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Jornada Educativo-Sanitaria sobre el Síndrome de 1
Asperger (Murcia, 20 de mayo de 2006). José Manuel
Herrero Navarro y Maribel Caravaca Cantabella. Mu-9472006-06-08
ISBN: 84-689-8945-2
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LA ATENCIÓN EDUCATIVA AL ALUMNADO
CON SÍNDROME DE ASPERGER
José Manuel Herrero Navarro, Orientador del Equipo de Orientación Educativa y
Psicopedagógica Específico de Autismo y otros Trastornos Graves del Desarrollo (Consejería de
Educación y Cultura de la Región de Murcia). Asesor Técnico de la Asociación para la Atención de
Personas con Autismo y otros Trastornos Generalizados del Desarrollo de la Región de Murcia
(ASTRADE).
Maribel Caravaca Cantabella, Logopeda del Equipo de Orientación Educativa y Psicopedagógica
de Atención Temprana Murcia-2 (Consejería de Educación y Cultura de la Región de Murcia).
Colaboradora de la Asociación para la Atención de Personas con Autismo y otros Trastornos
Generalizados del Desarrollo de la Región de Murcia (ASTRADE).
Jornada Educativo-Sanitaria sobre el Síndrome de Asperger
(Murcia, 20 de mayo de 2006). José Manuel Herrero Navarro y
Maribel Caravaca Cantabella.
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RESUMEN.
En las siguientes páginas se hace un análisis de los problemas y necesidades que
tiene el alumnado con Síndrome de Asperger. Partimos, para ello, de nuestra propia
experiencia, y tomamos como punto de partida una encuesta dirigida a padres y profesores
de alumnos con este trastorno. También se ha elaborado un modelo de encuesta específico
para los alumnos diagnosticados de Trastorno de Asperger.
Una vez planteadas las necesidades socio-educativas de estos alumnos, realizamos
propuestas, desde un modelo ecológico, que explicitan no sólo adaptaciones dirigidas
directamente al niño o adolescente, sino que hacen hincapié -siguiendo el concepto
interactivo de Necesidades Educativas Especiales- en las modificaciones y ajustes que hay
que hacer en los contextos en los que se desenvuelve la vida de este alumnado, es decir, en el
contexto escolar, en el familiar y en el socio-comunitario.
La presencia entre nosotros de estos alumnos nos obliga a diseñar
intencionadamente procedimientos y estrategias que faciliten procesos de enseñanza y
aprendizaje, de convivencia y de inter-relación. Es necesario, pero no suficiente, programar
acciones dirigidas a la persona en su individualidad, al alumno como tal. Esto implica, dicho
de otra manera, ver a estos alumnos como personas que requieren procesos de ajuste al
contexto o contextos en los que viven y, recíprocamente, personas que necesitan que esos
contextos se ajusten también a sus condiciones y peculiaridades individuales y, por tanto,
únicas.
Desde las páginas que siguen entendemos que dar las respuestas adecuadas a los
niños y adolescentes con este trastorno es un reto para los servicios, recursos y profesionales
que debemos favorecer y promover el desarrollo personal y social, y la integración, de estas
personas.
•
•
•
INDICE
INTRODUCCIÓN.
EL SÍNDROME DE ASPERGER. ESTUDIO DESCRIPTIVO DE LA
SITUACIÓN EDUCATIVA EN LA REGIÓN DE MURCIA DEL
ALUMNADO CON SÍNDROME DE ASPERGER.
ANÁLISIS DE LAS ENCUESTAS.
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Jornada Educativo-Sanitaria sobre el Síndrome de Asperger
(Murcia, 20 de mayo de 2006). José Manuel Herrero Navarro y
Maribel Caravaca Cantabella.
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• PROPUESTAS DE INTERVENCIÓN SOCIO-EDUCATIVA PARA
EL ALUMNADO CON SÍNDROME DE ASPERGER Y PARA
LOS CONTEXTOS EN LOS QUE SE DESARROLLA SU VIDA.
• REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.
• ANEXOS.
INTRODUCCIÓN.
Miguel es un niño de cuatro años. Según sus padres, aprendió muy pronto a
hablar y, además, a hacerlo de forma muy correcta. De siempre ha utilizado algunas
palabras impropias para su edad. Tiene un carácter, sin embargo, poco expresivo. Es
introvertido y no suele transmitir emociones. En sus respuestas es más bien lacónico.
Posee un gran interés en temas relacionados con el cálculo numérico, el
calendario, la edad de las personas que le rodean, etc. En efecto, le interesa mucho, por
ejemplo, la edad de las personas adultas conocidas en ese momento, las diferencias de
edad entre ellas, o la edad que tendrán dentro de veinticinco años. También le interesa
sobremanera calcular las horas, minutos y segundos, el tiempo que va a tardar el
autobús, o los minutos y segundos que faltan para la hora de entrada al colegio.
También tiene ciertas rutinas y rituales: Apagar luces, abrir grifos, cerrar
puertas, ir y volver a la escuela siempre por el mismo trayecto, etc.
Prefiere las actividades sedentarias, y es un poco torpe en las habilidades
motoras. En el patio de recreo generalmente juega sólo, traza números en la tierra,
cuenta piedras,… Apenas se relaciona con niños de su edad. Cuando juega alguna vez
con otros niños, sus padres observan que no comprende las normas de los juegos, e
intenta imponer las suyas propias (muy particulares a veces), inventadas en ese
momento por él.
En la escuela algunas veces hace algunos comentarios hirientes sobre otros
chicos (p.e., “este niño no sabe leer”, o “esta niña ha hecho el trabajo muy mal”).
Miguel no es consciente del efecto adverso de tales comentarios, no piensa que puede
sentarles mal.
Cuando se le pregunta si tiene amigos en el colegio, dice que tiene veintisiete
(en clase son veintiocho, incluido él). Si le preguntas sus nombres, no responde;
tampoco informa si tiene alguna preferencia por alguno de ellos.
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Aunque no suele establecer relaciones con otros niños, sus padres han
observado en alguna ocasión unas reacciones sociales desproporcionadas o inadecuadas;
por ejemplo, un día se acercó y abrazó a un niño desconocido que estaba en el parque
jugando. Miguel no ha aprendido todavía habilidades para iniciar y mantener relaciones
y conversaciones con otros niños, tales como acercarse a ellos, preguntarles el nombre,
preguntarles si quieren jugar, etc.
La maestra se queja a los padres porque no quiere hacer las actividades de
coloreado y de grafomotricidad. Las realiza muy despacio, y se muestra torpe en ellas. A
menudo no quiere pasar a otra tarea cuando no ha terminado la que está haciendo,
reaccionando a veces con rabietas. Ella piensa, debido a sus altas competencias en
algunos aspectos, que no se esfuerza en trabajar, que no hace mejor las tareas de
grafomotricidad, coloreado, etc., porque no tiene interés. Que es un niño poco
disciplinado y solitario, un niño raro que tiene algunas manías. Le insiste para que le
mire a la cara, pero él generalmente la evita. Como no termina las tareas en el tiempo
establecido, le manda que haga el trabajo en casa. Por este motivo, a menudo Miguel ha
de trabajar en su domicilio dos o tres horas con la presencia y/o ayuda de su padre o su
madre. Los padres se agobian porque es muy lento, no quiere hacer los deberes, y apenas
tiene tiempo libre para jugar o hacer otras actividades.
Oscar tiene siete años y un lenguaje a menudo verborreico. Habla en exceso, y
a veces pregunta sin esperar la respuesta; pasa de un tema a otro sin tener en cuenta a la
persona con la que habla. También realiza monólogos, y en su repertorio lingüístico
aparecen frases que ha oído en una película de video o a otras personas. Le gusta hablar
siempre de los mismos temas (vgr., fechas; y ello además sin venir a cuento: “Antes del
2003 va el 2002”, “se está acabando el mes de diciembre”, etc.).
Algunas veces dice cosas socialmente inapropiadas (p.e., a una persona que
acaba de conocer en la fila del supermercado: “tú estás muyyyy…gorda”, o en otra
ocasión: “¿tu tienes pelos en las axilas?”). Todo esto lo hace en voz alta, casi gritando,
sin importarle el lugar en el que está o la presencia de otras personas.
Tiene algunos rituales, como sentarse al mismo tiempo que se posa el plato en
la mesa, o sentarse en una silla diferente cada día de la semana.
