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Competencias
ciudadanas y su
trascendencia:
potencializando su
aprendizaje
Stéphane Clarke de Dromantin
José Antonio Rosas Ferrer
Febrero de 2012
Este reporte, es el resultado del proyecto de investigación aprobado en junio del 2011 y apoyado
por el Fondo de apoyo para proyectos de investigación del QEP que administra la
Vicerrectoría Académica y de Investigación del Tecnológico de Monterrey.
El equipo de investigación desea hacer patente su agradecimiento a las siguientes personas, por su
colaboración y aportaciones para la realización de esta investigación.
Mtro. Diego Cristóbal Rodriguez Rodriguez, Coordinador Académico del Instituto para el
Desarrollo Social Sostenible, Campus Monterrey.
Luis Eduardo Coyotzi Díaz, alumno de la carrera de Licenciado en Ciencias Políticas en el
Tecnológico de Monterrey, Campus Monterrey.
1
Índice
Introducción
p. 3
Antecedentes
p. 4
Metodología
p. 19
Primera parte: Análisis cualitativo de los Reportes de Experiencias Ciudadanas
p. 30
Segunda parte: Análisis cualitativo de entrevistas semi-estructuradas
p. 47
Tercera parte: Estudio cuantitativo
p. 58
Conclusión General
p. 92
Recomendaciones
p. 94
Anexos
p. 99
Referencias
p. 106
2
Introducción
En el marco de su misión 2015, el Tecnológico de Monterrey ha desarrollado el Plan de
Mejoramiento de la Calidad del Aprendizaje (QEP, por sus siglas en inglés), el cual tiene como
objetivo que los estudiantes desarrollen competencias éticas y ciudadanas que trasciendan su vida
estudiantil y se constituyan en sello de su vida profesional, lo cual habrá de lograrse a través de
programas curriculares y cocurriculares que les hagan vivir experiencias de aprendizaje en esas
áreas.
Este año se abrió la segunda convocatoria del QEP con el objetivo de contribuir a la generación de
conocimiento sobre el desarrollo de competencias éticas y/o ciudadanas. Este reporte presenta los
resultados del estudio que se realizó en respuesta a dicha convocatoria del QEP.
El estudio es de tipo exploratorio y consta de tres partes -las dos primeras de tipo cualitativo y la
tercera de tipo cuantitativo- articuladas en torno a una interrogación común acerca de los factores
que permiten comprender las dinámicas del desarrollo de las competencias ciudadanas de los
alumnos del Tecnológico de Monterrey del campus Monterrey, con el fin de aportar algunas
orientaciones prácticas en las estrategias de formación ciudadana.
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Antecedentes
México se encuentra en pleno tránsito a la normalidad democrática, después de que en el año
2000 se dio la alternancia en la política; ante este cambio del partido en el poder, y por lo tanto en
el ejercicio del mismo, el reto hoy, consiste en construir o fortalecer, según sea el caso, los
cimientos necesarios para asegurar la estabilidad de la construcción democrática.
La democracia es una forma de organización amplia que toca innumerables aspectos en la vida del
individuo y de las instituciones, que se han creado y transformado a lo largo de la historia. En
términos generales la democracia es una forma de gobierno, de organización del Estado, en la cual
las decisiones colectivas son adoptadas por el pueblo mediante mecanismos de participación
directa o indirecta que le confieren legitimidad a los representantes. En sentido amplio, la
democracia es una forma de convivencia social en la que todos sus habitantes son libres e iguales
ante la ley y las relaciones sociales se establecen de acuerdo a mecanismos contractuales.
Aunque en los últimos años se han tenido avances sustanciosos en la democracia, ésta
normalmente se ha identificado con la forma de crear las reglas políticas y electorales del juego
para que los políticos obtengan el poder de manera transparente, sin embargo, la aspiración
principal es llegar a una democracia integral debido a que ésta tiene que ver con la búsqueda de
fórmulas económicas y sociales para que los ciudadanos alcancen, a la par de los políticos,
mejores condiciones de vida como el empleo mejor remunerado, acceso a la educación, salud,
vivienda, seguridad social, etc., con el objeto de alcanzar un equilibrio articulado. Por eso, en la
actualidad empieza a tener interés la participación ciudadana en la democracia.
No existe una definición exacta de la participación ciudadana debido a que este término es
demasiado amplio como para tratar de abarcar todas sus connotaciones posibles en una sola
definición. Participar, en principio, significa "tomar parte": convertirse uno mismo en parte de
una organización que reúne a más de una sola persona. Pero también significa "compartir" algo
con alguien o, por lo menos, hacer saber a otros alguna noticia, de modo que la participación es
siempre un acto social: nadie puede participar de manera exclusiva, privada, para sí mismo.
Para la consolidación de la democracia es fundamental la participación ciudadana para coadyuvar
de manera permanente en la búsqueda constante de fórmulas que permitan a la comunidad
gobernada verse representada cotidianamente en el ejercicio del gobierno, acción que, además de
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implicar un esfuerzo dirigido de incluir a todos los ciudadanos en la toma de decisiones de
carácter público, crea nuevos espacios de expresión que son suficientes para formar una
ciudadanía que comparta la responsabilidad, el éxito o el fracaso del desarrollo social del sistema
gobernante. Pero el dar vida a esta tesis implica el echar a andar una compleja y enmarañada red
de voluntades individuales, grupales e institucionales, que al realizarlo van generando nuestra
cultura política.
El concepto de cultura política fue acuñado por la ciencia política estadounidense en la década de
los cincuenta y más concretamente dentro de la corriente conductista. El objetivo principal de
esta corriente era explicar por qué los miembros de una sociedad se comportan de determinada
manera. A grandes rasgos se entiende como cultura política al conjunto de actividades, creencias
y sentimientos que ordenan y dan significado a un proceso político y proporcionan los supuestos
y normas fundamentales que gobiernan el comportamiento del sistema político.
Los autores del término cultura política fueron Almond y Verba (1963), quienes en su obra The
Civic Culture, plasman la idea de cómo a partir del análisis de ciertas variables identificadas a
través de métodos empíricos como encuestas o entrevistas, se pueden lograr identificar las ideas,
percepciones y opiniones de los ciudadanos en torno a la política, el sistema político y sobre ellos
mismos como partícipes dentro del juego político.
Estos autores parten del supuesto de que si las naciones desean alcanzar el modelo democrático
del estado de participación, requerirán algo más que las instituciones formales de una democracia
–el sufragio universal, los partidos políticos, la legislatura electiva-.
Una forma democrática del sistema político requiere igualmente una cultura política coordinada
con ella. En México se han realizado estudios sobre valores democráticos y cultura política desde
hace ya casi medio siglo. Almond y Verba (1963) en su estudio clásico sobre la cultura cívica, ya
delineaban un retrato comparativo de la cultura política mexicana.
Ese retrato, basado en una encuesta realizada en 1959, revelaba una sociedad poco participativa,
bajo los estándares que se medían, y poco consciente de su entorno político, pero fuertemente
afectiva y con altas aspiraciones.
Una de las aportaciones más importantes de ese estudio fue la expectativa de que la democracia,
para ser estable, requiere de una cultura política y valores que le sean compatibles. Por ello, la
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búsqueda de rasgos de una cultura democrática ha tenido largas horas de producción académica
en México y en otras sociedades de reciente democratización.
En América Latina, desde la segunda mitad de la década de los 80’s algunos sectores intelectuales
y círculos de opinión empezaron a utilizar ampliamente la noción de "cultura política". El interés
por las cuestiones político-culturales estuvo relacionado en ese momento con el fenómeno de la
transición a la democracia luego de varios años de dictadura en algunos países latinoamericanos.
No obstante, en México es hasta la década de los 90’s en que la categoría cultura política se
emplea de manera constante en estudios e investigaciones políticas y sociales, asimismo, en
algunas encuestas realizadas por organismos internacionales donde en sus cuestionarios incluyen
información sobre la percepción pública de los mexicanos, sobre el actuar de los gobernantes en
turno y de la cultura política.
Pero es a partir del año 2000, año en el que se dio la alternancia política, cuando las nuevas
autoridades comenzaron a involucrar de manera directa la participación ciudadana en sus
estudios sobre cultura política y prácticas ciudadanas con la finalidad de que la comunidad
gobernada se viera representada en el ejercicio de gobierno.
El Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012 establece dentro del objetivo 1. Contribuir al
fortalecimiento de la democracia mediante el acuerdo con los poderes de la Unión, los órdenes de
gobierno, los partidos, las organizaciones políticas y sociales, y la participación ciudadana. Así
mismo define la estrategia 1.3. Promover una nueva cultura democrática a través de la asimilación
de las prácticas y los valores democráticos como la legalidad, el diálogo, la tolerancia, la civilidad,
la igualdad, la transparencia y la responsabilidad en los diversos ámbitos de la vida nacional.
Sin embargo, en México, el 60% de los ciudadanos dijo tener poco o nada de interés en la política,
solamente uno de cada dos ciudadanos mexicanos cree que México vive en una democracia y uno
de cada tres dijo estar insatisfecho con la misma (Encuesta Nacional sobre Cultura Política y
Prácticas Ciudadanas –ENCUP–, 2008). A los complejos retos que plantean la proliferación del
crimen organizado y las desigualdades socioeconómicas en un contexto económico internacional
marcado por la incertidumbre y la amenaza de recesión, se añade el inmovilismo y la impotencia
de los ciudadanos ante las decisiones políticas (Aguilera, 2010). De hecho la crisis de la
representación que menciona el informe del Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo
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(2004) “Nuestra democracia” se verifica particularmente en México, donde, según la ENCUP
2008, alrededor de la mitad de los ciudadanos dijeron estar de acuerdo con que “la política es a
veces tan complicada que las personas como usted no entienden lo que sucede”, y con que “a las
personas del gobierno no les interesa mucho lo que las personas como usted piensan”. También
tres de cada cuatro ciudadanos opina que lo que los diputados y senadores toman más en cuenta
al elaborar las leyes son sus propios intereses o los de sus partidos. Mientras en México la
debilidad del proyecto democrático-participativo puede ser considerada el “resultado tanto de la
historia del régimen autoritario como de la incapacidad de las fuerzas democráticas para
trascender el horizonte programático y simbólico de la democracia electoral” (Olivera, 2009), la
sociedad civil no muestra todavía las señas de una organización basada en sus derechos
ciudadanos para influir en la generación de una opinión pública que ponga coto a los excesos del
poder gubernamental (Santillana, 2010).
En este contexto, la educación para la ciudadanía resulta ser un elemento fundamental (aunque
ciertamente no el único) y vertebrador para lograr una democracia de ciudadanas y ciudadanos,
consolidar el Estado democrático de Derecho (Aguilera, 2010), y establecer un círculo virtuoso
entre institucionalidad política democrática y cultura política democrática (Cox, Jaramillo y
Reimers, 2005). Dicha formación ciudadana implica el desarrollo de competencias. Las
competencias no son simplemente conocimientos y habilidades sino que involucran la habilidad
de responder a tareas complejas en contextos particulares, especialmente en un mundo cada vez
más globalizado y moderno (OCDE, 2005). “Una competencia puede describirse más
precisamente como un conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes, comprensiones y
disposiciones cognitivas, metacognitivas, socioafectivas y psicomotoras apropiadamente
relacionadas entre sí para facilitar el desempeño flexible, eficaz y con sentido de una actividad o
de cierto tipo de tareas en contextos relativamente nuevos y retadores” (Vasco, 2003, citado en
Chaux y Ruiz, 2005). Una competencia permite entonces resolver tareas complejas en contextos
diversos gracias a la articulación de aptitudes (conocimientos, habilidades, actitudes y valores
etc.), las cuales facilitan un desempeño que logre sus objetivos.
