans aniran bellugant-se a
vegades fent moviments paral·lels a vegades oposats, a vegades juntes a
vegades separades, com suggereixi la música. Pot ser el titella qui interactuï
amb els guants o es passegi per la il·lustració.
2. Després de la primera escolta podem parlar amb els nens d’aquesta música,
si els ha agradat, com era, què s’han imaginat,…
3. Deixar que els nens i nenes expressin lliurement aquesta música amb el
moviment.
4. Fer parelles de nens i nenes i a un donar-li un mocador d’un color i a l’altre
d’un altre color representant així el dos violins. Posarem els nens encarats i
mentre escoltem la música poden anar interactuant bellugant els dos
mocadors.
5. Algunes propostes relacionades amb el llenguatge visual i plàstic:
_ Donar-los dos llapis de color lligats, de manera que puguin dibuixar dues
línies alhora i convidar-los a seguir la música dibuixant els traços que ens
suggereixin.
_ Dues siluetes damunt d'un projector de cossos opacs segueixen les melodies
dels violins en una persecució.
_ Damunt d'un paper circular posar dues culleradetes de pintura de colors
bàsics. Seguir la música amb les dues mans damunt del paper. Aturar l'activitat
en el moment que acaba l'audició.
Mòdul: Música, expressió plàstica i corporal 96
Llenguatge musical
Fem música com els músics:
Podem aprofitar aquesta música per fer de músics, donant dos nens dos
instruments iguals i que facin música junts. El fet de donar-los indicacions del
tipus, voleu que sigui una música que ens faci moure ràpid o que sigui
tranquil·la? Quin instrument començarà i quin serà el que persegueixi? pot
ajudar a estructurar el seu discurs musical.
♫ Cançó de bressol (J. Brahms)
(2 violins, viola, violoncel, contrabaix i guitarra)
La música:
Comença amb una petita introducció que fan tots els instruments i on ja podem
endevinar el caràcter suau i tranquil que tindrà la música. Després la guitarra fa
la melodia i els altres instruments l’acompanyen. La mateixa melodia que ha
servit per iniciar la música s’utilitza per concloure-la.
La il·lustració:
És un ambient íntim i de recolliment el moment de deixar-nos atrapar per la
son. Darrera del forat de la guitarra hi ha la nit. Els acords de la guitarra faran la
melodia. L’acompanyaran els altres instruments de corda
Aspectes a remarcar:
-La cançó de bressol
-Aspectes afectius
Propostes per a escoltar-la:
Estaria bé fer una primera audició posant la música sense presentar-la i sense
dir res, ja que és una cançó molt coneguda; això ens permetrà veure si la
reconeixen o no, què els evoca, quins records i vivències tenen d'aquesta
cançó,... Després d'aquesta conversa estaria bé que l'educador els la pogués
cantar. Alhora d’escoltar-la podem agafar algun infant a la falda i bressolar-lo
entre els nostres braços. Proposarem als infants fer el mateix amb nines o
entre ells mateixos.
Podem aprofitar aquesta audició i posar-la a més a més en les estones que
els infants es disposen per anar a fer la migdiada.
Encetar una conversa entre tots i parlar d’aquest moment d’anar-nos-en a
dormir. Per alguns nens aquest és un moment delicat del dia. Entre altres
temes emocionals que poden sortir arran d’aquesta conversa podem aprofitar
per demanar si fan servir algun peluix per anar a dormir. Podem relacionar la
suavitat de molts d’aquests ninos amb la suavitat que ens transmet la música.
Si fan servir alguna joguina musical podem proposar de portar-la i d’escoltar-la
a la classe intentant reproduir l’ambient d’anar a dormir. Si els hi canten alguna
nana la podrem intentar aprendre.
Una capsa fosca amb foradets i un lot a dins ens pot anar molt bé per recrear
aquest ambient màgic d’anar-nos-en a dormir mentre sentim aquesta cançó.