Tiene dificultades para relacionarse con otros niños de su edad, especialmente
en situaciones poco organizadas, como en el patio de recreo. En ellas suele estar sólo, y
va “a su aire”, de un sitio a otro. En otras situaciones, en clase, se acerca y habla con
compañeros. Generalmente éstos no le entienden porque les habla de cosas que ellos
desconocen o no les interesan.
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Oscar busca relacionarse socialmente, pero no sabe cómo hacerlo. Tiene
dificultades motrices. Realiza macrografías, muy desorganizadas en el plano. Lee de
forma mecánica, pero no suele comprender el texto, aunque sea un cuento sencillo.
Sus padres dicen que a veces otros niños imitan su tono de voz y se burlan de
él, pero Oscar todavía no se da cuenta de ello. Sus padres lo definen como “un niño
noble, que no tiene malicia y que jamás miente, aunque suponga un perjuicio para él”.
Salva es un adolescente de dieciséis años que cursa cuarto de la E.S.O. Es un
chico solitario, muy inteligente y poco expresivo. Habitualmente no muestra emociones
y apenas mira a la cara de las personas, aunque esté hablando con ellas. Sabe mucho de
algunas materias que son de su interés, como las Ciencias de la Naturaleza y las
Matemáticas.
También le interesan mucho los medios de transporte, los trenes, autobuses,
tranvías, en qué ciudades están, etc. Le gusta hablar sobre ello con cualquier persona. Le
interesan, asimismo, las infraestructuras urbanas, la rentabilidad de los medios de
transporte en las distintas ciudades, las obras necesarias, las inversiones económicas,
etc. Se interesa por leer y coleccionar todo lo que encuentra sobre el tema, ya sea en los
medios de comunicación, en los libros, etc. Tiene almacenado en su memoria gran
cantidad de información. Cuando conoce a una persona, elabora un discurso sobre el
tema, no espera respuesta ni muestras de interés de la otra persona; él solo habla… y
cuenta todo lo que sabe.
Salva no sale con chicos ni chicas de su edad; los fines de semana se queda en
casa, generalmente sólo en su habitación, estudiando, leyendo…, no le llaman y él
tampoco llama a ningún compañero.
Tiene problemas en determinadas materias académicas, sobre todo en las
“asignaturas de letras”: lengua, historia, etc. No las comprende, aunque estudie y les
dedique tiempo. En los exámenes se bloquea, no puede concentrarse, a veces deja las
preguntas en blanco.
En los últimos años tiene tendencia a estar depresivo; es consciente de su
soledad y de sus dificultades para relacionarse con otros chicos de su edad. Le preocupa
también qué va a hacer el próximo curso, qué va a hacer en un futuro. Los cambios no le
gustan, le ponen nervioso.
Miguel, Oscar y Salva son tres chicos de distinta edad y muy diferentes entre sí.
Pero los tres comparten algunas características comunes, los tres tienen un trastorno del
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desarrollo conocido como “Síndrome de Asperger”. Los tres tienen dificultades en la
comunicación y en la relación social. Poseen, además, unos intereses muy particulares.
EL SÍNDROME DE ASPERGER.
Como se sabe, el Trastorno o Síndrome de Asperger es denominado así por el
pediatra austriaco Hans Asperger, que fue el primero que describió sus características en
el año 1944. Es reconocido, desde el año 1992, por la Organización Mundial de la Salud
(OMS) y la Asociación de Psiquiatría Americana (APA), como uno de los trastornos
severos del desarrollo infantil, estrechamente relacionado con el autismo, y con
consecuencias negativas, aunque variables, para el desarrollo social, emocional y
conductual del niño. En la actualidad hay un gran interés profesional sobre el tema,
tanto desde el ámbito de la salud como del de la educación. El contraste entre la
capacidad intelectual (que a menudo es incluso superior a la normal) del niño o
adolescente, y su discapacidad social severa constituye un reto para los investigadores,
para los profesionales de la educación y de la medicina. Por supuesto que también es un
reto –un continuo reto- para sus familias (Attwood, 2002; Martín, 2004).
Todavía se desconocen los mecanismos etiológicos responsables del trastorno,
aunque los datos científicos actuales apuntan hacia una etiología de naturaleza orgánica.
Asperger (1944) describe el trastorno con el término “psicopatía autista”, e
identifica algunos rasgos nucleares y centrales que enumeramos en el siguiente cuadro.
Cuadro 1. Rasgos clínicos nucleares de la psicopatía autista según Asperger (tomado de Martín,
2004, pág.31).
• El trastorno comienza a manifestarse alrededor del tercer año de vida del niño o,
en ocasiones, a una edad más avanzada.
• El desarrollo lingüístico del niño (gramática y sintaxis) es adecuado y, con
frecuencia, avanzado.
• Existen deficiencias graves con respecto a la comunicación pragmática o uso social
y comunicativo del lenguaje.
• A menudo se observa un retraso en el desarrollo motor y una torpeza en la
coordinación motriz.
• Trastorno de la interacción social: Incapacidad para la reciprocidad social y
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emocional.
• Trastorno de la comunicación no-verbal.
• Desarrollo de comportamientos repetitivos e intereses obsesivos de naturaleza
idiosincrásica.
• Desarrollo de estrategias cognitivas sofisticadas y pensamientos originales.
• Pronóstico positivo, con posibilidades altas de integración en la sociedad.
Muchas de las características identificadas por Asperger como centrales en el
trastorno han permanecido inalterables hasta nuestros días.
Es en el año 1981 cuando Lorna Wing, psiquiatra británica, realiza una revisión
del trabajo realizado por el pediatra austriaco y propone algunas modificaciones. La
primera de ellas es sustituir el término de “psicopatía autista” por el de “Síndrome de
Asperger”.
En segundo lugar, Wing (1981) indica, a diferencia de Asperger, que ya durante
el primer año de vida hay síntomas del trastorno, hay anomalías en el desarrollo de las
habilidades comunicativas previas al desarrollo lingüístico, tales como el
establecimiento de atención conjunta o compartida, señalar y otros gestos indicativos de
reciprocidad.
También matiza, en tercer lugar, que no todos los niños con el trastorno tienen
un desarrollo lingüístico normal durante los tres primeros años de vida. Indica que
algunos de ellos tienen retraso en la aparición del lenguaje, pero en esos casos el
desarrollo lingüístico tiende a avanzar rápidamente en cuanto a gramática, sintaxis y
fonología.
Wing (Op. cit.) también destaca la posibilidad de que el niño pueda mostrar
algunas dificultades cognitivas específicas, aunque acepta el hecho de que desarrolla una
capacidad adecuada para alcanzar un nivel de pensamiento lógico congruente con su
edad. Asimismo, Wing señala importantes y variables limitaciones para resolver
situaciones prácticas, tomar decisiones básicas y cotidianas o mostrar un cierto nivel de
sentido común.
Respecto al pronóstico, Lorna Wing habla de dificultades de adaptación e
integración en la comunidad, y una incidencia alta de enfermedades mentales
adicionales en la etapa adulta del individuo.
Por último, rechaza la idea de que el Síndrome de Asperger pueda ser
considerado como una categoría diagnóstica independiente y distintiva de la condición
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de autismo infantil. Propone la inclusión del Síndrome de Asperger dentro del amplio
espectro o continuo de trastornos autistas.
Con algunos matices añadidos, el Manual Diagnóstico y Estadístico de los
Trastornos Mentales (APA, 2002) establece los criterios diagnósticos del Síndrome de
Asperger, tal y como reproducimos a continuación.
Cuadro 2. Criterios diagnósticos del Trastorno de Asperger (DSM-IV-R, APA, 2002)
A. Deterioro cualitativo en la interacción social, que se manifiesta al menos por dos de los
siguientes:
1. marcado deterioro en el uso de múltiples conductas no verbales como contacto
visual, expresión facial, posturas corporales, y gestos que regulan la interacción social;
2. dificultades para desarrollar relaciones apropiadas con los iguales de acuerdo a
su nivel evolutivo;
3. ausencia de búsqueda espontánea para compartir diversiones, intereses o logros
con otras personas (p.ej.: dificultad para mostrar, entregar o señalar objetos de interés);
4. ausencia de reciprocidad social o emocional.
B. Patrones de conducta, intereses y actividades restrictivos, repetitivos y estereotipados,
manifestados por al menos uno de los siguientes:
1. constante preocupación por patrones estereotipados y restrictivos de intereses,
que son anormales tanto en intensidad como en foco;
2. marcada e inflexible insistencia en rutinas o situaciones específicas no
funcionales;
3. manierismos motores estereotipados y repetitivos (p.ej.: agitar las manos o
dedos o retorcérselos, o movimientos complejos de todo el cuerpo);
4. preocupación persistente por parte de objetos.