Las competencias ciudadanas son aquellas competencias que “orientan moralmente y
políticamente nuestra acción ciudadana” (Chaux y Ruiz, 2005), y preparan a los sujetos “para el
desempeño en la vida democrática”, y por lo tanto favorecen “el ejercicio de la ciudadanía en
todas sus dimensiones (civil, política y social)” (Instituto Federal Electoral, 2006). Estas
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competencias no son innatas sino que se adquieren paulatinamente: la adquisición de las
competencias ciudadanas reclama una educación intencionada, frecuente y que otorgue a los
individuos una parte activa en su propio aprendizaje. Tal educación fomentará que las personas
estén más propensas a involucrarse en la política y adopten actitudes democráticas (Finkel, 2003).
Las competencias ciudadanas se adquieren y perfeccionan en diferentes ámbitos e instituciones
(familia, trabajo, entidades religiosas, instituciones educativas etc.), sin embargo de todas las
instituciones que fomentan la adquisición de competencias para la convivencia democrática, la
escuela tiene un lugar único ya que “es la que puede distribuir más equitativamente en todos los
ciudadanos las competencias para participar efectivamente en una democracia” (Reimers y
Villegas-Reimers, 2006). Pensar la formación ciudadana en la escuela no se puede limitar a incluir
asignaturas en el currículo o ser un eje transversal que cruce diferentes asignaturas: debe
reflejarse en el clima del aula, en la forma de gestión y organización de las escuelas, en las
relaciones que puedan tener entre sí los profesores, alumnos, directivos, empleados, es decir en
todas las dimensiones de la vida de la escuela. La educación ciudadana no es un “plus” de algunas
escuelas preocupadas por los valores sino que debe orientar la definición misma de calidad de la
educación (Reimers y Villegas Reimers, 2006).
La universidad constituye también un espacio privilegiado de formación ciudadana más
directamente relacionado con la formación profesional del estudiante. El desarrollo de
competencias ciudadanas en la universidad tiene que ver principalmente con cinco ámbitos de
educación, según lo señala Martínez (2006):
1.
Los contenidos curriculares: abarcan las materias explícitamente relacionadas con
formación ética y ciudadana así como los contenidos trasversales de ética y ciudadanía.
Estos contenidos pueden ser informativos, conceptuales o también de carácter
procedimental o actitudinal.
2. La relación entre estudiantes y profesores: Martínez distingue dos tipos de relación, la del
docente y la relación interpersonal que se establece simultáneamente pero al margen, o
con posterioridad a la relación docente.
3. Las formas de organización social de las tareas de aprendizaje: en la nueva cultura docente
caracterizada por su enfoque hacia el aprendizaje más que hacia la enseñanza, las formas
de organización social de las tareas de aprendizaje implican más interacción y trabajo en
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equipo, permitiendo a los alumnos desarrollar valores como la cooperación, la
participación, la autonomía, el compromiso y la responsabilidad. Diferentes estrategias y
técnicas didácticas tales como el aprendizaje colaborativo, el aprendizaje basado en la
resolución de problemas, el análisis de casos y el aprendizaje por objetivos fomentan
dicha colaboración.
4. La cultura participativa e institucional: partiendo de la convicción de que “la participación
e implicación se aprenden practicándolas y se valoran comprobando que son eficaces y
positivas para el bien común y para el bien particular cuando éste sea legítimo”, Martínez
(2006) se refiere en este apartado a la cultura de la comunidad en la que participan los
estudiantes y en la que pueden reclamar y ejercer sus derechos, además de participar en la
toma de decisiones que afecta al conjunto de sus miembros. Se refiere también a la forma
en cómo se organiza el poder en la universidad, al carácter más o menos participativo de
los diferentes sectores que la conforman y la transparencia en la toma de decisiones que
afectan su gobierno y funcionamiento.
5. La implicación comunitaria del aprendizaje académico: el estar en vinculación con la
comunidad permite al alumno dotar su aprendizaje académico de una significación social
así como de realismo, al estar en contacto con los problemas de las personas y
comunidades. El aprendizaje-servicio tiene justamente este objetivo. Los programas de
voluntariado y de Servicio Social brindan también a los estudiantes oportunidades de
participar en proyectos relacionados con su profesión.
En la práctica, estos cinco ámbitos se interrelacionan e influyen mutuamente, sin embargo es
interesante diferenciarlos ya que en cada uno se encuentran procesos de aprendizaje. Indican que
la formación ciudadana en la universidad no puede ser sino a partir de una visión integral y
profunda de su misión así como de la forma concreta de lograr esta misión en las diferentes
facetas de la vida de la organización.
La formación ciudadana en el Tecnológico de Monterrey
El Tecnológico de Monterrey declara en su misión 2015 que uno de sus principales ejes de acción
radica en la formación de ciudadanos comprometidos con el desarrollo de la sociedad: “Es misión
del Tecnológico de Monterrey formar personas integras, éticas, con una visión humanística y
competitivas internacionalmente en su campo profesional, que al mismo tiempo sean ciudadanos
9
comprometidos con el desarrollo económico, político, social y cultural de su comunidad y con el
uso sostenible de los recursos naturales” (Plan para el Mejoramiento de la Calidad del
Aprendizaje, 2008).
Derivado de la misma, el Plan de Mejoramiento de la Calidad del Aprendizaje (QEP por sus siglas
en inglés) se ha fijado como objetivo el “fortalecer en los estudiantes del Tecnológico de
Monterrey competencias éticas y ciudadanas para que trasciendan su vida estudiantil y se
constituyan en sello de su vida profesional, a través de programas curriculares y cocurriculares
que les hagan vivir experiencias de aprendizaje en esas áreas” (Plan para el Mejoramiento de la
Calidad del Aprendizaje, 2008). Ochman (2009) define la ciudadanía como el “conjunto de
competencias que permite a la persona asumir las responsabilidades para actuar proactivamente
en el contexto actual de sociedades complejas1, plurales, democráticas, multiculturales y que
presentan cada vez mayores índices de desigualdad” (citado en Benavides, 2011). Chaux y Ruiz
(2005) definen las competencias ciudadanas como el conjunto de valores, actitudes, habilidades y
conocimientos “que posibilitan y propician el ejercicio de la ciudadanía.”
Las palabras “trascender” y “sello” del objetivo del QEP se refieren a un proceso de formación que
logre enraizar las competencias ciudadanas lo suficiente para que los alumnos las puedan ejercer
en los diversos contextos de la vida profesional. Estas competencias podrán trascender la vida
estudiantil en la medida en que hayan logrado enraizarse en los alumnos de tal forma que ellos
puedan ejercerlas con autonomía, sin depender del contexto universitario. Aunado a lo anterior,
la palabra “sello” evoca también “distintivo”, es decir algo que distingue a los alumnos y egresados
del Tecnológico de Monterrey.
El QEP ha definido dos competencias ciudadanas generales (Plan para el Mejoramiento de la
Calidad del Aprendizaje, 2008) a las que corresponden competencias específicas de egreso:
1.
Conocer y ser sensible a la realidad social, económica y política
1.1. Los estudiantes son capaces de manifestar de manera informada, razonada y sustentada
sus ideas sobre la realidad social, económica y política.
1
En el caso de la zona metropolitana de Monterrey, cabe mencionar que los índices de violencia registraron niveles
alarmantes que han transformado en muchos aspectos la vida de los estudiantes, en general de clase media alta o alta.
Basta recordar el sensible fallecimiento de dos destacados estudiantes el 19 de marzo de 2010 cuando elementos del
ejército se enfrentaron a integrantes de la delincuencia organizada en las puertas del Campus Monterrey.
10
1.2. Los estudiantes muestran disposición para involucrarse en la solución de los problemas
de la comunidad, especialmente cuando se trata de comunidades marginadas.
2. Actuar con solidaridad y responsabilidad ciudadana para mejorar la calidad de vida de su
comunidad y, especialmente, de las comunidades marginadas.
2.1. Los estudiantes son capaces de planificar, implantar, evaluar y participar en acciones
articuladas para solucionar de manera solidaria y participativa problemas de la
comunidad.
2.2. Los estudiantes son capaces de aplicar sus conocimientos, incluidos los de su disciplina, y
de enriquecer su aprendizaje a partir de la reflexión de la experiencia vivida.
2.3. Los estudiantes muestran conocimientos, habilidades y actitudes para involucrarse en al
solución de los problemas de la comunidad.
2.4. Los estudiantes participan en actividades que favorecen el desarrollo de sus competencias
ciudadanas.
Cantú, García y Ochman (2008) han identificado ocho competencias ciudadanas específicas, para
cada una de las cuales se han identificado conocimientos, actitudes y habilidades:
1.
Perspectiva social y búsqueda del bien común/justicia
2. Respeto a la diversidad
3. Manejo y resolución de conflictos
4. Participación democrática
5. Respeto y valoración de la legalidad
6. Comprensión de la democracia como sistema de gobierno
7. Comprensión de la democracia como forma de vida
8. Ejercicio democrático de la autoridad y control ciudadano del poder
Benavides (2011) precisa que el Programa de formación ciudadana del Tecnológico de Monterrey –
orientado al desarrollo de las competencias ciudadanas- se despliega a través de cuatro espacios
de aprendizaje:
-
Ciudadanía curricular (a través de la materia Ciudadanía y Democracia)
-
Ciudadanía transversal (en cualquier materia del plan de estudio)
-
Servicio Social Ciudadano
11
-
Actividades en Grupos Estudiantiles y como Voluntario donde se aplica la ética y la
ciudadanía.
El Reporte de Experiencias Ciudadanas
Para medir el desarrollo de las competencias ciudadanas de los alumnos, el Tecnológico de
Monterrey utiliza varios instrumentos de evaluación: La Encuesta Nacional de Participación
Estudiantil (NSSE, por sus siglas en inglés), el Instrumento de Competencias Éticas y Ciudadanas
(ICEC) y el Reporte de Experiencias Ciudadanas (REC). En la presente investigación, se hará
referencia solamente al REC.
Una vez que el alumno del Tecnológico de Monterrey ha acreditado 336 unidades de su plan de
estudio y realizado al menos 240 horas de Servicio Social Comunitario, elabora su Reporte de
Experiencias Ciudadanas, un escrito de 4 a 5 páginas en el cuál, siguiendo las preguntas de la Guía
para Redactar el Reporte de Experiencias Ciudadanas, plasman su reflexión sobre los aprendizajes
obtenidos de las experiencias más significativas de su Servicio Social. Antes de iniciar su REC,
cada alumno selecciona, entre sus diferentes experiencias de servicio social, la que fue más
significativa para él, con el fin de que su reflexión sea más profunda.
El REC se divide en tres partes: en la primera “Mi experiencia más significativa en el Servicio
Social” se invita al alumno a describir y analizar su experiencia de servicio social a través de cinco
apartados:
1.
Información breve sobre el proyecto
2. Problema social atendido
3. Forma en que se atendió el problema en cuestión
4. Tu propia propuesta para atender el problema social enfrentado en tu proyecto
5. Evaluación de la experiencia vivida
La segunda parte del REC -“Mi formación ciudadana a través de eventos críticos o conflictivos”permite al estudiante realizar un proceso de metacognición sobre sus aprendizajes a partir de
experiencias concretas. Se divide en dos apartados:
1.
Descripción del evento crítico
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2. Trascendencia del evento en tu formación profesional y en tu formación ciudadana
La tercera parte del REC, “Trascendencia de mi Servicio Social”, permite al alumno evaluar de una
forma más global e integradora las competencias desarrolladas y/o fortalecidas en el proyecto de
Servicio Social: conocimientos, habilidades, actitudes y valores obtenidos.