Fem música com els músics:
Igual que a la proposta anterior, amb el pretext d'aquesta música podem fer
Mòdul: Música, expressió plàstica i corporal 97
Llenguatge musical
músiques que ens serveixin per anar a dormir. Parlem de com han de ser
aquestes músiques, quins instruments els semblen més adequats,... Deixar
instruments a l'abast perquè facin músiques d'anar a dormir.
♫ Tres, sis, nou (Tradicional catalana)
(2 violins, viola, violoncel, contrabaix, guitarra)
La música:
El so greu del contrabaix inicia aquesta cançó i després podem escoltar els
altres instruments com es van succeint en la interpretació de la melodia
La il·lustració:
A l'esquerra de la pàgina trobem una gran "efe" que simbolitza el contrabaix. La
resta, està pensada per fer-la servir com un musicograma i seguir la il·lustració
mentre escoltem o cantem la cançó..
_ Les petjades de l’esquirol (3 cercles), serviran per seguir: Tres, sis, nou
_ El tros de cua, el seguirem mentre la cançó diu 'stira-li la cua, 'stira-li la cua
_ De nou tres petjades (uns altres cercles), per tornar a cantar Tres, sis, nou
_ L’esquirol és per seguir 'stira-li la cua a l'esquirol.
_ El cercle que hi ha sota l'esquirol es per marcar el silenci del final de la cançó.
Aspectes a remarcar:
La cançó
La pulsació
El contrabaix
L'estructura
Propostes per a escoltar-la:
1. Podem ampliar la pàgina del llibre per ajudar-nos a seguir col·lectivament la
açò. El titella de dit ens pot ajudar. Abans però i per suscitar la sorpresa podem
fotocopiar aquest material, retallar-lo i enganxar-lo en un fil i amargar-lo tot dins
d’una capsa (això o combinar material amb volum com un petit esquirolet). De
forma que en sentir la cançó, obrim la capsa i anem tibant a poc a poc el fil
desplegant-se primer les tres potetes d’una en una, la cua... fins a l’esquirol.
2. Podem trobar un esquirol de peluix i seguir damunt de cada nen la pulsació
de la cançó.
3. Amb robes ens amaguem la cara quan cantem TRES,SIS, NOU...seguim
cantant amb la cara descoberta. Es tracta de mantenir l’atenció per anar
captant l'estructura de la cançó.
4. Les closques de nous, menjar preferit entre d’altres de l’esquirol, ens pot
ajudar acompanyar la pulsació de la cançó mentre la cantem. Distribuïm les
closques entre uns quants “músics” i els altres canten la cançó. Podem picar al
començament només quan sentim TRES,SIS NOU...
5. Podem preparar un petit circuit pel terra per marcar els cops de la pulsació
del TRES, SIS NOU. Preparem tres papers de diferents colors o tres anelles
petites. Al caminar i aixecant molt bé els genolls s’han de trepitjat a dins i
passar-los en el temps de les tres pulsacions. Es camina lliurament, mentre
cantem “,,,estira-li la cua... per anar a buscar de nou tres papers més o anelles
Mòdul: Música, expressió plàstica i corporal 98
Llenguatge musical
situades en un altre indret de l’espai en el moment que es torna a cantar TRES,
SIS NOU...i es torna a caminar en el tros que es canta “...a l’esquirol”
6. Els nens més grans poden seguir tots les setze pulsacions de la primera
frase combinant,salts amb peus junts pel TRES, SIS, NOU i realitzant el
desplaçament entremig aixecant molt bé els genolls per marcar la pulsació.
7. Dibuixar en una tira llarga i rectangular la pulsació. El format pot ajudar a
ordenar la pulsació en l’espai. Fora bo que observéssim com cadascú troba la
resolució gràfica. Abans però i a través de la conversa podem pactar quin estris
farem servir i con representarem aquests cops sobre el paper. El més
ecomanat és el tampó ( un pal amb una escuma lligada en un extrem). Pels
nens més grans pot ser un palet de netejar les orelles.
Fem música com els músics:
Podem posar música a cadascun dels elements de la cançó. La il·lustració ens
pot ajudar a crear aquesta sonorització.