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C. El trastorno produce deterioros, clínicamente significativos, en el funcionamiento
social, ocupacional y otras áreas importantes.
D. No existe un retraso general significativo en el lenguaje (ej. uso de palabras simples a
los dos años, uso de frases comunicativas a los tres años).
E. No hay retraso significativos en el desarrollo cognitivo o en el desarrollo de habilidades
de autocuidado, a la edad apropiada, conducta adaptativa (excepto en interacción social), y
curiosidad por el entorno en la infancia.
F. Los criterios no son apropiados para otro Trastorno Profundo del Desarrollo específico
o Esquizofrenia.
Una vez familiarizados con la identificación de los rasgos nucleares del
Síndrome de Asperger, queremos subrayar que hay mucha variación en la gravedad
general de las dificultades que experimentan estas personas, así como en sus
manifestaciones. También hay que resaltar que cada persona con Síndrome de Asperger
–como el resto de personas- tiene una personalidad propia que se ha desarrollado a partir
de las experiencias individuales, familiares, escolares, sociales, etc. de su vida. El
trastorno, sus causas y síntomas, definen unas características cognitivas y
comportamentales, pero los entornos vitales de la persona con el trastorno poseen una
importancia decisiva en la evolución y en el pronóstico de la misma.
ESTUDIO DESCRIPTIVO DE LA SITUACIÓN EDUCATIVA EN LA REGIÓN
DE MURCIA DEL ALUMNADO CON SÍNDROME DE ASPERGER .
Aunque por nuestro trabajo cotidiano, tanto en la Consejería de Educación y
Cultura como en la Asociación Astrade, conocemos prácticamente todas las
circunstancias que forman parte del proceso educativo de la mayoría del alumnado
diagnosticado en la Región de Murcia de Síndrome de Asperger, hemos pretendido
obtener una información lo más completa, objetiva y rigurosa de los propios alumnos,
de sus padres y de sus profesores.
En el anexo del presente documento se explicitan los modelos de encuesta
utilizados, y dirigidos al alumnado diagnosticado de Síndrome de Asperger, a sus padres
y al profesorado que le atiende en los centro educativos.
En el siguiente cuadro se especifican el número de encuestas valoradas de cada
uno de los destinatarios a los que hacíamos referencia.
Cuadro 3. Muestreo de alumnado con S.A., de su profesorado y de sus padres.
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CENTROS
DE INSTITUTOS (Y CENTROS) TOTALES
EDUCACIÓN INFANTIL Y DE
EDUCACIÓN
PRIMARIA
SECUNDARIA
ALUMNADO
14
9
23
PADRES
15
9
24
PROFESORADO
20
13
33
49
31
80
TOTALES
La cumplimentación de todas y cada una de las encuestas ha sido anónima, y así
se hacía ver antes de iniciar las respuestas a las preguntas que se formulaban en ellas. Su
distribución al alumnado, a sus padres y a sus profesores se ha realizado a la mayoría de
los centros educativos de la Región en los que están escolarizados alumnos con
necesidades educativas especiales derivadas de este trastorno. En todos los casos, el
alumnado que ha cumplimentado la encuesta es varón.
Hemos organizado toda la información en categorías y en ámbitos, con el
objetivo de lograr una exposición y transmisión lo más clara, concisa y unitaria posible.
El valor de los datos es indudable: Nos aporta una información gráfica, visual y
general de la situación educativa del alumnado con Síndrome de Asperger. Ello nos
ayuda a todos, y especialmente a los padres y a los profesionales, a conocer qué
debemos cambiar y mejorar, e incluso de qué debemos sentirnos moderadamente
satisfechos (ya que probablemente nunca debamos tener una satisfacción plena).
Tener una “visión general, panorámica, visual y gráfica” de lo que ocurre en los
centros educativos y en las familias con los alumnos con Síndrome de Asperger, no es
incompatible con el conocimiento más particular, en detalle y concreto, de situaciones
individuales (de alumnos, centros y familias) que pueden “alejarse” de las medias
obtenidas para la representación gráfica. Ambos puntos de vista –el general o
panorámico y el particular y al detalle- son necesarios y están interrelacionados, y a los
autores de este documento “el bosque nos deja ver los árboles”, y la necesidad, por
tanto, de continuar mejorando las situaciones concretas que, en definitiva, son las que
forman “el bosque”, “el todo”.
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(Murcia, 20 de mayo de 2006). José Manuel Herrero Navarro y
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Cuadro 4. Categorías y ámbitos de respuestas en el contenido de las encuestas.
Categoría: Comprensión del Alumnado con Síndrome de Asperger.
-
Por parte de los Padres, del Profesorado y de los Compañeros.
Categoría: Interés por el Alumnado con Síndrome de Asperger.
-
Por parte del Profesorado y de los Compañeros.
Categoría: Relaciones con el Alumnado con Síndrome de Asperger.
• En el Ámbito Familiar.
-
Relaciones Padres-hijo con Síndrome de Asperger.
-
Relaciones Hermanos-Hermano con Síndrome de Asperger.
• En el Ámbito Educativo.
-
Relaciones Profesorado-Alumno con Síndrome de Asperger.
-
Relaciones Compañeros-Alumno con Síndrome de Asperger.
-
Realización de Actividades Escolares Compartidas.
-
Situaciones de Acoso.
-
Situaciones de Burla.
-
Integración en el Grupo-Clase.
• En el Ámbito Socio-Comunitario y Educativo.
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-
Realización de Actividades Lúdicas Compartidas.
-
Relaciones de Amistad.
Categoría: Relaciones Familia-Profesorado y otros Aspectos Relevantes.
-
Relación Padres-Profesorado.
-
Coherencia de los Padres y del profesorado.
-
Coherencia de las Pautas Educativas Familiares.
-
Conducta del alumno con Síndrome de Asperger debida a Pautas Familiares Versus al
Trastorno.
Categoría: Valoración del Centro Educativo por parte de los Padres y del Alumnado.
ANÁLISIS DE LAS ENCUESTAS1.
Categoría: Comprensión del Alumnado con Síndrome de Asperger.
Gráfica 1.
Información previa para el análisis de los datos de todas las gráficas: Siempre, el grupo de barras de la
izquierda (en este caso, tres), ubicadas en las celdas de la primera columna de la gráfica, corresponden a
los datos totales, es decir, teniendo en cuenta los datos correspondientes a los Centros de Educación
Infantil y Primaria (grupo de barras del centro de la gráfica, en este caso también tres) y a los Institutos y
Centros de Educación Secundaria (grupo de barras de la derecha de la gráfica, en este caso tres
igualmente).
1
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ENCUESTA A PADRES, PROFESORES Y ALUMNOS
Comprensión del profesorado del alumnad
4
3
2
1
0
Padres
Profesorado
Alumnado
Como se puede observar en la gráfica 1, el nivel de comprensión que el
profesorado tiene del alumnado con Síndrome de Asperger (según piensan los padres,
los alumnos con el Trastorno y los mismos profesores y profesoras) se puede considerar
de “aceptable”, aunque mejorable. Ningún padre afirma que “nunca” el profesorado
entiende a su hijo; por el contrario, la mayoría piensa que a su hijo el profesorado lo
entiende entre “a veces” (40%) y “casi siempre” (40%). El 10% dice que “siempre”
entienden a sus hijos; el restante 10% sostiene que “casi nunca” el profesorado entiende
a su hijo. Prácticamente siempre el punto de vista del alumnado de Educación Primaria,
así como de sus padres y del profesorado de esta Etapa, es más positivo que el que
deriva del análisis de las respuestas de la Etapa de educación Secundaria. En este
sentido, se realiza una valoración muy importante por parte de los padres de los alumnos
del tutor o tutora, de la función tutorial. La valoración en Educación Secundaria es
también positiva, pero no tan marcada.
La valoración del profesorado y del alumnado en relación al nivel de
comprensión de los primeros en relación a los segundos, es muy parecida –como se
puede ver en la gráfica- a la que hacen los padres, que ya hemos indicado.
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Aunque no hay una diferencia significativa, los padres de Educación Primaria
piensan que los maestros y maestras de sus hijos tienen un nivel de comprensión de sus
alumnos con Síndrome de Asperger mayor del que opinan los mismos educadores.
Gráfica 2.