En el Campus Monterrey, los alumnos realizan su REC después de haber tomado el Taller de
Experiencias Ciudadanas, que está diseñado para fomentar en ellos una reflexión individual y
colaborativa acerca de las experiencias ciudadanas de la carrera, sin limitar la reflexión al servicio
social, sino incluyendo cualquier experiencia que haya podido resultar en aprendizajes de
ciudadanía. Los REC’s son evaluados cada verano por un equipo de expertos de todos los campus
del sistema. Los resultados se concentran en el SIQEP (Sistema del QEP) en dos sábanas que
pueden ser consultadas.
La preocupación de la presente investigación surge de la necesidad de la Institución de averiguar
si la formación ciudadana impartida a lo largo de la carrera a través de los diferentes programas
está realmente produciendo el resultado esperado, es decir si está permitiendo a los alumnos ser
ciudadanos responsables y comprometidos, si les está preparando adecuadamente a los retos
actuales de la sociedad, y si les está proporcionando las herramientas oportunas para ejercer dicha
responsabilidad fuera del contexto universitario.
Como lo afirma Kerr (2003), existe una
necesidad de identificar, medir y evaluar los alcances de la práctica efectiva de la educación para
la democracia en las escuelas, a fin de que tal práctica pueda ser promovida más profundamente.
Marco teórico de las competencias ciudadanas
Las competencias ciudadanas son el conjunto de valores, actitudes, habilidades y conocimientos
“que posibilitan y propician el ejercicio de la ciudadanía.” (Chaux y Ruiz, 2005). En cuanto a la
formación de competencias ciudadanas, “éstas no se adquieren de manera espontánea, sino que se
desarrollan en un largo, lento y sinuoso proceso de aprendizaje que se nutre de las experiencias
educativas escolares tanto como de la práctica cotidiana de vivir en contextos democráticas o bien
de luchar para democratizar las condiciones autoritarias.” (Cantú, 2007)
A continuación, se establecerá el marco de referencia de los conceptos que se utilizaron en la
primera parte del estudio para explorar las competencias ciudadanas desarrolladas por los
alumnos en su Servicio Social Comunitario.
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Los conocimientos se comprenden como el resultado de procesos cognitivos-contenidos,
procedimientos, mecanismos-que orientan la acción. En este rubro, se consideran tanto los
técnicos como aquellos relacionados con la realidad social, económica, política y ecológica (Chaux
Torres y Ruiz Silva, 2005).
Ya que se reconoce que para el ejercicio de la ciudadanía es
fundamental tener dominio de conocimientos básicos que favorezcan en determinado contexto la
práctica de la acción ciudadana.
Prosiguiendo, se diferencia entre los conocimientos y los aprendizajes profesionales que están
específicamente relacionados con la carrera del alumno; ya sean aprendizajes significativos que
tienen implicaciones tales como la integración o redirección de la dimensión social en su carrera
así como los aprendizajes que se derivan de la confrontación de la teoría con la práctica.
Continuando, se observará en qué medida el Reporte de Experiencia Ciudadana demuestra “una
valoración de lo propio”-por parte del alumno- al contraponer su propio entorno con el nuevo
contexto que el Servicio Social Comunitario le ofrece; ya sea porque valore más lo que él tiene y/o
se dé cuenta que los demás tienen necesidades que no están siendo satisfechas.
La empatía se define en primer lugar como “la conciencia cognitiva de los estados internos de
otra persona, eso es, sus pensamientos, sentimientos, percepciones e intenciones” y en segundo
lugar “empatía es la respuesta vicaria afectiva a otra persona” (Hoffman, 2000).
Respecto al sentimiento de pertenencia, se entiende que "la identidad es la consecuencia de
definir el yo desde la pertenencia a una determinada categoría social y resulta la que tiene mayor
nivel de inclusividad de la categorización del yo" (Ramos de Oliveira, 2008), esto refiriéndose a
que el sentimiento de pertenencia del alumno va más allá de particularidades personales o de
grupos sociales específicos.
Por responsabilidad se considera “comprender que la sociedad es una telaraña, en la cual lo que
sucede en una de sus partes se comunica, para bien o para mal, al resto. Somos hilos de esa
telaraña, pero también somos tejedores de la misma. Afectamos y somos afectados por todo el
conjunto”. La responsabilidad social “es un proceso que se construye, que se madura, con la
acción consciente orientada al beneficio colectivo, entendiendo que frente a los problemas
sociales siempre tenemos un grado de incidencia. Afectamos y somos afectados por todo el
conjunto” (Pezzano de Vengoechea, 2007).
De igual manera, se observará en los Reportes de Experiencias Ciudadanas si se ha dado una toma
de perspectiva -un proceso cognitivo de ajuste- del alumno sobre su realidad social, política,
económica y ecológica. En términos de Chaux y Ruiz (2005), la “competencia de descentramiento
14
o toma de perspectiva es entendida aquí como la capacidad de comprender el punto de vista que
otros tienen sobre una situación. Es ponerse hipotéticamente en la posición del otro”. Esta
valoración presupone entonces una sensibilidad del alumno hacia la realidad social. Cabe recalcar
la vinculación entre este cambio de percepción y la empatía desarrollada por el alumno.
También se buscará identificar si se dio un reconocimiento de la importancia de ayudar a los
demás por parte de los participantes en el Servicio Social Comunitario.
Finalmente, en esta sección se verá si los Reportes de Experiencias Ciudadanas reflejan una
reestructuración de los objetivos de los alumnos, ya sea en su carrera o vida en general,
integrándolos en una preocupación social más grande.
Se reconoce a la solidaridad como “una determinación de empeñarse por el bien común; todos
somos responsables de todos”, es decir una entrega al entorno del individuo para crear un espacio
vital en el cual las personas puedan realizarse plenamente (Saviñón, 2002). De igual manera, se
entiende como “operar colectivamente, junto a otros para resolver problemas” (Rotondi, 1998).
Se entiende a la tolerancia como “la solución éticamente apropiada en relación con las
diferencias existentes potencialmente conflictuales, sobre las condiciones en que los individuos
deben vivir en una sociedad y sus razones”, lo cual conlleva a la creación de “un espacio para la
expresión del disenso” (Cisneros, 1996).
Se comprende a las habilidades de comunicación como aquellas que “nos permiten como
ciudadanos entablar diálogos constructivos, comunicar nuestros puntos de vistas, posiciones,
necesidades, intereses e ideas, en general y comprender aquellas que los demás ciudadanos
desean comunicar” (Chaux y Ruiz, 2005). Dentro de esta instancia, se pone énfasis en la habilidad
de escucha activa del alumno, es decir no sólo estar atento a lo que los demás están tratando de
decir, sino también demostrar que están escuchando; esto también implica “estar dispuesto a
encontrar en el otro, perspectivas distintas a las propias, a no dejarse llevar por prejuicios y
estereotipos y a no asumir que se entienden completamente las intenciones detrás de las acciones
del otro” (Chaux y Ruiz, 2005). Estas últimas relacionadas con las habilidades de interacción
que se refieren a “las capacidades que permiten al sujeto de acceder a una realidad simbólica
compartida, esto es, de actuar socialmente, de participar en sistemas de interacción y de enfrentar
y solucionar problemas interpersonales" (Chaux y Ruiz, 2005).
El liderazgo, desde una perspectiva ciudadana, se observa en la aceptación del individuo de su
propia responsabilidad y en su propia capacidad de toma de decisiones, en particular, cuando el
individuo está inmerso en contextos desafiantes; así como cuando en el individuo se puede
15
observar un sentido de empoderamiento, control e involucramiento (Morgan, 2001). O también
como “el arte de influir a la gente para que trabaje, con entusiasmo, en la consecución de un bien
común” (Pezzano de Vengoechea, 2007).
En cuanto a la adaptabilidad y la flexibilidad, en conjunto, comprenden competencias que
"anticipan y responden positivamente a las variaciones en el entorno”, desde las cuales se
“comprende las implicaciones y consecuencias de los cambios y prevé las ventajas a obtener” y
finalmente, a partir de estas competencias, se “considera los cambios como oportunidades para
aprender y crecer" (Trujillo, 1999).
En el marco de estas competencias ciudadanas, se encuentra también el respeto, lo cual implica
el reconocimiento de la dignidad humana, propia y de los demás; se manifiesta a través de la
atención y la consideración de las necesidades personales y las diferencias individuales de
opinión, actitudes o formas de ser o pensar de los demás. Aquí resulta ilustrativo lo que expone
Bermudez(2008), al decir “sin aceptación y respeto por el otro, como un legítimo otro en la
convivencia, no hay fenómeno social”.
El concepto de toma de decisiones se plantea de la siguiente manera: "la toma de decisiones es
el proceso de identificación de un problema u oportunidad y la selección de una alternativa de
acción entre varias existentes, es una actividad diligente clave en todo el tipo de organización"
(Duarte Díaz, 2005).
El agente de cambio es un individuo que "emplea el empoderamiento como herramienta clave.
Bajo este enfoque son los individuos los que identifican los problemas que deben resolverse y
cómo deben resolverse, y actúan de acuerdo a ello" (San Pedro, 2006). Así como un individuo
dirige sus esfuerzos para persuadir a otros a que acepten, modifiquen, o abandonen ciertas ideas,
actitudes, prácticas y comportamientos (Romero, 2006).
Por pensamiento crítico se entiende “el proceso intelectualmente disciplinado que
hace…conceptualizando, aplicando, analizando, sintetizando y/o evaluando información
procedente de la observación, experiencia, reflexión, razonamiento o comunicación, como una
guía para opinar y actuar. Está basado en valores intelectuales universales que trascienden la
división del contenido de las materias: claridad, exactitud, precisión, consistencia, relevancia,
evidencia razonable, buenas razones, profundidad, amplitud y justicia. Supone el examen de las
estructuras o elementos del pensamiento implícitos en todo razonamiento: propósitos,
problemas, suposición, conceptos, conocimientos empíricos, razonamiento precursor de las
16
conclusiones, implicaciones y consecuencias, objeciones de puntos de vista alternativos y
esquemas de referencia” (López, 2000).
La resolución de problemas es un conjunto de actividades con una secuencia lógica,
encaminada a lograr una solución para un problema planteado (Rey Sacristán, 2003). Agregando
que se analiza un conflicto operatorio sobre una base social que existe cuando en una misma
situación se producen socialmente diferentes enfoques o puntos de vista para solucionar un
problema y para lo cual se utiliza una serie de procesos y estrategias para su solución.
(Montealegre, 2007).
Recordemos los diferentes ámbitos de la ciudadanía, según la distinción realizada por T.H.
Marshall en 1964:
La
ciudadanía civil se entiende como “los derechos necesarios para garantizar la libertad
individual, tales como la libertad de movimiento, de contratación, de expresión o el derecho a la
propiedad personal. Este tipo de ciudadanía es garantizado por el sistema legal. Se protege
mediante los sistemas de procuración, administración e impartición de justicia”2.
Del otro lado, la ciudadanía política “se expresa en el derecho de participar en el poder político
tanto en forma directa, por medio de la gestión gubernamental, como en forma indirecta por
medio del voto. Se plasma en las instituciones representativas de los Gobiernos locales y el
nacional. Los sistemas de organización de las elecciones son el instrumento mediante el cual las
personas expresan su voluntad para decidir a sus gobernantes. En la calidad, periodicidad,
autenticidad, transparencia, certeza y confianza de los procesos electorales se sustenta el ejercicio
de los derechos políticos fundamentales de los ciudadanos. Igual importancia tiene el derecho a
ser votado y por tanto, el derecho a contender por una posición legislativa o gubernamental”.
Por su parte, la ciudadanía social: “se integra por la serie de derechos y obligaciones que
permiten a todos los miembros participar en forma equitativa de los niveles básicos de vida de su
comunidad. La ciudadanía social puede permitir al ciudadano, como lo expresa Marshall “gozar
de lleno de la herencia social y vivir la vida de un ser civilizado de acuerdo con los niveles que
prevalecen en la comunidad”.