ENCUESTA AL PROFESORADO
Comprensión de los padres hacia su hijo
4
3
2
1
0
Profesorado
Como se puede ver en la gráfica 2, que representa las respuestas que da el
profesorado respecto al nivel de comprensión que poseen los padres de sus propios hijos
con Síndrome de Asperger, la valoración es semejante a la que apuntábamos en la
gráfica 1. No existen diferencias en la valoración que se hace de los padres de alumnos
de Primaria y de Secundaria.
Gráfica 3.
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ENCUESTA A PADRES Y PROFESORES Y ALUMNO
Comprensión del alumno por los compañer
4
3
2
1
0
Padres
Profesorado
Alumnado
Más diferencias existen, como se observa en la gráfica 3, respecto al nivel de
comprensión del alumnado con Síndrome de Asperger que cursa la Etapa de Secundaria
por parte de sus compañeros. Esto es más evidente a criterio del mismo alumno con
Síndrome de Asperger, que piensa que sus compañeros no lo entienden “casi nunca” o,
como mucho “a veces”. Todas las puntuaciones son inferiores en la Etapa de Secundaria
respecto a la de Primaria.
Categoría: Interés por el Alumnado con Síndrome de Asperger.
Tanto los padres como los alumnos con Síndrome de Asperger (ver gráfica 4)
piensan, sobre todo los de la Etapa de Primaria, que los profesores demuestran mucho
interés por el alumnado con Síndrome de Asperger. Los alumnos de Secundaria poseen
todavía una mayor consideración del interés de sus profesores hacia ellos. Los padres,
sin embargo, creen que los profesores de la Etapa de Primaria tienen más interés por sus
hijos con Síndrome de Asperger.
Gráfica 4.
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ENCUESTA A PADRES Y ALUMNOS
Interés del profesorado hacia el alumno
4
3
2
1
0
Padres
Alumnado
La percepción del interés de los compañeros hacia el alumno con Síndrome de
Asperger es inferior que la percepción que se tiene del interés demostrado por el
profesorado. Eso es así, sobre todo, en el pensamiento de los padres en relación a los
compañeros de Secundaria de sus hijos (ver gráfica 5). También es significativamente
más bajo, en el mismo sentido, el criterio de los profesores. Como hemos comentado
anteriormente, y veremos después con más intensidad, las dificultades de relación entre
los compañeros y el alumnado con Síndrome de Asperger se va agrandando conforme se
sube de nivel educativo.
Gráfica 5.
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ENCUESTA A PADRES, PROFESORES Y ALUMNOS
Interés de compañeros hacia alumno con
4
3
2
1
0
Padres
Profesorado
Alumnado
Categoría: Relaciones con el Alumnado con Síndrome de Asperger.
• En el Ámbito Familiar.
-
Relaciones Padres-hijo con Síndrome de Asperger.
La valoración que se realiza de las relaciones entre los padres y sus hijos con
Síndrome de Asperger es netamente positiva, especialmente en el período que
corresponde a la Etapa de Primara (como se ve en la gráfica 6). Según los mismos datos,
el alumnado con Síndrome de Asperger de Primaria cree que la relación con sus padres
es “perfecta” o son relaciones “muy buenas”, como contesta el 100% en la encuesta.
La “bondad” o “perfección” de esas relaciones va disminuyendo
progresivamente. En la Etapa de Secundaria la valoración que hacen los mismos padres
y alumnos, así como el profesorado, es inferior en relación a la Etapa de Primaria. Se
consideran tales relaciones, en cualquier caso, como prácticamente “buenas”.
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Gráfica 6.
ENCUESTA A PADRES, PROFESORES Y ALUMNOS
Relación con los padres
4
3
2
1
0
Padres
-
Profesorado
Alumnado
Relaciones Hermanos-Hermano con Síndrome de Asperger.
La relación con los hermanos, por parte del niño o adolescente con Síndrome de
Asperger, es considerada por éste y por sus padres como de “muy buena” en el caso de
la Etapa de Educación Primaria, y muy cercana a esta valoración en el caso de la
Educación Secundaria. Esta circunstancia es muy gratificante para toda la familia, y
realmente tranquilizadora para los padres.
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Jornada Educativo-Sanitaria sobre el Síndrome de Asperger
(Murcia, 20 de mayo de 2006). José Manuel Herrero Navarro y
Maribel Caravaca Cantabella.
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Gráfica 7.
ENCUESTA A LOS PADRES Y AL ALUMNADO
Relación con los hermanos
4
3
2
1
0
Padres
Alumnado
• En el Ámbito Educativo.
-
Relaciones Profesorado-Alumno con Síndrome de Asperger.
Las relaciones entre el profesorado y los alumnos con Síndrome de Asperger son
consideradas como de “buenas”, como mínimo, por parte de éste alumnado, con una
leve diferencia positiva a favor del alumnado de la Etapa de Primaria. Las relaciones son
consideradas como “normales” entre profesor y alumno, por parte de padres y
profesorado, en la Etapa de Secundaria. Los padres del alumnado con Síndrome de
Asperger de la Etapa de Primaria son los que mejor valoran, junto al alumnado de esta
misma Etapa Educativa, la relación entre profesores y alumnos.
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Jornada Educativo-Sanitaria sobre el Síndrome de Asperger
(Murcia, 20 de mayo de 2006). José Manuel Herrero Navarro y
Maribel Caravaca Cantabella.
___________________________________________________________
______________________
Gráfica 8.
ENCUESTA A PADRES, PROFESORES Y ALUMNOS
Relaciones Profesor-alumno con S.A.
4
3
2
1
0
Padres
-
Profesorado
Alumnado
Relaciones Compañeros-Alumno con Síndrome de Asperger.
En sintonía con el resultado de las encuestas referidas al “Interés” de los
compañeros por el alumnado con Síndrome de Asperger, las relaciones de unos y otros
tienen una consideración que gira alrededor de la idea de “normales”; consideradas
como “buenas” por el propio alumnado con Síndrome de Asperger que está escolarizado
en la Etapa de Educación Primaria.
Es considerada entre “mala” y “normal” por los padres y por los propios
alumnos con Síndrome de Asperger de la Etapa de Secundaria. El profesorado de esta
Etapa cree, por su parte, que dicha relación se puede describir como de “normal” a
“buena”, y en ningún caso como de “mala”.
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Jornada Educativo-Sanitaria sobre el Síndrome de Asperger
(Murcia, 20 de mayo de 2006). José Manuel Herrero Navarro y
Maribel Caravaca Cantabella.
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Gráfica 9.
ENCUESTA A PADRES Y PROFESORES Y ALUMNO
Relación de los companeros
4
3
2
1
0
Padres
-
Profesorado
Alumnado
Realización de Actividades Escolares Compartidas.
La diferencia más significativa en relación a la percepción que se posee respecto
a la realización de actividades de tipo académico compartidas entre el alumnado con
Síndrome de Asperger y sus compañeros es la referida a la de los alumnos de
Secundaria. Ellos piensan que hacen escasas actividades con sus compañeros,
probablemente porque desearían hacer más. El profesorado, sin embargo, cree que se
realizan de esa manera –compartida- las actividades académicas “casi siempre”.
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Jornada Educativo-Sanitaria sobre el Síndrome de Asperger
(Murcia, 20 de mayo de 2006). José Manuel Herrero Navarro y
Maribel Caravaca Cantabella.
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______________________
Gráfica 10.
ENCUESTA A PADRES, PROFESORES Y ALUMNOS
Actividades esc. compartidas con compañ
4
3
2
1
0
Padres
-
Profesorado
Alumnado
Situaciones de Acoso.
Aunque son situaciones que se producen de “nunca” a “casi nunca”, son lo
suficientemente graves como para que se erradiquen por completo. Es cierto que, en
ningún caso, son situaciones permanentes, pero la alteración que producen en el alumno
con Síndrome de Asperger y en el clima de convivencia es tan importante, que es
imprescindible detectar lo antes posible estas situaciones, neutralizarlas y eliminarlas,
analizar detenidamente los diferentes aspectos que incluyen, y prevenirlas en el futuro.
Más adelante, en el último apartado de este documento sugeriremos propuestas al
respecto.
Como se ve en la gráfica 11, son los padres del alumnado con Síndrome de Asperger
de Secundaria (por encima de sus hijos) los que piensan que las situaciones de acoso son
más habituales; con una frecuencia escasa, pero significativa.
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Jornada Educativo-Sanitaria sobre el Síndrome de Asperger
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Maribel Caravaca Cantabella.
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Gráfica 11.
ENCUESTA A PADRES Y PROFESORADO
Acoso
4
3
2
1
0
Padres
-
Profesorado
Situaciones de Burla.
El dato más significativo de la Gráfica 12 hace referencia a que mientras que los
padres del alumnado con Síndrome de Asperger, que está escolarizado tanto en Primaria
como en Secundaria, piensan que sus hijos sufren burlas entre “casi nunca” y “a veces”;
esto lo cree así también el profesorado de Secundaria, pero no el de la Etapa de
Educación Primaria.
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Jornada Educativo-Sanitaria sobre el Síndrome de Asperger
(Murcia, 20 de mayo de 2006). José Manuel Herrero Navarro y
Maribel Caravaca Cantabella.
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Gráfica 12.
ENCUESTA A PADRES Y PROFESORES
Burlas
4
3
2
1
0
Padres
-
Profesores
Integración en el Grupo-Clase.
Tanto el profesorado como los padres de la Etapa de Educación Primaria piensan
que el alumnado con Síndrome de Asperger está “casi siempre” integrado en su grupo
de clase. Esta situación cambia, de manera prácticamente coincidente entre padres y
profesorado, cuando el alumnado está escolarizado en la Etapa de Secundaria.
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Jornada Educativo-Sanitaria sobre el Síndrome de Asperger
(Murcia, 20 de mayo de 2006). José Manuel Herrero Navarro y
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______________________
Gráfica 13.
ENCUESTA A PADRES Y PROFESORADO
Integración en el grupo
4
3
2
1
0
Padres
profesorado
• En el Ámbito Socio-Comunitario y Educativo.
-
Realización de Actividades Lúdicas Compartidas.
Lo más llamativo en este ámbito es la discrepancia existente entre la
consideración por parte del alumnado con Síndrome de Asperger que cursa Educación
Primaria de que realiza “casi siempre” actividades lúdicas compartidas, con la
percepción del alumnado de Secundaria con el Síndrome de que “nunca” comparte
actividades lúdicas. Estos datos reflejan el aislamiento social –objetivo y percibido a
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Jornada Educativo-Sanitaria sobre el Síndrome de Asperger
(Murcia, 20 de mayo de 2006). José Manuel Herrero Navarro y
Maribel Caravaca Cantabella.
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veces, no siempre por el propio alumno- en el que se encuentran muchos chicos
adolescentes con Síndrome de Asperger.
También los padres y el profesorado opinan que la inclusión en actividades
lúdicas disminuye de manera importante cuando el alumnado pasa a Educación
Secundaria. Ello no es tanto, desde luego, por la Etapa en sí mismo, sino por la mayor
complejidad de las relaciones sociales, y por las características intrínsecas a la etapa de
la adolescencia.
Gráfica 14.
ENCUESTA A PADRES, PROFESORES Y ALUMNOS
Actividades lúdicas compartidas
4
3
2
1
0
Padres
-
Profesorado
Alumnado
Relaciones de Amistad.
Existe coincidencia en considerar, por parte de los padres y de los profesores –
cuyos hijos y alumnos con Síndrome de Asperger respectivamente cursan tanto
Educación Primaria como Educación Secundaria-, que las relaciones de amistad que
poseen y establecen son más bien escasas y discretas, especialmente en ésta segunda
Etapa Educativa.
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Jornada Educativo-Sanitaria sobre el Síndrome de Asperger
(Murcia, 20 de mayo de 2006). José Manuel Herrero Navarro y
Maribel Caravaca Cantabella.
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______________________
El alumnado con Síndrome de Asperger, sin embargo, valora de manera muy
importante las relaciones de amistad que establece, sobre todo en la Etapa de Educación
Primaria. Suelen identificar a estas edades el número de sus compañeros de clase con el
número de sus amigos.
Gráfica 15.
ENCUESTA A PADRES, PROFESORES Y ALUMNOS
Amigos
2,0
1,5
1,0
0,5
0,0
Padres
Profesorado
Alumnado
Categoría: Relaciones Familia-Profesorado y otros Aspectos Relevantes.
-
Relación Padres-Profesorado.
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(Murcia, 20 de mayo de 2006). José Manuel Herrero Navarro y
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______________________
Las relaciones entre los padres del alumnado con Síndrome de Asperger y sus
profesores se consideran como adecuadas y “buenas”. La satisfacción de los padres por
esas relaciones baja un poco, ligeramente, en la Etapa de Secundaria, pero continúan
considerándose entre “normales” y “buenas”. El profesorado de ésta última Etapa cree
que las relaciones con los padres del alumnado con Síndrome de Asperger está entre
“buenas” y “muy buenas”.
Gráfica 16.
ENCUESTA A LOS PADRES Y AL PROFESORADO
Relación profesorado-familia
4
3
2
1
0
Padres
-
Profesorado
Coherencia de los Padres y del profesorado.
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Jornada Educativo-Sanitaria sobre el Síndrome de Asperger
(Murcia, 20 de mayo de 2006). José Manuel Herrero Navarro y
Maribel Caravaca Cantabella.
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______________________
En general, tanto los padres como los profesores de chicos con Síndrome de
Asperger piensan unos de otros que son habitualmente coherentes, sobre todo en la
Etapa de Primaria. La opinión que los padres tienen en relación a la coherencia de los
profesores de sus hijos con Síndrome de Asperger disminuye ligeramente en Secundaria,
pero se sitúa en el intervalo de “algunas veces” y “casi siempre”. En ningún caso se
plantea que sea una actitud que no aparezca “nunca” o “casi nunca”.
Gráfica 17.
ENCUESTA A PADRES Y PROFESORADO
Coherencia-padres/Coherencia-profesores
4
3
2
1
0
Padres
-
Profesorado
Coherencia de las Pautas Educativas Familiares.
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Jornada Educativo-Sanitaria sobre el Síndrome de Asperger
(Murcia, 20 de mayo de 2006). José Manuel Herrero Navarro y
Maribel Caravaca Cantabella.
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______________________
El profesorado del alumnado con Síndrome de Asperger piensa que los padres de
éstos suelen ser coherentes en sus pautas educativas “casi siempre”, valorando de
manera muy importante la actitud de los mismos. Hay muy escasas diferencias, poco
significativas, entre lo que opinan de los padres de los alumnos e Primaria y lo que
piensan de los de Secundaria.
Gráfica 18.
ENCUESTA AL PROFESORADO
Coherencia de pautas educativas familia
4
3
2
1
0
Profesorado
30
Jornada Educativo-Sanitaria sobre el Síndrome de Asperger
(Murcia, 20 de mayo de 2006). José Manuel Herrero Navarro y
Maribel Caravaca Cantabella.
___________________________________________________________
______________________
- Conducta del alumno con Síndrome de Asperger debida a Pautas Familiares
Versus al Trastorno.
En esta gráfica aparecen una de las mayores discrepancias en relación a la
valoración o consideración de la naturaleza o causa de las conductas desadaptativas del
alumnado con Síndrome de Asperger. En efecto, como se puede observar en la gráfica
19, el profesorado que atiende al alumnado con Síndrome de Asperger en la Etapa de
Educación Primaria, piensa que tales conductas prácticamente “casi nunca” son debidas
a las pautas educativas familiares, y si son más bien una consecuencia del trastorno.
El profesorado de Secundaria tiende a pensar, por su parte, en que las conductas
inadecuadas de sus alumnos con Síndrome de Asperger son debidas prácticamente “casi
siempre” más a las pautas educativas familiares que al trastorno en sí.
Gráfica 19.
ENCUESTA AL PROFESORADO
conducta por predominio de pautas famil
4
3
2
1
0
Profesorado
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Jornada Educativo-Sanitaria sobre el Síndrome de Asperger
(Murcia, 20 de mayo de 2006). José Manuel Herrero Navarro y
Maribel Caravaca Cantabella.
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______________________
Categoría: Valoración del Centro Educativo por parte de los Padres y del Alumnado.
Los datos que representan esta gráfica son incontestables, es decir, tanto
los padres como el alumnado con Síndrome de Asperger, definen y catalogan
como de “bueno” a “muy bueno” su centro educativo. Además, las diferencias
son escasas si comparamos los centros de Educación Infantil y Primaria y los
Centros de educación Secundaria.
Gráfica 20.
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Jornada Educativo-Sanitaria sobre el Síndrome de Asperger
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______________________
ENCUESTA A PADRES Y ALUMNADO
Valoración del Centro Educativo
4
3
2
1
0
Padres
Alumnado
PROPUESTAS DE INTERVENCIÓN SOCIO-EDUCATIVA PARA EL
ALUMNADO CON SÍNDROME DE ASPERGER Y PARA LOS CONTEXTOS
EN LOS QUE SE DESARROLLA SU VIDA.