Según este autor las instituciones que guardan una relación más estrecha con este tipo de
ciudadanía son el sistema educativo y los servicios de salud y de seguridad social. Actualmente
podrían considerarse también al derecho al trabajo decente, a ingresos suficientes para solventar
2
Clara Jusidman (INCIDE Social, A.C.), PNUD, 2007.
17
las necesidades básicas cuando no son garantizadas por los servicios públicos, el acceso a una
vivienda digna y a la protección social”.
18
Metodología
1.
Objetivos.
1.1 General:
Partiendo de los Reportes de Experiencias Ciudadanas (REC), el objetivo principal de la
investigación es examinar las causas y los elementos que potencializan la calidad del aprendizaje
de las competencias ciudadanas y que contribuyen a que éstas sean trascendentales; lo anterior en
relación a la formación ciudadana promovida, pero no limitada, a los proyectos de Servicio Social
Comunitario. El presente estudio es un estudio exploratorio.
1.2 Específicos:
1. Identificar los aprendizajes relacionados con las competencias ciudadanas que los alumnos
explicitan en su Reporte de Experiencias Ciudadanas y el tipo de detonantes de tales aprendizajes
(incidentes críticos).
2. A partir de entrevistas personales con egresados, evaluar la forma en que el contexto familiar, el
historial extracurricular, las experiencias de su vida estudiantil y su relación con la institución
(Tec. de Monterrey) han influido, sea fomentando u obstaculizado, el desarrollo de las
competencias ciudadanas.
3. Identificar si el género, el área de estudio, el tipo de proyecto de servicio social, el hecho de
contar con beca/préstamo, el promedio académico y el tipo de preparatoria en el que el alumno
estudió, se relacionan con el nivel de desarrollo de las competencias ciudadanas identificadas en
la rúbrica de evaluación de los Reportes de Experiencias Ciudadanas utilizada por el Tecnológico
de Monterrey.
1.3 Preguntas de investigación:
19
1.
¿Cuáles aprendizajes relacionados con las competencias ciudadanas son los que
mencionan los alumnos en su Reporte de Experiencias Ciudadanas y cuáles son los principales
incidentes críticos que detonan tales aprendizajes?
2.
¿En qué grado el historial familiar y extracurricular así como las experiencias de la vida
estudiantil del alumno y su relación con la institución han sido determinantes para que los
alumnos hayan logrado desarrollar las competencias ciudadanas delineadas en el QEP, y que
éstas sean trascendentales?
3.
¿Tienen el género, el área de estudio, el tipo de proyecto de servicio social, el hecho de
contar con beca/promedio, el promedio académico y el tipo de preparatoria en el que el alumno
estudió, alguna relación con el desarrollo de competencias ciudadanas de los alumnos?
1.4 Hipótesis a priori:
·
Los alumnos evidencian en general competencias básicas de ciudadanía y perciben ésta
principalmente a través de su dimensión de solidaridad en el desarrollo social.
·
En los proyectos de servicio social que realizan los alumnos, la trascendencia de las
competencias ciudadanas desarrolladas por ellos depende de varios factores, entre los más
importantes destacan: intencionalidad de las actividades, relación de las actividades formativas
con la carrera e identificación del alumno con la institución.
·
De las siguientes variables – género, área de estudio, tipo de proyecto de servicio social, tipo
de preparatoria en que estudió, monto de beca/crédito, promedio académico- la que más se
relaciona con el nivel de desarrollo de las competencias ciudadanas de los alumnos es el tipo de
proyecto de servicio social realizado.
2.
Unidades de análisis.
2.1 Rúbrica de evaluación de los Reportes de Experiencias Ciudadanas
Nivel de
desarrollo
A. Formula el
1
Identifica el
2
Reconoce que el
20
3
Analiza el
4
Además del
problema social
problema de manera
muy general. Se
queda a nivel de
síntomas, sin
identificar las causas.
No analiza diversas
dimensiones ni la
complejidad del
problema
problema es
complejo pero no
existe la evidencia
de análisis de sus
causas o
dimensiones
problema
considerando las
causas y al menos
uno de los
elementos, como
efectos,
dimensiones o
factores
análisis anterior,
contextualiza el
problema en su
dimensión
regional o nacional
B. Propone una
solución (Qué es
necesario hacer)
No propone una
solución o no lograr
plantear una
propuesta
Propone
paliativos (solo
atiende síntomas)
y/o soluciones
asistencialistas,
que no
promueven la
participación de
la comunidad y/o
causan
dependencia
Propone
soluciones
solidarias y
participativas;
considera las
relaciones sociales,
derechos humanos
y justicia social
Además de
solidarias y
participativas, las
soluciones son
sustentables
(viables en el
mediano y largo
plazo en lo
económico,
ambiental, social
y/o político) así
como promueven
autonomía y
democracia
C. Propone un
curso de acción
coherente
(Cómo
implementar la
propuesta)
No propone acciones
estructuradas ni
articuladas con la
solución que
propuso.
Propone acciones
articuladas, pero
éstas no son
adecuadas al
contexto local
descrito o
pertinentes para
atender el
problema.
Propone acciones
articuladas,
adecuadas al
contexto local
descrito y
pertinentes para
atender el
problema.
Además de lo
anterior, existe
evidencia del
compromiso
personal con las
acciones
propuestas.
D. Evalúa la
acción realizada
y su impacto
social durante
su Servicio
Social
Comunitario
Describe la acción
realizada sin
enunciar si existe o
no un impacto.
Identifica un
impacto
inmediato sobre
los beneficiados
sin evaluar el
impacto social.
Evalúa el impacto
social de su acción
sin sustentar sus
juicios con
argumentos.
Evalúa
objetivamente el
impacto social de
su acción
(consecuencias
positivas y/o
negativas, su
sustentabilidad y/o
eficacia).
E. Reflexiona
sobre el impacto
de la
experiencia
vivida.
Identifica el impacto
de la experiencia
vivida en su
desarrollo personal o
profesional.
Reflexiona sobre
el impacto de la
experiencia vivida
en su desarrollo
personal o
profesional.
Reflexiona sobre el
impacto de su
experiencia vivida
en su compromiso
ciudadano.
Además de lo
anterior, relaciona
conocimientos o
habilidades de su
área de
especialidad con la
experiencia vivida.
21
F. Demuestra la
habilidad de
argumentar y de
utilizar fuentes
de información
2.2
Las ideas expresadas
carecen de
argumentos y no se
apoyan en fuentes
externas.
Los argumentos
son confusos o
ambiguos y/o no
existe evidencia
de uso correcto
de fuentes de
información.
Los argumentos
son claros y
objetivos pero no
existe uso
adecuado de
fuentes de
información
Los argumentos
son claros, y
objetivos, además
de apoyados por
fuentes oficiales
y/o académicas, o
fuentes directas a
partir de
experiencias
vivenciales.
Estándares para evaluar los criterios de desempeño.
Observaciones generales:
Relación entre los criterios A, B y C:
Aunque existe cierta relación lógica entre los criterios A, B y C, es importante considerar que sí es
posible evaluarlos como puntos separados. Recordemos que el concepto de competencia se refiere
a una conjunción de actitudes, habilidades, conocimientos y valores. El REC es un instrumento
para evaluar la competencia “Actúa con solidaridad y responsabilidad ciudadana para mejorar la
calidad de vida de su comunidad y, especialmente, de las comunidades marginadas”. Los tres
primeros criterios evalúan habilidades distintas, que se conjuntan en esta competencia, pero
como habilidades, son independientes. De ahí que:
1. El hecho que el estudiante no haya analizado un problema social por escrito, no significa que no
lo entienda. Significa que no tenemos evidencias para afirmar que tenga esta habilidad; y sí
tenemos evidencia que no tiene actitud de buscar información y reflexionar sobre problemas
sociales. Esa es la parte de la competencia que se evalúa en el criterio A.
2. Ahora, eso no impide que el estudiante simplemente diga: hay un problema de rezago
educativo en México, y proponga una buena solución para ello. El criterio B evalúa la habilidad de
estructurar propuestas de solución. Incluso podemos pensar en el caso cuando el estudiante no
identifique ningún problema social, sino algunos problemas particulares de una comunidad o una
organización, y ofrecer soluciones para resolverlos. Es importante considerar que en este criterio
no evaluamos el alcance de la propuesta, sino su diseño (ver punto B del apartado IV). En efecto,
el Servicio Social Comunitario se desarrolla a nivel de acción comunitaria, por lo cual las
22
soluciones se relacionan con el problema social, pero hay que entender que no solucionan el
problema social, sino que contribuyen a, ofrecen un granito de arena, que ayudará a una
comunidad concreta, a un grupo concreto. El problema de rezago educativo, por ejemplo, ha sido
abordado por especialistas en educación y en políticas públicas desde hace décadas. Es ingenuo
pensar que los estudiantes puedan plantear soluciones integrales a grandes problemas sociales.
Como se plantea la competencia (Actúa con solidaridad y responsabilidad ciudadana para mejorar
la calidad de vida de su comunidad), si el estudiante propone una solución que haga más eficiente
la contribución del SSC a la solución del problema de una escuela particular, contribuye a la
mejora de la calidad de vida de su comunidad. De ahí que es coherente con la competencia
evaluada.
3. Finalmente, el criterio C se refiere a una habilidad específica: estructurar acciones. Así como
hay personas que diseñan excelentes soluciones, pero no saben implementarlas; hay personas que
no son muy creativas para pensar en soluciones, pero una vez que alguien les dice qué hacer, son
capaces de llevar a cabo una serie de acciones que les permite resolver el problema. El
planteamiento de la solución es general, las acciones son particulares, seriadas y estructuradas.
Las soluciones son fines, las acciones son medios. Adicionalmente, para el criterio C, debemos
considerar lo siguiente:
3.1. No podemos evaluar dos veces la misma información. Es decir, en el momento de evaluación,
debemos distinguir renglones que planteen la solución y los que se refieran a acciones.
3.2. Es importante considerar que el carácter de la solución se evalúa en el criterio B, de ahí que en
el caso de las acciones, no se evalúa si son asistencialistas o solidarias, sino si son estructuradas y
coherentes con la solución.
En conclusión: decimos que una persona competente hace las tres cosas (analiza el problema
social, es capaz de proponer solución a problemas y tiene la habilidad de diseñar acciones
estructuradas para implementar soluciones), por eso hay tres evaluaciones y sólo los que salen
altos en las tres, saldrán altos en toda la competencia. Pero los que tengan algunas habilidades, no
pueden tener la misma evaluación que los que no tienen ninguna.
Distinción entre “identificar”, “reconocer”, “analizar”, “evaluar” y “reflexionar”
23
En los criterios A, D y E, la rúbrica establece diferenciación de acuerdo con la complejidad del
pensamiento, que se sintetiza en verbos diferentes. Sin pretender ofrecer una definición
exhaustiva de su significado, es importante considerar lo siguiente:
•
Identificar y reconocer son niveles de pensamiento básico, según la clasificación de Bloom.
En el caso concreto del REC, identificar o reconocer equivale a nombrar, enumerar o
enlistar hechos u opiniones (en el caso del criterio D o E).
•
Analizar y evaluar son ya niveles más avanzados. Entendemos el análisis como el proceso
de dividir un fenómeno en partes o componentes e identificar las relaciones entre éstos.
Implica el proceso de razonamiento y argumentación. La evaluación comprende una
actitud crítica ante los hechos, juicios propios sobre hechos o fenómenos referidos.
•
Finalmente, reflexionar se refiere a expresar los juicios, que pueden ser subjetivos (a
diferencia del análisis o evaluación, que deben buscar la objetividad)3.
4.4
Marco metodológico.
La investigación se desarrolló en 3 etapas. La primera consistió en un estudio cualitativo con base
a una lectura a profundidad de 124 Reportes de Experiencias Ciudadanas, con el objetivo de
identificar las competencias ciudadanas desarrolladas por los alumnos y los principales incidentes
críticos que hayan detonado tales competencias. La segunda etapa consistió en un estudio
cualitativo destinado a profundizar los resultados de la etapa anterior con el fin de ahondar en los
contextos y posibles determinantes del desarrollo de las competencias de los alumnos. La tercera
etapa consistió en un estudio de tipo cuantitativo basado en los resultados de las evaluaciones de
los REC’s. Dicha evaluación se realiza de acuerdo a la rúbrica de evaluación de las competencias
ciudadanas mencionada con anterioridad en este reporte.
Análisis cualitativo de los REC’s mejor evaluados:
•
Población y muestreo: a partir de una población de 3069 Reportes de Experiencias
Ciudadanas del Campus Monterrey entregados a SIQEP en AD2009 y EM2010, se
3
Como pistas adicionales para distinguir entre estos niveles:
• Identificar y reconocer es una enunciación corta y aislada, sin argumentos ni juicios argumentados.
• Análisis, evaluación y reflexión necesariamente implican reflejar en un escrito más desarrollado el
proceso de razonamiento que está detrás. Es decir, no es sólo anunciar las conclusiones de este
análisis o evaluación, sino de manera explícita presentar el razonamiento.
24
seleccionó de forma aleatoria una muestra de 1073 REC’s evaluados en el verano de
2010 y cuyos resultados están concentrados en las sábanas de SIQEP.
•
A partir de los 1073 REC’s evaluados, se seleccionaron los 124 REC’s cuyo promedio
general de evaluación está entre 3 y 4, es decir el nivel más alto.
•
Se realizó un análisis de contenido a través de una lectura a profundidad de dichos
REC´s para analizar las competencias ciudadanas mencionadas por los alumnos, así
como algunos factores detonantes de las competencias (a partir de los incidentes
críticos mencionados por los alumnos).
•
Se buscó la mención de las competencias de manera textual y/o en su contenido
latente.
•
A través del análisis de contenido de los REC’s mejor evaluados, se puede tener una
visión del tipo de competencias ciudadanas que el SSC permite a los alumnos
desarrollar en relación con las competencias mencionadas en los objetivos del Modelo
de Formación Social.
Estudio cualitativo de tipo exploratorio:
•
Para este estudio, se utilizó la herramienta de entrevistas semi-estructuradas a
egresados cuyos REC’s fueron evaluados en el verano de 2010.
•
De la muestra de los 1073 REC’s del campus Monterrey evaluados en el verano de 2010,
se invitó a participar en la entrevista a 384 egresados de forma aleatoria.
•
En un primer intento, se contactó a los egresados a través de la oficina de EXATEC, la
cual les envío un correo de invitación a participar en una entrevista.
•
Sin respuesta por parte de los egresados, se decidió contactarlos directamente
enviándoles otro correo electrónico.
•
Se realizaron 9 entrevistas a egresados de forma presencial o por teléfono
(videollamada cuando el egresado se encontraba fuera del país).
•
Las entrevistas semi estructuradas tienen como objetivo profundizar los resultados de
la lectura del REC mediante la identificación de algunos elementos claves del
desarrollo de las competencias ciudadanas de los alumnos que no se podían apreciar a
través de la sola lectura del ensayo.
25
•
Las entrevistas se grabaron y transcribieron y, a partir de ellas, se realizó un análisis de
contenido, la definición de criterios de análisis, la codificación de texto y la
organización de los datos.
Estudio de tipo cuantitativo:
•
A la base de datos de SIQEP que concentra los resultados cuantitativos del REC, se
añadieron varios datos complementarios para realizar comparaciones entre variables
independientes: género del alumno, nombre del proyecto de Servicio Social Ciudadano
(SSC) que menciona el alumno en su REC, tipo de proyecto de SSC mencionado por el
alumno, promedio académico acumulado del alumno, porcentaje de beca/crédito del
alumno (en caso de que tenga beca) y tipo de preparatoria en la que estudió el alumno
(Sistema Tec de Monterrey, privada o pública).
•
El total de los REC´s evaluados en el verano de 2010 fue de 1073. Sin embargo, 46 REC’s se
descartaron por no contar con información completa de las variables utilizadas en el
estudio (ej. género, carrera, proyecto de servicio social, promedio acumulado). Por lo
tanto la muestra se redujo a 1027 casos, de los cuales 388 (el 37.8% del total) fueron
redactados en el periodo Agosto-Diciembre de 2009 (AD09) y 639 (62.2%) en el periodo
Enero-Mayo de 2010 (EM10).
5.
Instrumentos de captación.
5.1 Formato de la entrevista
El estudio recaba la información a través del siguiente instrumento:
Guía para las entrevistas semi-estructuradas
Esta guía precisa los temas que se deben de abordar a lo largo de la entrevista. Se presentan como
una lista que el entrevistador utilizará para guiar la entrevista. Sin embargo, el orden de las
preguntas es flexible.
Introducción: bienvenida, agradecimiento por haber aceptado la invitación, explicación del
objetivo de la investigación, de la naturaleza de la entrevista, de las condiciones de
confidencialidad de la información, firma de la carta de confidencialidad, solicitud de
26
autorización para grabar la entrevista. Una primera pregunta puede apuntar hacia las razones que
motivaron al entrevistado a responder positivamente a la invitación.
1. Antecedentes familiares y extracurriculares del egresado:
Contexto familiar del egresado
-
Información sobre la constitución de la familia: número y edad de hermanos, padres,
abuelos. Actividad de los padres y hermanos.
-
Calidad de las relaciones familiares: confianza entre padres e hijos, o entre hermanos,
unidad familiar.
-
Tipo de comunicación intra-familiar: calidad del diálogo intra-familiar, temas abordados
en los diálogos, clima de respeto y tolerancia.
-
Espacios de convivencia familiar: cuáles momentos y actividades se comparten en familia
-
Cultura política y solidaria de la familia: práctica del voto informado, participación
ciudadana en organizaciones de la sociedad civil, consejos vecinales, participación en
proyectos de servicio a la comunidad, participación en partidos políticos.
-
Reflexión del egresado sobre la forma en que su contexto familiar ha incidido sobre el
desarrollo de su sensibilidad social, de su responsabilidad ciudadana, de su conocimiento
de las problemáticas sociales.
Actividades extracurriculares:
-
Tipo de actividades extracurriculares realizadas por el egresado en su adolescencia y
juventud: participación en actividades solidarias, en grupos deportivos, sociales, religiosos,
artísticos, en alguna ONG, etc.
-
Motivación del egresado en su participación en tales actividades o grupos.
2. Experiencias de la vida estudiantil del egresado y su relación con la Institución
-
Identificación del egresado con la Institución (Tecnológico de Monterrey) ¿Qué tanto se
identifica el alumno con la Institución y por qué? ¿De qué se siente orgulloso?
-
Opinión del egresado sobre las clases de ética y ciudadana: sobre los contenidos, los
profesores, el interés que suscitaban en los alumnos.
27
-
Participación del egresado en estructuras de participación estudiantil: grupos
estudiantiles, equipos deportivos, FEITESM, AGE, CARE, sociedades de alumnos, etc.
Factores que contribuyeron en dicha participación, tanto positivamente como
negativamente. Nivel de satisfacción del alumno en cuanto a dicha participación.
-
Participación del egresado en ejercicios ciudadanos de la institución (elección de mesa
directiva, voto a FEITESM, Reina, saludo a la bandera, marcha por la paz etc.)
-
Calidad de las experiencias de servicio social: por qué escogió los proyectos de servicio
social mencionados en su REC, aprendizajes que todavía recuerde el egresado. Relación
entre el servicio social del egresado y su carrera.
-
Percepción del egresado sobre la calidad de la cultura organizacional de la institución en
relación con la ética y ciudadanía: congruencia entre discurso y actos, compromiso de los
profesores, capacidad del aparato administrativo para fomentar una participación efectiva
y motivada de los alumnos en actividades relacionadas con la ciudadanía.
-
Recomendaciones del egresado para el Tecnológico de Monterrey en la formación ética y
ciudadana: ¿qué le recomendaría al TEC para mejorar la formación ciudadana y lograr un
impacto más trascendente en las competencias ciudadanas de los alumnos?
3. Comprensión e interés del egresado en relación a la situación política, económica
y social del país.
-
Percepción y análisis del egresado sobre la situación general de México (organización
política, calidad de la democracia, nivel de corrupción y de transparencia, retos actuales
que enfrenta el país)
-
Posicionamiento del egresado respecto a la situación descrita anteriormente: proactividad,
impotencia, inseguridad, confianza etc.
-
Hábitos de información del egresado: periódicos, revistas, libros, internet, conferencias,
radio, televisión (noticieros, programas dedicados a temas socio políticos)
-
Perspectiva y reflexión del egresado sobre la democracia en México: avances, retos,
obstáculos, retrocesos, soluciones.
-
Interés del alumno en participar activamente en un partido político y razones de su
motivación o desmotivación.
4. Trayectoria del egresado y plan de vida a futuro
28
-
Participación actual del egresado en juntas vecinales de la colonia, en ONG´s, en
proyectos de voluntariado, en algún partido político o consejo de participación ciudadana,
en proyectos ciudadanos en la empresa.
-
Vivencias actuales del egresado relacionadas con ciudadanía en su contexto actual laboral,
cultural, social, familiar.
-
Nivel de compromiso del egresado con la sociedad: intenciones, acciones, motivaciones,
perspectivas a futuro.
Los objetivos principales del formato de entrevista semi-estructurada fueron los siguientes:
• Captar información sobre los datos de los egresados.
• Identificar las competencias desarrolladas y/o fortalecidas en los egresados, y
fundamentalmente las competencias ciudadanas enmarcadas en el QEP.
• Conocer las principales causas y los elementos que potencializan la calidad del
aprendizaje y que a su vez contribuyen a que las competencias ciudadanas sean
trascendentales.
6.
Tratamiento de la información.
6.1 El tratamiento de la información recolectada en los instrumentos inicia con la revisión de los
REC’s mejor evaluados y con las entrevistas semi-estructuradas. Posterior al trabajo de campo,
siguen una serie de etapas encaminadas a revisar más a fondo los datos recolectados. Dichas
etapas son las siguientes:
• Captura de información.
• Depuración de archivos.
• Procesamiento de información.
En el caso de la presente investigación, dos personas realizaron las entrevistas, transcribieron
éstas y realizaron el tratamiento de la información recolectada en ellas.
29
Primera Parte: Análisis cualitativo de los Reportes de Experiencias Ciudadanas
Este apartado se concentró en una evaluación de los principales aprendizajes e incidentes críticos
como factores detonantes de la formación ciudadana de los alumnos del Campus Monterrey en
los REC de AD09 y EM10. La lectura de los REC se realizó con el afán de identificar:
1.
Cuáles son los principales aprendizajes de los alumnos en su Servicio Social
2. Cuáles son los detonadores de los aprendizajes de los alumnos
Cabe mencionar nuevamente que el análisis cualitativo se realizó a partir de la lectura de los 124
REC con mejor evaluación, de los cuales sólo se descartaron 5 por cuestiones relacionadas con la
falta de mención del nombre del proyecto de servicio social comunitario del cual hablaban en su
REC o debido a que su proyecto era realizado en un campus que no fue el campus Monterrey.
Comenzando con esta investigación cualitativa, se pretende recapitular cuáles fueron los
principales aprendizajes de los alumnos en su Servicio Social, y cuáles fueron los principales
detonadores de ellos.
Incidentes críticos y Aprendizajes:
1.