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Jornada Educativo-Sanitaria sobre el Síndrome de Asperger
(Murcia, 20 de mayo de 2006). José Manuel Herrero Navarro y
Maribel Caravaca Cantabella.
___________________________________________________________
______________________
Es evidente que el alumnado con Síndrome de Asperger, tanto en la Etapa de
Educación Primaria como en la de Secundaria, suele tener necesidades educativas
especiales derivadas de las características propias e idiosincráticas del trastorno.
Son alumnos que generalmente poseen buenas o muy buenas competencias
intelectuales, pero que también tienen déficits acusados en sus formas o estilos de
aprendizaje, además de en habilidades sociales.
Aunque en los resultados de las encuestas realizadas no hemos hecho referencia
a los ámbitos académico y curricular, este alumnado suele tener dificultades en los
mismos, sobre todo según avanza en el nivel educativo.
Las propuestas que realizamos a continuación pretenden abordar la globalidad de
las necesidades de estos alumnos (las curriculares, las sociales, las relacionadas con su
peculiar estilo –no intencionado ni premeditado- de enfrentarse a los aprendizajes, etc.).
Hacemos hincapié fundamentalmente, no obstante, en la parte que nos
corresponde a nosotros, a los profesionales y a los padres. Conocemos, cada vez con
más claridad y rigor, las características de estas personas. La clave de todo no está tanto
en ellos, como en que sepamos, desde que son pequeños –lo más pequeños posible-,
tratarles, enseñarles, comprenderles, guiarles, exigirles, ...quererles.
Aunque en este documento no se hacen propuestas, como es lógico, del ámbito
de la Salud Mental, sí queremos enfatizar que la colaboración de los profesionales de
ese ámbito (con la familia y con los profesionales de la educación) es fundamental y
muy necesaria. Es imprescindible.
Sólo desde una perspectiva de colaboración, y de colaboración entre todos,
podemos ayudar de manera más eficaz a que el desarrollo de nuestros alumnos (en todas
sus vertientes) sea cada vez más normalizado, y esté más normalizado en la diversidad y
en las diferencias, y en el respeto a las mismas.
En el cuadro que sigue exponemos diferentes y diversas estrategias de
intervención. De intervención hacia ellos, y de propuestas para nosotros.
Cuadro 5. Propuestas de Intervención Socio-Educativa.
NECESIDADES SOCIO-EDUCATIVAS
INTERVENCIÓN SOCIO-EDUCATIVA
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Jornada Educativo-Sanitaria sobre el Síndrome de Asperger
(Murcia, 20 de mayo de 2006). José Manuel Herrero Navarro y
Maribel Caravaca Cantabella.
___________________________________________________________
______________________
Mayor
conocimiento
del
trastorno
por
parte
del
profesorado y de las familias.
Conocimiento de las diferentes
y variables expresiones del
cuadro sintomático del S.A.
ÁMBITO ESCOLAR
Formación del profesorado
y apoyo desde el ámbito de
la Orientación. Colaboración
estrecha del EOEP Específico
de Autismo y otros TGD.
Organización
de
Jornadas,
Cursos, Seminarios, etc.
ÁMBITO FAMILIAR
ÁMBITO SOCIO-COMUNITARIO
Formación
de
padres Difusión y sensibilización
(Jornadas,
Escuelas
de Social
Padres, etc.).
Mayor formación académica
Realización de Guías para de profesionales desde las
padres.
Universidades.
Elaboración de materiales
Colaboración de (y con) los (desde
Centros
de
padres del alumnado con S.A. Recursos,
Asociaciones,
Eoep´s, etc.).
Conocimiento
y
concienciación por parte del
profesorado del Estilo de
Aprendizaje del alumnado con
S.A. (no es que sea más
lento, es que aprende de
forma distinta).
Desarrollar
desde
temprana
edad en los niños con S.A.
aspectos socio- comunicativos:
Intercambios
comunicativos,
miradas referenciales, turnos
de
palabra,
aprendizaje
de
reglas sociales, etc.
Desarrollar
funcional.
interlocutor.
Diagnóstico
Temprano
desde:
los
Equipos
de
Orientación
de
Atención
Temprana
y
Específico,
Centros de Salud Mental,
Sección de neuropediatría,
Screening desde Centros de
Atención
Primaria,
Escuelas Infantiles, etc.
Enseñanza
explícita
reglas sociales.
de Animarle a corresponder de Educación integrada como
forma
apropiada
a
la componente prioritario del
comunicación
con
otras tratamiento.
Juegos
de
roles.
Role- personas.
playing.
Centros ordinarios con los
apoyos
necesarios,
Talleres
de
habilidades Enseñarle a iniciar temas especialistas en audición
socio-comunicativas
en de conversación. Enseñarle y
lenguaje
y
pedagogía
grupos reducidos, y ello a iniciar y finalizar una terapéutica.
integrado en el curriculo.
conversación telefónica.
Que se le enseñe a mirar a Uso
de
videos
y Talleres
de
habilidades
la cara, que se autorregule, grabaciones para ver con socio-comunicativas
sin forzar.
el adulto, y que éste le extraescolares.
ayuda a interpretarlos.
lenguaje Estimulación
logopédica Reforzar los comentarios
Adecuarse
al centrada en la pragmática.
funcionales que realice.
Enseñarle
a
mantener
Desarrollar
los
aspectos conversaciones cortas sobre
pragmáticos del lenguaje.
temas no centrados en sus
intereses.
Favorecer una expresión más
flexible del lenguaje frente a Enseñarle a que adecue los
un lenguaje más literal.
turnos de palabra.
Enseñarle cómo iniciar y
cómo terminar una
conversación con los
vecinos.
Uso de la agenda de
actividad de ida y vuelta
al colegio y casa.
Enseñarle
destrezas
de
narración
de
acontecimientos, historias.
Estimular descripciones del
aspecto físico de los demás.
Darle
más
tiempo
para
responder ante una pregunta.
Desarrollar
comprensión
del Descomponer las indicaciones Darle las instrucciones en
lenguaje, verbal y escrito.
verbales
en
pasos
más pasos sencillos.
simples.
Comprender
conversaciones,
Conversaciones guiadas.
narraciones, textos, sutilezas Actividades de comprensión
sociales.
Ironías,
bromas, lectora.
Fomentar
que Narraciones de cuentos.
chistes, diferenciar con la extraiga
las
ideas
más
mentira.
relevantes del discurso y/o Lecturas de cuentos.
del texto.
Ampliar el léxico. Categorizar
Desarrollar
juegos
y
clasificar
campos Actividades de narraciones, imaginativos.
semánticos.
descripciones, historias.
Utilizar
el
vocabulario
de Realización de actividades
forma comprensiva en distintos de “ver es saber”.
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Jornada Educativo-Sanitaria sobre el Síndrome de Asperger
(Murcia, 20 de mayo de 2006). José Manuel Herrero Navarro y
Maribel Caravaca Cantabella.
___________________________________________________________
______________________
contextos,
sentido.
y
con
distinto
Iniciación
en
tareas
de
inferencia:
detección
de
Favorecer una comprensión más errores, mentiras, ironías.
flexible del lenguaje frente a Uso de sinónimos.
un lenguaje literal.
Comprensión de metáforas.
Desarrollar comunicación no- Uso
de
materiales
verbal. Comprender los gestos específicos.
Fotografías.
faciales. Comprender emociones Historias. Viñetas.
y sentimientos.
Enseñarle de forma explícita
la
interpretación
de
conductas no verbales en
situaciones naturales en el
entorno escolar.
Enseñarle
emocional
apropiado.
Desarrollar la integración
de la información visual y
auditiva. El alumno con S.A.
tiende a percibir las partes
de
un
todo,
y
le
cuesta
extraer la idea central, tanto
de la información visual como
de la auditiva.
Uso
de
situaciones
naturales para identificar
estados emocionales.
Enseñarle
de
forma
explícita
la
interpretación
de
conductas no verbales en
situaciones naturales.
vocabulario Fomento
de
uso
de
el
uso vocabulario
emocional.
Darle modelos de estado
emocional.
“me
siento….Porque”
Integración de los gestos Ver
historias,
cuentos,
faciales en un todo, frente láminas, hacer cuadernos
al pensamiento en detalle.
de
distintos
campos
Uso
de
materiales semánticos: de alimentos,
específicos:
historias, de prendas de vestir, de
viñetas,
láminas
de animales…etc.
imágenes.
Componer
historias
Narraciones.
Textos. gráficas y verbales.