Relación personal con el beneficiario: el SSC ofrece una oportunidad para tejer
relaciones personales con los beneficiarios. Ellos comparten al alumno aspectos de su vida
personal, desarrollan lazos de confianza y amistad, cuentan sus problemas personales. A
través de la dimensión personal y amistosa de la relación con el beneficiario, el alumno
desarrolla varios aprendizajes:
Su percepción de la problemática que viven los beneficiarios cambia, se
profundiza. Los problemas vividos por el beneficiario son resentidos de forma
más cercana o empática. La percepción del problema se vuelve más concreta:
“Conocer a los beneficiarios en persona me aterrizó” escribe un alumno. “Ya no
son “los niños sin educación”, ya es Pablito. Ya no sólo ves un problema
educativo de manera conceptual sino con el corazón” afirma otro.
30
Su motivación crece porque el alumno siente que aporta al beneficiario algo
que va “más allá del conocimiento”. “Estábamos en contacto no sólo para las
actividades sino también para cosas personales” relata un estudiante.
2. Experiencias del problema social: se han detectado en los REC´s tres formas en las que
los alumnos pueden tener un conocimiento experimental de las problemáticas sociales:
Cuando comparten las condiciones de vida de los beneficiarios (por ejemplo
durante las misiones, los alumnos comparten la vida de los habitantes de los
ejidos)
Cuando viven situaciones, sucesos que los afectan o afectan a personas
cercanas: enfermedad de un familiar, accidente presenciado etc.
Cuando tienen la oportunidad de realizar ejercicios o dinámicas donde pueden
estar, por un tiempo determinado, en una situación parecida a la que vive el
beneficiario (los alumnos que participan en el proyecto de Accesibilidad Total
realizan una dinámica antes de iniciar el proyecto en la cual tienen que
moverse en silla de ruedas a través del campus).
De este conocimiento experimental, se derivan para los alumnos dos tipos de aprendizaje:
De la observación a la vivencia: Estas experiencias permiten al alumno estar
involucrado de una manera u otra para que pueda no solamente “observar” el
problema como espectador externo sino “vivirlo”, siendo afectado por él,
sintiéndolo en carne propia o en personas cercanas. Las vivencias permiten así
desarrollar la empatía. Un alumno escribe en su REC: “Una realidad que de
entrada parece ser tan ajena a la mía puede, de un momento a otro, convertirse
en mi propia realidad”.
De la valoración de lo propio a la responsabilidad: el aprendizaje más
compartido por los alumnos en la diversidad de sus experiencias consiste en
valorar más lo que tienen, los bienes materiales y las oportunidades educativas
que se les ha brindado, lo que han hecho sus padres por ellos. “Aprendí a estar
conforme con lo que tengo” comparte un estudiante. En algunos casos, la
valoración de lo que el alumno tiene lo lleva a tomar conciencia del rol que
31
puede tener en la vida de los demás: “Agradezco las oportunidades que tengo
(…) ¿Estoy haciendo lo mejor que puedo con ellos? (…) No sirve de nada si no
devuelves esto a tu comunidad”. Una alumna cuya madre padecía de cáncer se
pregunta: “¿Qué puedo hacer yo para ayudar a que los demás estén mejor?”.
Reconocimiento de la importancia de la solidaridad: muchos alumnos
declaran la “necesidad”, la “obligación”, la “importancia” de “salir de nuestro
confort”, de “observar con cuidado lo que se vive”, de “retribuir” de alguna
manera las oportunidades que hemos tenido: “me di cuenta que tenemos la
obligación de dar siempre un poco de lo que se nos ha dado” dice un alumno.
Otro reflexiona: “No podemos enfocarnos solo en nosotros, hay que salir de
nuestra burbuja, romperla y abrir los ojos”. La solidaridad aparece en los
reportes teñida de un carácter de obligatoriedad.
3. Actitudes de los beneficiarios: En sus reportes, los alumnos relatan a menudo que
algunas actitudes de los beneficiarios tuvieron un fuerte impacto en su formación como
ciudadanos. Podemos destacar cuatro tipos de actitudes de los beneficiarios que han
impactado a los alumnos:
Actitudes inclusivas, acogedoras
y generosas: “la señora nos saludaba
como a alguien de su familia” recuerda un alumno, “una familia que da más de
lo que tiene” para dar de comer a los alumnos. “Te reciben con los brazos
abiertos”.
Expectativas de los beneficiarios: los alumnos los describen como
“hambrientos de conocimientos”, se impactan por ver “como esperan de ti”.
Autosuperación de los beneficiarios: los alumnos narran diferentes sucesos
detonadores de aprendizajes para ellos: una madre de familia quiere graduarse
en Prepanet para mostrarle a su hija que ella también podrá hacer lo mismo.
Otros beneficiarios deben trasladarse a centros comunitarios para poder
conectarse a internet y realizar su tarea. No escatiman los esfuerzos para “salir
adelante”.
Agradecimiento de los beneficiarios: las muestras de agradecimiento de los
beneficiarios son numerosas y tienen un impacto fuerte en los alumnos.
32
¿Cuáles son los aprendizajes derivados de las actitudes de los beneficiarios?
Sentimiento de pertenencia: Las actitudes inclusivas, las expectativas, la
autosuperación y los agradecimientos de los beneficiarios desarrollan en el
alumno un sentimiento de pertenencia. Se sienten parte de la vida de los
beneficiarios y a su vez, sienten que los beneficiarios son parte de su vida. Un
estudiante escribe en su reporte: “Ahora eres parte de su vida”. “Nos hicieron
sentir parte de ellos y nosotras las hicimos sentir parte de nuestra vida” relata
otro. Los alumnos pueden experimentar de varias formas que, más allá de las
diferencias entre ellos y los beneficiarios, éstos tienen, como ellos, un deseo de
una vida plena: de esta forma, pueden llevar una relación con una mentalidad
diferente, sin ver primero la diferencia sino lo que los une en un mismo deseo.
Se opera un cambio de mentalidad en el alumno donde desaparece
paulatinamente un distanciamiento inicial (alimentado por las imágenes y
prejuicios sobre “los pobres”).
Responsabilidad: las expectativas de los beneficiarios crean en el alumno un
sentimiento de responsabilidad, ya que no quieren defraudar las expectativas
de los beneficiaros o porque se dan cuenta del esfuerzo que hacen para
aprovechar de las actividades de los proyectos de SSC.
Valoración como agente de cambio: los alumnos se motivan al ver el
dinamismo de los beneficiarios y la importancia que representa para ellos el
servicio de los alumnos. Al mismo tiempo, se valoran como agentes de cambio
porque comprenden lo importante que son para los beneficiarios.
4. Retos y situaciones desafiantes: los alumnos se encuentran frente a problemas,
situaciones complejas, inesperadas, que no controlan, y que representan retos para llevar a
cabo su actividad de manera exitosa.
Obstáculos: cierto número de alumnos se toparon contra obstáculos al éxito
del proyecto. Obstáculos en los beneficiarios (por ejemplo, los padres de
familia no siempre entienden la importancia de la participación regular de sus
hijos en las actividades del proyecto o tienen otras prioridades), en los
33
compañeros de trabajo (la apatía de ciertos compañeros, su falta de
compromiso y motivación).
Situaciones inesperadas: los alumnos se enfrentan a situaciones que les
obligan a realizar ajustes en sus acciones. El nivel inesperadamente bajo de
ciertos beneficiarios en algunas materias y por lo tanto resultados bajos de las
asesorías, la falta de respuesta de los beneficiarios ante las invitaciones de los
alumnos para participar en las actividades propuestas, los cambios repentinos
de actitud de algunos beneficiarios (un microempresario decide de un día para
otro cambiar totalmente el giro de su negocio), el tener que ayudar a alguien
con un problema fuerte de marginación (una mujer prostituta en un ejido), o
tener que dar de repente un recorrido en un museo a un grupo de sordomudos
sin haberse preparado para tal evento.
Estas situaciones representan retos para los alumnos y les permiten reaccionar
para superarlos. Los diversos aprendizajes que desarrollan a partir de estos
incidentes críticos podrían ser resumidos en uno principal: el compromiso con
los beneficiarios. Este compromiso genera una responsabilidad por parte de
ellos, la cual conlleva los siguientes elementos:
Toma de decisiones: los alumnos deben tomar decisiones para enfrentar
situaciones que les obligan a operar reajustes. Deben adaptar el curso de
acción si quieren llevarla al éxito.
Solución de problemas: Frente a los problemas, los alumnos deben
identificar formas alternas para atender la problemática encontrada. No se
dejan vencer por las dificultades sino que buscan soluciones más adaptadas
a la realidad de los beneficiarios.
Liderazgo: el alumno puede fungir como motivador de los compañeros
desanimados o de los beneficiarios: “me enseñó a motivar a las personas y a
contagiar las ganas de superarse” dice un estudiante. A veces llega a abrir
su propio grupo de voluntariado o de Servicio Social. “En lugar de
quejarnos, debemos de tomar las riendas del problema y dar un poco de
nosotros”.
34
Tolerancia, adaptabilidad, respeto, flexibilidad y paciencia: si al
principio las situaciones difíciles pueden causar cierta frustración en el
alumno (porque siente que los beneficiarios no valoran la importancia del
proyecto para ellos, ni responden a las invitaciones), en un segundo tiempo
aparece generalmente otro tipo de reacción: el alumno se pregunta el
porqué de las dificultades y esta pregunta lo lleva a descubrir la necesidad
de ser más tolerante (si los beneficiarios tienen otras prioridades más
básicas que parecen frenar su participación en el proyecto), más flexible
con sus exigencias dadas las condiciones de vida de los beneficiarios
(flexibilidad de horarios por ejemplo); se adaptará al beneficiario para
permitirle lograr mejores resultados (por ejemplo adaptación al nivel
escolar de los beneficiarios)
Inteligencia social: con esta expresión, retomamos la terminología
utilizada por Goleman (2006)4 en su libro del mismo nombre. Ciertos
servicios brindados por los alumnos en el marco de su SSC les permiten
desarrollar habilidades de interacción y comunicación tales como:
“capacidad de leer a cada persona para darnos cuenta de su situación y
entender su comportamiento” y “facilidad a la hora de enfrentarte con
grupos tan distintos y aprender a comunicarte en su idioma”.
Importancia de la participación de los beneficiarios: cuando al alumno
se topa con la falta de respuesta de los beneficiarios, se puede preguntar si
ha tomado suficientemente en cuenta su opinión o su perspectiva sobre la
actividad que están realizando o sobre la solución de un problema de la
comunidad.
5. Ejemplo de personas comprometidas: Los alumnos tienen la oportunidad de observar
el ejemplo de personas socialmente comprometidas, tales como patrocinadores (que
integran cada año una cantidad determinada de patrocinios en su presupuesto),
compañeros (que están comprometidos con las actividades de su SSC) o los mismos
beneficiarios (que se ganan a los alumnos más reticentes). Este ejemplo permite a los
4
Daniel Goleman desarrolla un modelo de la inteligencia social en el cual distingue: 1. La conciencia social
(empatía primaria, armonización, precisión empática y conocimiento social) 2. Facilidad social (Sincronía,
Autopresentación, Influencia, Preocupación).
35
alumnos reforzar su propio compromiso y reconocer la importancia de la solidaridad en la
vida de las personas y para la construcción de la sociedad.
6. Impacto positivo de la participación de los alumnos: en numerosos casos, los
alumnos pueden observar el impacto positivo de su participación en la vida de los
beneficiarios: graduación de beneficiarios, cambios positivos en la vida de las personas
(un pandillero se convierte en el mejor alumno de su salón de clase; entrega de resultados
de un estudio sobre la accesibilidad de espacios públicos a las personas discapacitadas y
ejecución de cambios por parte del gobierno, testimonios de los mismo beneficiarios
acerca de lo valioso que fue el servicio de los alumnos (“Me dicen que fui parte importante
en las decisiones que tomaron”).
¿De qué forma el reconocimiento del impacto positivo de su acción solidaria
influye en el desarrollo de las competencias de los alumnos?