Resaltar la idea central.
y
Desarrollar
la
interacción Integración gradual (primero
social con iguales y adultos
grupos
de
dos
para
ir
ampliando).
Desarrollar
trabajo
colaborativo y actividades de Enseñanza
explícita
de
grupo
conductas sociales.
Organizar el tiempo libre.
Metodologías
de
grupos
Necesita compartir actividades reducidos.
de ocio con iguales.
Juegos y dinámicas grupales,
Educación en valores para
todos.
Tutorizar las situaciones de
juego, utilizar la enseñanza
tutorada entre iguales.
Utilizar
reuniones
de
amigos.
Invitar
a
otro Movimientos
organizados
niño y mediar en algunos (p.e.,
Scouts),
momentos.
actividades
deportivas,
etc.
Salir al entorno, parque,
calle, etc. enseñarle a Talleres
de
habilidades
acercarse a otros niños, sociales
(p.e.,
en
ensayarlo en casa primero. asociaciones).
Se puede seguir un guión
escrito con los pasos a Actividades extraescolares
seguir.
adecuadas.
Participación
en
alguna
actividad
Trabajar guiones sociales musical, deportiva…de su
de conducta.
agrado.
Juegos de roles.
Cuidar
los
tiempos
de
recreo,
situaciones
no
estructuradas
donde
tiene
más dificultades.
Utilizar
juegos
interactivos.
Juegos de “uno a uno”.
Desarrollar grafo-motricidad y
otros aspectos psicomotores.
Trabajar la grafomotricidad
desde
sus
intereses.
Establecer acuerdos, pactos,
tiempo para trabajar en sus
intereses restringidos.
Actividades
de
psicomotricidad.
Desarrollar más autonomía
Estructurar
ambiente
externo, establecer rutinas
Desarrollar la capacidad de constructivas.
generalización
y
aplicación Desglose
de
acciones
en
flexible de las habilidades de pasos más sencillos.
Talleres de
psicomotricidad.
Actividades plásticas y
lúdicas.
Juegos motores
interactivos en su
entorno: casa, parque….
Estructurar ambiente
Enseñarle habilidades de
resolución de conflictos
básicos.
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Jornada Educativo-Sanitaria sobre el Síndrome de Asperger
(Murcia, 20 de mayo de 2006). José Manuel Herrero Navarro y
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___________________________________________________________
______________________
resolución de problemas.
Enseñarle
resolución
básicos.
habilidades
de
de
conflictos
Uso independiente de las
agendas de planificación.
Claves visuales. Pasos a
seguir.
Desarrollar mejor adaptación a Utilizar
claves
visuales,
los ritmos de trabajo.
para que anticipe.
Uso de la agenda. Darle más
tiempo para la tarea.
Respetar
sus
tiempos
de
concentración en la tarea.
Diversificar
intereses.
Ampliar
el
campo
de
actividades.
Desarrollar
motivación
por
otros
contenidos
del
curriculo
escolar.
Desarrollar
teoría
de
la
mente. Desarrollar habilidades
de comprensión socio-emocional
y
mentalista.
Desarrollar
empatía.
Comprender
los
sentimientos,
emociones,
creencias de otras personas.
Motivarle partiendo de sus
intereses.
Incluir
sus
intereses en el curriculo
escolar
o
al
menos
utilizarlos como refuerzos.
Enseñanza
sistemática
estructurada a través
historias
reales
ficticias,
con
apoyo
fotografías, imágenes.
Actividades
Problemas.
soluciones.
conflictos.
Uso
de
específicos
de
y
de
y
en
Instrucciones sencillas.
Claves visuales. Uso de la
agenda. Uso de
instrucciones escritas.
Respetar sus tiempos de
concentración en una
actividad.
Partir de sus intereses
para ir hacia otras
propuestas más variadas.
Utilizar sus intereses
para reforzarle otras
actividades.
Trabajar la comprensión e
imitación de expresiones
faciales básicas.
Trabajar la relación entre
las distintas situaciones
Secuencias. y la emoción que conlleva.
Ensayar
Anticipar Utilizar en casa imágenes
para que él pueda señalar
su
propio
estado
materiales emocional.
Dar modelos de expresión
de sentimientos.
distintos
Trabajar
los
puntos de vista.
Desarrollar las funciones
Horarios,
instrucciones Horarios,
ejecutivas.
escritas, agenda, guiones.
instrucciones escritas,
Desarrollar
habilidades
de
agenda, guiones.
organización y planificación.
Empleo
de
técnicas
de
estructuración de las tareas
de trabajo.
Uso de instrucciones
Escritas
Desarrollar
capacidad
de
evaluación, juicios de valores
y
comprensión
de
conceptos
abstractos.
Flexibilizar
sus
rutinas
y
manías,
adaptarse
a
los
cambios
o
imprevistos.
Controlar rabietas. Controlar
comportamiento.
Técnicas
de
atención
y
concentración
Fomentar la elaboración de
juicios
personales,
y
valoración crítica de la
información.
Enseñanza
de
pasos
para
tomar decisiones.
Definir
los
conceptos
abstractos
en
términos
concretos.
Ofrecer
información
por
adelantado
para
que
anticipe, sobre todo los
cambios.
Enseñanza de pasos para,
analizar, valorar y tomar
decisiones.
Información
adelantado.
por En relación a hábitos de
conducta, sueño, manías,
rituales,
Utilizar pactos para el atención….Seguimiento
control de sus manías.
desde el centro de salud
Reforzar
conductas
mental.
Tratamiento
incompatibles con manías y/o Contextualizar algunas de farmacológico,
cuando
las rabietas.
sus
conductas
más proceda.
repetitivas
(permitirlas
Actividades de relajación y en un tiempo y contexto
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Jornada Educativo-Sanitaria sobre el Síndrome de Asperger
(Murcia, 20 de mayo de 2006). José Manuel Herrero Navarro y
Maribel Caravaca Cantabella.
___________________________________________________________
______________________
autocontrol.
Conocer su Trastorno, cuando Explicación por parte
sea el momento adecuado y personal especializado.
tenga madurez para entenderlo.
determinado)
Reforzar
conductas
incompatibles
con
sus
manías y con sus rabietas.
de Colaboración
con
los
profesionales.
Conocer en que consiste, y el
por qué de sus dificultades y
peculiaridades.
Desarrollar
control.
estrategias
de
.
Por último, y recordando y parafraseando a Ángel Rivière, "lo fundamental es no
pedirle al otro que deje de padecer el síndrome para vincularnos con él. La premisa
esencial es aceptar que te comunicas con él, siendo `Asperger´, y que ese modo de
comunicación puede ser agradable para la persona `Asperger´ y para la normal".
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.
Asociación de Psiquiatría Americana (2002). Manual Diagnóstico y Estadístico de los
Trastornos Mentales. Barcelona: Masson.
Asperger, H. (1944). “Die “Autistischen Psychopathen”, en Kindesalter, Archiv für
Psychiatrie und Nervenkran Kheiten, 117, 76-136.
Attwood, T. (2002). El síndrome de Asperger. Una guía para padres y profesionales.
Barcelona: Piados.
Martín, P. (2004). El Síndrome de Asperger ¿Excentricidad o discapacidad social?.
Madrid: Alianza.
Wing, L. (1981): “Asperger´s Syndrome: a clinical account”, Psychological
Medicine,11, 115-129.
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Jornada Educativo-Sanitaria sobre el Síndrome de Asperger
(Murcia, 20 de mayo de 2006). José Manuel Herrero Navarro y
Maribel Caravaca Cantabella.
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ANEXO.
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(Murcia, 20 de mayo de 2006). José Manuel Herrero Navarro y
Maribel Caravaca Cantabella.
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ENCUESTA PARA EL ALUMNADO
(Esta encuesta es anónima y, por tanto, no tienes que identificarte ni poner tu nombre.
Responde según tu opinión; todas las respuestas son acertadas y válidas).
¿Cuántos años tienes? _________________
¿Qué curso haces? _________________
¿Eres chico o chica? _________________
¿Tu Centro Educativo es Público o Concertado? _________________
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Maribel Caravaca Cantabella.
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A. EN RELACIÓN CON EL PROFESORADO.
(En su caso, tacha la respuesta que más se ajusta a lo que piensas).
1. ¿Consideras que los profesores te entienden?
Nunca
Casi nunca
A veces
Casi siempre
Siempre
Buena
Muy buena
2. Tú relación con los profesores es:
Muy mala
Mala
Normal
3. ¿Qué asignatura imparte (qué asignatura te da) el profesor o profesora con el
que mejor te llevas?