Valoración como agente de cambio: ante todo, los alumnos se sienten
“gratificados” al ver el impacto de su participación, se sienten “halagados” de
“hacer la diferencia” en la vida de otras personas, se sienten orgullosos de
haber aportado algo en la vida de los demás: “se siente bien cuando haces algo
por tu país”. Pero más allá de esta gratificación, se valoran como agentes de
cambio, toman conciencia de lo útil que pueden ser, pueden evaluar que sus
acciones solidarias no han sido en vano y que pueden siempre aportar “su
granito de arena”, según las palabras de muchos de ellos. De esta manera,
encuentran una motivación de fondo para futuras acciones solidarias: “me
sensibilicé con el hecho de que en verdad podemos ayudar”, “actualmente
continúo mis esfuerzos de concientización”, “tomo conciencia de lo que puedo
dar a otro”, “cada uno de nosotros es un factor de cambio”. Estas
consideraciones de varios alumnos y alumnas apuntan hacia un aprendizaje
similar.
36
7. Relación del SSC con la carrera del alumno: aunque no aparezca en los REC de los
alumnos como incidente crítico propiamente dicho, es un elemento que tuvo un impacto
sobre el desarrollo de sus competencias y que subrayan con satisfacción ya que les permite
confrontar la teoría con la práctica.
Integración de la dimensión social a la profesión: Cuando haya tenido la
oportunidad de aplicar conocimientos de su carrera en el SSC, el alumno puede
más fácilmente integrar la dimensión social en su profesión: “Aplicaré la
conciencia social en donde trabaje” afirma uno; “los conocimientos no son
nada si no son para compartirse” añade otro. Otro también afirma que su
experiencia solidaria “le dio rumbo a mi vida y a mi carrera”. Un alumno de
arquitectura afirma que con su experiencia de SSC, cambió su percepción de
los espacios públicos y ahora podrá considerar al discapacitado en todo
proyecto. Otro aún aprendió a “analizar los espacios públicos en función de los
discapacitados”.
Desarrollo de habilidades profesionales: Varios alumnos relatan que sus
experiencias solidarias les han permitido desarrollar habilidades tales como:
apreciación
artística,
trabajo
en
equipo,
puntualidad,
confianza
en
compañeros, seguridad al hablar en público, adaptación al cambio, capacidad
de entregar buenos resultados, organización personal de las actividades.
A partir de los hallazgos de este estudio cualitativo de los REC´s, se realizó una gráfica que
muestra los resultados del análisis a través de una representación numérica de las competencias
tomadas en consideración como marco de la investigación según su presencia por proyectos de
Servicio Social que aparecieron en la muestra.
Como se puede observar en el Anexo 1, la empatía es la competencia con más representación en
los proyectos de Servicio Social tanto en que aparece por lo menos una vez en todos los proyectos
como de manera acumulativa, ya que un total 100 REC presentan esta competencia. Le sigue la
competencia de solución de problemas que aunque no se presenta en todos los proyectos, es la
competencia con segunda mayor representación en la gráfica (56 REC´s la mencionan). La
concentración de competencias en mayor nivel en las competencias demarcadas como
“habilidades de interacción y comunicación” con 53 REC, “respeto, tolerancia, flexibilidad y
37
adaptabilidad” con 49 REC y “responsabilidad” con 48 REC. El resto de competencias se presentan
en menos de 40 REC por proyecto.
Para ilustrar lo anterior, se presenta la siguiente tabla:
Grupos de competencias específicas
Competencias
mencionadas en los REC’s
Empatía
Solución de Problemas
Habilidades de interacción y
comunicación
Respeto, tolerancia, flexibilidad y
adaptabilidad
Responsabilidad
Agente de Cambio
Solidaridad
Competencias profesionales
Pensamiento Crítico
Toma de perspectiva
Liderazgo
Sentimiento de Pertenencia
Toma de Decisiones
Perspectiva Respeto a
social y
la
búsqueda
diversidad
del bien
común
Ejercicio
Otras
democrático
de la
autoridad
100
56
53
49
48
36
32
32
25
20
17
14
9
Nota: los valores numéricos de la tabla se refieren al número de REC’s que presentan menciones (explícitas
o latentes) de las competencias de la tabla. El total de REC’s considerados para esta tabla fue de 124.
En cuanto al análisis del contenido latente, se presentarán algunos ejemplos de lo recabado para
observar cómo sé identificó la información para realizar la gráfica anteriormente presentada:
Habilidades de comunicación e interacción
"Ya que el usuario había que dirigírsele con mucho tacto, diciéndole ante todo la verdad del
trámite de sus juicios sin mentirla ni darle falsas esperanzas y con mucho cuidado, pues eran
personas muy frágiles moralmente pues venían muy debilitadas después de sus problemas".
"Además aprendí a cómo tratar con personas que cuentan con menor educación, son cosas muy
simples pero importantes, ya que la manera en la que hablas con ellos es de manera más simple y
38
directa sin rebuscar tanto las palabras ya que luego no llega tu mensaje y por pena no te dirán que
algo no lo entendieron".
“Sí tuve que tener cuidado en la manera en que actuaba con ella para que se respetara mi
autoridad, se interesara por la clase y al mismo tiempo pasara por buenos momentos”.
"Durante este programa de Servicio Social Comunitario, adquirí el conocimiento de cómo se debe
tratar a este tipo de personas para que logren interactuar con la sociedad que los rodea; además
adquirí la habilidad de ser paciente y tolerante con las personas diferentes a mí en cualquier
forma, no solamente por tener capacidades especiales, sino los mismos compañeros que
participaron durante este programa".
Liderazgo
"Descubrí el verdadero significado de un líder: Un líder es aquél que hace su trabajo, cumple los
objetivos y que al final dice que el trabajo lo hicimos entre todos".
"Estoy consciente del cambio que se generó en mí: la promoción de la iniciativa como valor
fundamental en todos los aspectos de mi vida. La iniciativa es el motor, el vehículo y el incentivo
que México necesita para salir adelante".
"Y con esto, ya llevo un paso adelante por la experiencia tomada durante mi servicio desde una
previa preparación para los proyectos hasta tomar en cuenta segundas o terceras opciones por si
las cosas no llegasen a salir como uno las planeó".
"Algunas de las competencias que desarrollé fue la toma de decisiones, ya que en situaciones de
presión tienes que tomar las mejores decisiones con la información disponible".
Sentimiento de pertenencia
"Claro que es problema de todos porque todos formamos parte de la sociedad y tenemos una
misma identidad de mexicanos".
"Se generó un ambiente y un calor de hogar que nunca había experimentado en donde quedaron
de lado y se eliminaron las razas, los niveles sociales, los estados de ánimos, lugares de
procedencia, etc. y todos nos sentimos como en una pequeña familia feliz aquella tarde".
39
Responsabilidad
"El sentido de responsabilidad y compromiso, ya que no sólo se trataba de una clase en la cual tal
vez tenía derecho a mis faltas si no que era una tarea que se asemejaba a un trabajo".
"Sientes esta responsabilidad de entender bien lo que les vas a enseñar y de qué forma lo vas a
hacer. Un compromiso de hacer tu trabajo lo mejor que puedas para brindarles un beneficio a
ellos".
Aprendizaje profesional
"En lo profesional, me ha hecho cambiar en lo que me deseo especializar, fue un gran impacto en
mi vida ver como esos niños habían sufrido y me di cuenta que en mi carrera hay manera de
ayudarlos".
"Significó también entender que puedo hacer algo, vinculado a mi profesión, que me permita
impulsar el desarrollo social, cultural e intelectual de la sociedad en la que vivo".
Toma de perspectiva
“El observar todo lo que otras personas tienen que pasar para poder adquirir lo mínimo de
educación, lo mínimo de comodidades me hizo reflexionar mucho sobre cómo empleo yo estas
oportunidades”.
"Me daba cuenta que atrás de la computadora están personas que trabajan todos los días el triple
de lo que yo me esfuerzo donde además de hacerlo de forma honrada"
"Ahora al escuchar sobre una situación la veo desde otra perspectiva."
Solución de problemas
"Esto me enseñó que todo problema tiene solución simplemente hay que encontrarla y para esto
se necesita saber buscarla".
"Enfrentarme a sucesos y ambientes fuera de mi contexto y tener que lidiar con ellos, sabiendo
que si no lo hacía yo, nadie más lo solucionaría por mí."
“El ver estos y otros problemas hacen que piense en soluciones y trabaje con respecto a eso".
40
Solidaridad
"Para dar un ejemplo de que si todos en conjunto trabajamos para un fin común, es posible
alcanzarlo".
"Solo es cuestión de que veamos a la ciudadanía como a un equipo y que todos como ciudadanos
mexicanos busquemos lograr una misma meta y de que esta forma lograr un cambio en el país”.
Respeto y tolerancia
“En las competencias relacionadas para la ciudadanía me contribuyó a respetar y tolerar distintos
puntos de vista”.
Flexibilidad y Adaptabilidad
“Los incidentes suelen pasar en cualquier ambiente en el que nos encontremos y no podemos
hacer algo inmediatamente si no lo teníamos contemplado en nuestro plan. A partir de un
incidente grande o pequeño, se aprende a evitarlo o a prevenirlo”.
"Es un punto a mejorar, y pues también una oportunidad para mí como alumna de enfrentarme a
situaciones que salen fuera de mi control y aprender a aceptarlas con tranquilidad, sin frustración
y que no impacten en mi ánimo para seguir con el compromiso".
Agente de Cambio
“La utilidad de aprendizaje dejado en nosotros como jóvenes profesionistas que hemos vivido de
alguna manera el problema, generando ideas revolucionarias que logren de alguna manera hacer
un necesario cambio de paradigmas; seremos las personas del mañana, que fungiremos como
líderes de la sociedad”.
“No solamente estás ayudando a un individuo, si no que estás encendiendo el detonador de un
efecto dómino de bienestar en la sociedad".
"Me ayudó a entender que lo único que se necesita para salir adelante es decir "sí puedo"...y que si
uno no hace lo posible por cambiarlas, nadie más lo hará”.
"Me ha hecho ver como el cambio en un país no está en la mano de quien gobierna, sino en los
ciudadanos que hacen algo por hacer un cambio".
41
"De granito en granito se va haciendo una duna y si podemos hacer varias de ellas, el paisaje
cambiaría por completo".
Resultados del análisis cualitativo de los REC’s
Tomaremos como base el artículo de Yuren (2005) “Ethos y autoformación en los dispositivos de
formación de docentes”, donde la autora se aproxima al proceso de formación de la persona a
partir de sus experiencias:
“Toda formación requiere experiencia y reflexión, pero no toda experiencia es formativa (…) Con
base en lo dicho con anterioridad, una experiencia es formativa cuando lo vivido y reflexionado
logra romper el equilibrio del sistema disposicional y la forma en la que están articuladas las
experiencias y estructuradas las identificaciones. Cuando esto sucede, el sujeto despliega
estrategias que tienden a la recuperación del equilibrio. En ocasiones, el equilibrio se recupera
una vez que se ha logrado el cambio en el sistema disposicional; otras veces el sujeto se resiste al
cambio y procura volver a su equilibrio anterior (…) Dicho proceso se realiza sobre la base de
aprendizajes previos, así como de competencias adquiridas en un proceso de enculturación y de
motivaciones forjadas mediante procesos de socialización”.