4. ¿Crees que los profesores muestran interés por ti?
Nunca
Casi nunca
A veces
Casi siempre
Siempre
A veces
Casi siempre
Siempre
Normal
Buena
Muy buena
B. EN RELACIÓN CON TUS COMPAÑEROS.
1. ¿Consideras que tus compañeros te entienden?
Nunca
Casi nunca
2. Tú relación con ellos es:
Muy mala
Mala
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Jornada Educativo-Sanitaria sobre el Síndrome de Asperger
(Murcia, 20 de mayo de 2006). José Manuel Herrero Navarro y
Maribel Caravaca Cantabella.
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3. ¿Crees que tus compañeros muestran interés por ti?
Nunca
Casi nunca
A veces
Casi siempre
Siempre
4. ¿Cuántos amigos tienes?
Ninguno
Algunos
Muchos
5. ¿Haces con tus compañeros actividades escolares compartidas?
Nunca
Casi nunca
A veces
Casi siempre
Siempre
6. ¿Haces con tus compañeros actividades lúdicas o de diversión compartidas?
Nunca
Casi nunca
A veces
Casi siempre
Siempre
C. EN RELACIÓN AL CENTRO EDUCATIVO Y A LAS ASIGNATURAS.
1. Consideras que tu centro educativo es:
Muy malo
Malo
Normal
Bueno
Muy bueno
2. ¿Cuál es la asignatura que más te gusta?
3. ¿Cuál es la asignatura que menos te gusta?
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Jornada Educativo-Sanitaria sobre el Síndrome de Asperger
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Maribel Caravaca Cantabella.
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D. RELACIONES FAMILIARES.
1. Tus relaciones con tus padres son:
Muy malas
Malas
Normales
Buenas
Muy buenas
2. Tus relaciones con tus hermanos se pueden considerar como:
Muy malas
Malas
Normales
Buenas
Muy buenas
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Maribel Caravaca Cantabella.
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ENCUESTA PARA LOS PADRES
(Esta encuesta es anónima y, por tanto, no tienen que identificarse ni poner sus nombres.
Respondan según sus opiniones; todas las respuestas son acertadas y válidas).
¿Qué curso está realizando su hijo? ________________
¿El Centro Educativo al que asiste su hijo es Público o Concertado? ____________
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Maribel Caravaca Cantabella.
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(En su caso, tachen la respuesta que más se ajuste a lo que piensan).
A. EN RELACIÓN CON EL PROFESORADO.
1. ¿Consideran que los profesores entienden y comprenden a su hijo?
Nunca
Casi nunca
A veces
Casi siempre
Siempre
Buena
Muy buena
2. La relación de los profesores con su hijo es:
Muy mala
Mala
Normal
3. ¿Qué asignatura imparte el profesor con el que mejor se lleva su hijo?
4. ¿Creen que los profesores muestran interés por su hijo?
Nunca
Casi nunca
A veces
Casi siempre
Siempre
5. ¿Creen que el profesorado actúa de manera coherente con su hijo?
Nunca
Casi nunca
A veces
Casi siempre
Siempre
6. La relación de ustedes con el profesorado se puede considerar como:
Muy mala
Mala
Normal
Buena
Muy buena
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Maribel Caravaca Cantabella.
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B. EN RELACIÓN CON SUS COMPAÑEROS.
1. ¿Consideran que los compañeros entienden y comprenden a su hijo?
Nunca
Casi nunca
A veces
Casi siempre
Siempre
Buena
Muy buena
2. La relación de su hijo con sus compañeros es:
Muy mala
Mala
Normal
3. Se podría decir que su hijo es acosado en el centro educativo?
Nunca
Casi nunca
A veces
Casi siempre
Siempre
4. ¿Creen que sus compañeros muestran interés por su hijo?
Nunca
Casi nunca
A veces
Casi siempre
Siempre
5. ¿Cuántos amigos tiene su hijo?
Ninguno
Algunos
Muchos
6. ¿Realiza su hijo actividades escolares compartidas con sus compañeros?
Nunca
Casi nunca
A veces
Casi siempre
Siempre
7. ¿Realiza su hijo actividades lúdicas compartidas con sus compañeros?
Nunca
Casi nunca
A veces
Casi siempre
Siempre
8. ¿Recibe burlas debido a sus “comportamientos llamativos y peculiares”?
Nunca
Casi nunca
A veces
Casi siempre
Siempre
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9. ¿Considera que está integrado en su grupo de clase?
Nunca
Casi nunca
A veces
Casi siempre
Siempre
C. EN RELACIÓN AL CENTRO EDUCATIVO Y A LAS ASIGNATURAS.
1. Consideran el Centro Educativo al que asiste su hijo:
Muy malo
Malo
Normal
Bueno
Muy bueno
2. ¿Cuál es la asignatura que más le gusta o por la que más motivado está su hijo?
3. ¿Cuál es la asignatura que menos le gusta o por la que está menos motivado su
hijo?
D. RELACIONES FAMILIARES.
1. Las relaciones de ustedes con su hijo se pueden considerar como:
Muy malas
Malas
Normales
Buenas
Muy buenas
2. Las relaciones de su hijo con sus hermanos se pueden considerar como:
Muy malas
Malas
Normales
Buenas
Muy buenas
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ENCUESTA PARA EL PROFESORADO
(Esta encuesta es anónima y, por tanto, no tiene que identificarse ni poner su nombre.
Responda según su opinión; todas las respuestas son acertadas y válidas).
¿Qué área/s o especialidad imparte? ______________________
¿En qué curso/s? ______________________________________
¿Es tutor o tutora? (táchese lo que proceda) __SI_____NO_____
¿Cuántos años es docente? ______________________________
¿Su Centro Educativo es Público o Concertado? ____________
¿Es varón o mujer? ____________________________________
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(En su caso, tache la respuesta que más se ajuste a lo que piensa).
A. EN RELACIÓN CON EL ALUMNO CON SÍNDROME DE ASPERGER.
1. ¿Considera que entiende y comprende a su alumno con Síndrome de Asperger?
Nunca
Casi nunca
A veces
Casi siempre
Siempre
2. La relación con su alumno con Síndrome de Asperger es:
Muy mala
Mala
Normal
Buena
Muy buena
3. ¿Cree que el comportamiento general del alumno tiene más que ver con las
pautas educativas familiares que con su trastorno?
Nunca
Casi nunca
A veces
Casi siempre
Siempre
4. ¿Realiza el alumno actividades escolares compartidas con sus compañeros?
Nunca
Casi nunca
A veces
Casi siempre
Siempre
5. ¿Realiza el alumno actividades lúdicas compartidas con sus compañeros?
Nunca
Casi nunca
A veces
Casi siempre
Siempre
6. ¿Cuál es el área curricular que más le gusta o por la que está más motivado?
7. ¿Cuál es el área curricular que menos le gusta o por la que está menos
motivado?
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B. EN RELACIÓN CON LOS COMPAÑEROS DEL ALUMNO.
1. ¿Considera que sus compañeros le entienden?
Nunca
Casi nunca
A veces
Casi siempre
Siempre
Normal
Buena
Muy buena
Casi siempre
Siempre
2. Su relación con ellos es:
Muy mala
Mala
3. ¿Cree que muestran interés por él?
Nunca
Casi nunca
A veces
4. ¿Cuántos amigos tiene?
Ninguno
Algunos
Muchos
5. ¿Se podría decir que es acosado en el centro educativo?
Nunca
Casi nunca
A veces
Casi siempre
Siempre
6. ¿Recibe burlas debido a sus “comportamientos llamativos y peculiares”?
Nunca
Casi nunca
A veces
Casi siempre
Siempre
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Jornada Educativo-Sanitaria sobre el Síndrome de Asperger
(Murcia, 20 de mayo de 2006). José Manuel Herrero Navarro y
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7. ¿Considera que está integrado en su grupo de clase?
Nunca
Casi nunca
A veces
Casi siempre
Siempre
C. EN RELACIÓN A SUS PADRES.
1. ¿La comunicación y la relación que usted tiene con los padres de su alumno es
adecuada y correcta?
Nunca
Casi nunca
A veces
Casi siempre
Siempre
2. ¿Considera que los padres entienden y comprenden a su hijo?
Nunca
Casi nunca
A veces
Casi siempre
Siempre
Buena
Muy buena
3. La relación de los padres con su hijo es:
Muy mala
Mala
Normal
4. ¿Cree que los padres actúan de manera coherente con su hijo?
Nunca
Casi nunca
A veces
Casi siempre
Siempre
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