Los resultados de los REC ponen de manifiesto que las experiencias solidarias de los alumnos
provocan reajustes importantes en lo que Yuren llama el sistema disposicional5:
Cambio en la percepción de la realidad social: primero porque se opera un profundo
cambio en la percepción que los alumnos tienen de la realidad social:
Integran el problema en su vida cotidiana: cuando caminan en el campus, se fijan
en los accesos para discapacitados; al escuchar sobre una situación, la ven desde
otra perspectiva; su perspectiva sobre los beneficiarios cambia porque conocen
5
Para explicar la noción de sistema disposicional, la autora habla de “combinaciones de disposiciones
cognitivas (creencias), afectivas (actitudes) y conativas (Intenciones), que están estructuradas en una matriz
o sistema disposicional, estructurante y estructurado, de tal suerte que no basta la adquisición de nuevos
saberes para modificar en profundidad el sistema disposicional, sino que el cambio en el sistema implica,
además de nuevos saberes la modificación de la forma en la que quedan estructurados”. “Ethos y
autoformación en lo dispositivos de formación de docentes”. Ethos y autoformación del docente. Análisis de
dispositivos de formación de profesores. Coordinadora Teresa Yurén, Cecilia Navia y Cony Saenger.
Colección Educación Superior en América Latina, México: Ediciones Pomares. 2005
42
mejor sus condiciones de vida, sus esfuerzos, sus deseos y anhelos, sus
motivaciones.
Valoran de forma diferente los bienes y oportunidades de los cuales benefician. Se
sorprenden de muchas cosas que no se imaginaban (“Yo tomaba por sentado el
tener una cama para dormir” comparte un alumno, hasta el momento en que vio a
una niña llorar de felicidad porque, gracias al servicio del alumno, la niña ya no
dormiría en el piso).
Se plantean de forma personal la cuestión de su responsabilidad social: “¿Estoy
haciendo lo mejor que puedo con ellos?” se pregunta un estudiante. “¿Qué puedo
hacer yo para ayudar a que los demás estén mejor?”
Reestructuración de los objetivos personales y profesionales:
Valorándose como agentes de cambio: el alumno descubre que sus acciones
pueden realizar una diferencia positiva en la vida de las otras personas o de las
comunidades.
Reconociendo la importancia de ser solidarios
Comprometiéndose con los beneficiarios
Integrando la dimensión social desde la profesión.
A modo de recapitulación de los aprendizajes de los alumnos mencionados en sus REC´s así como
de los incidentes críticos que se relacionan con ellos, se propone la siguiente gráfica. Los
incidentes críticos aparecen en color azul y los aprendizajes de los alumnos en color morado.
La representación gráfica presenta la ventaja de recoger los principales aprendizajes de los
alumnos de forma unificada e integrada. Sin embargo, no significa que todos los alumnos hayan
desarrollado la totalidad de dichos aprendizajes. Más bien, sirve para identificar cuáles tipos de
aprendizajes pueden haber mencionado los alumnos en sus REC´s y la relación de tales
aprendizajes con algunos incidentes críticos.
43
Aunado a lo anterior, los resultados de la investigación realizada a partir de los REC’s de los
alumnos son significativos si los comparamos con las 8 competencias específicas que conforman
las dos competencias ciudadanas generales del QEP:
I.
Referidas a la búsqueda del bien común/justicia.
Perspectiva social y búsqueda del bien común/justicia.
Ejercicio democrático de la autoridad y control ciudadano del poder.
II.
Referidas a la democracia como forma de vida.
Respeto a la diversidad.
Manejo y resolución de conflictos.
Comprensión de la democracia como forma de vida.
III.
Referidas a la democracia como sistema de gobierno.
Participación democrática.
Respeto y valoración de la legalidad.
Comprensión de la democracia como sistema de gobierno.
Consideramos que la gran mayoría de los aprendizajes de los alumnos tales como aparecen en sus
REC’s se refieren a las siguientes competencias específicas:
1.
Perspectiva social y búsqueda del bien común/justicia
En efecto, muchos alumnos afirman haber cambiado su perspectiva sobre las
problemáticas sociales y sobre las personas y comunidades afectadas por estos mismos
problemas. Han podido realizar un proceso de descentración, no solamente a nivel
intelectual (capacidad de incluir la perspectiva de otras personas en la consideración de un
asunto) sino también en cuanto a los intereses (paso del interés propio al interés común).
Las competencias que evidencian este cambio son la empatía, el sentimiento de
pertenencia, el reconocimiento de la importancia de la solidaridad, la responsabilidad y la
toma de perspectiva.
2. Respeto a la diversidad.
Un aprendizaje importante relatado por los alumnos es el haber podido entablar con los
beneficiarios relaciones de amistad, de confianza y de reciprocidad a pesar de las
diferencias socio-económicas y culturales. Encontramos en este aprendizaje un
fundamento sólido de la solidaridad, de la reducción de la marginación social: a pesar de
las diferencias, los beneficiarios ya no son vistos primero como diferentes sino como
semejantes en sus aspiraciones a una vida lograda.
Al estar en contacto con las problemáticas de las personas y comunidades marginadas, los
alumnos han aprendido a ser más pacientes, flexibles, tolerantes y respetuosos.
Sin embargo, el resto de las competencias específicas no aparece muy evidenciado en los REC’s de
los alumnos. Representan, en nuestra opinión, áreas de oportunidad a considerar en el diseño de
las estrategias de formación ciudadana de los alumnos a través de su Servicio Social Comunitario.
46
Segunda parte: Análisis cualitativo de entrevistas semi-estructuradas
La lectura de los Reportes de Experiencias Ciudadanas con mejor puntaje permitió identificar
algunos de los principales aprendizajes de los alumnos a lo largo del Servicio Social así como los
principales
incidentes críticos que detonaron tales aprendizajes. Lo anterior no tiene la
pretensión de ofrecer una visión integral de los aprendizajes de los alumnos en el Servicio Social.
Sin embargo, se partió de la premisa que la lectura de los REC’s con mejor puntaje facilitaría la
identificación de los aprendizajes de los alumnos (al menos de algunos) y que la cantidad de
REC’s considerados para el estudio era suficiente para destacar relaciones entre incidentes críticos
y aprendizajes que, si no son del todo universales ni sistemáticas, están por lo menos confirmadas
por diferentes alumnos.
Con el objetivo de complementar los hallazgos obtenidos a través de la lectura de los REC’S, se
realizaron 9 entrevistas a egresados cuyo REC había sido evaluado durante el verano de 2010. A
continuación se comparten los resultados del análisis de las entrevistas.
1. Dinámica de identificación con personas (familiares o profesores) considerados
como ejemplares.
En primer lugar, los entrevistados mencionaron una dinámica que, en su opinión, ha participado
en su formación ciudadana: el ejemplo de familiares o profesores cuyos ejemplos de vida quedan
marcados en la mente de los egresados y con los cuales éstos se identifican.
“Para mí siempre fue un impacto positivo en decir, oye si mi abuelo puede, yo también.
Como que siempre fue seguirlo en ese aspecto.” José
En este caso el entrevistado observó la vida de servicio de su abuelo y los alcances e impactos
favorables que causó en su comunidad. Él mismo comparte también cómo el ejemplo de su
hermana lo motivó a participar en el grupo PLEI:
“Mi hermana participó como parte de la mesa directiva y yo después me fui al
programa. Sí había participado antes, llevando a cabo un proyecto ahí en el PLEI y
luego apliqué a la mesa directiva porque desde que entró mi hermana, yo la veía que
era impresionante el tiempo que le dedicaba y yo le dije, 5 años ella había entrado y yo
47
estaba en la prepa y le dije: “Yo voy a ser presidente”, y me dijo: “ay si ok” y ya después
me postulé y quedé como presidente.” José
Otra entrevistada menciona el papel que tuvo para ella la actitud solidaria de su padre:
“Tengo una familia muy unida, nos ayudamos los unos a los otros, de repente un
hermano de mi papá tuvo problemas económicos entonces yo veía desde chiquita que
mi papá lo apoyaba. Como que esas experiencias que tuve desde chiquita, yo creo que
son las que formaron parte, y que contribuyen un poco.” Cristina
En el contexto de la universidad, se verifica la misma dinámica de identificación con personas que
los alumnos consideran como ejemplos. En este caso, los profesores.
“los maestros que me tocaron eran muy buenos, respetando mis ideas, inclusive había
profesores en ingeniería que se preocupaban que nosotros viéramos la sociedad en la
que estamos [...] Por lo menos para mí sí me impactó en mi forma de vivir, yo creo que
para otros de mis compañeros también.” Paola
La pasión que transmiten los profesores en su forma de enseñar no deja insensibles a los alumnos,
más bien se imprimen en ellos como recuerdos motivadores. En este caso, el entrevistado
recuerda a una profesora de una clase de ética.
“Era (Nombre de una profesora). Tiene un carácter muy fuerte, bueno a mi punto de
vista. Y nos transmitía esa pasión que tenía, teníamos la dinámica de ir a un centro con
niños para hacer unas actividades. Y creo que fue para mí cuando empezó todo eso lo
del compromiso, con esta profesora.” Luis
2. Dinámicas familiares, universitarias o sociales de participación y solidaridad
Al reflexionar sobre lo que, desde su perspectiva, haya podido contribuir en su formación
ciudadana, varios entrevistados se refirieron a las dinámicas de participación que caracterizaban
sus ambientes de desempeño: el familiar, el universitario o el social.
“Viene algo de mi familia, obviamente, de cierta manera mis hermanas han estado
involucrado en muchas cosas y yo también ahí siguiendo pasos. […] Y siempre formé
parte, toda mi prepa y toda mi carrera en grupos. Estuve presidente de Juventud
Misionera que son misiones católicas, estuve trabajando en Gente Nueva. Estuve
48
trabajando en proyectos que estaban por fuera, hasta mi carrera fue cuando me
involucré, pero siempre estuve ocupado en cuestiones extracurriculares.” José
En siguiente texto, el entrevistado relaciona el ambiente y los ejes formativos de la
universidad con el desarrollo de una disposición a la solidaridad:
“Te vas por los pasillos del TEC y yo creo que la mayoría de las asociaciones tienen que
ver con aportarle algo a la sociedad sin pedirle algo a cambio, que el CAT, las misiones,
Niños Regios, todas esas cosas. Y yo tengo uno, dos amigos que están metidos en esto y
les motiva ayudar a personas con una necesidad y siempre están ahí. Y el TEC en
cualquier rincón te pone una espinita que te hace querer ayudar de alguna forma ya sea
dando clases, yendo a casas. Pero sí, yo estoy muy consciente de que el TEC sí se
esfuerza mucho y se nota.” Luis
Más allá de una simple disposición, las oportunidades de llevar a cabo iniciativas y proyectos
tienen, en la opinión de la siguiente egresada, un papel importante en la formación de sus
competencias.
“La verdad nunca salía de la vida estudiantil, porque la verdad es que sí me llevó tener
unas habilidades son los de ahorita, aparte de los de la carrera. Y ahorita son las
habilidades que estoy usando más y durante toda la carrera. Entonces, lo que más me
gustó fue el poder hacer eventos, crear proyectos, que el mismo TEC te daba la
oportunidad de tener un aprendizaje. La verdad si me gustó mucho” Fabiola
Respondiendo a una pregunta acerca de cómo desarrolló la habilidad de recaudar fondos
financieros para proyectos solidarios, un entrevistado explica el proceso que le permitió, a
través de la práctica, adquirir tal habilidad:
“Pues yo creo que todas las experiencias en las mesas directivas, de estar participando
en todos estos temas extracurriculares desde la prepa y yo creo que desde antes
también. A lo mejor y para la prepa tuve que conseguir 30 mil pesos y se me hacía
mucho, en el consejo juntamos seis millones y medio, y en si el programa casi un
millón de dólares de estar administrando. Entonces era otro esquema completamente
pero yo creo que lo adquirí de práctica.” José
49
La manera en que los egresados relacionan su disposición a participar con sus ambientes de
desempeño se verifica cuando el mismo ambiente no resulta tan favorable. Refiriéndose a la falta
de interés de sus padres en temas relacionados con la política o la situación social del país, una
egresada termina reconociendo que a pesar de su desacuerdo en conformarse con un sentimiento
de impotencia, comparte una misma actitud:
“Mis papas prefieren evitar temas de ese tipo porque no es que ellos opinen algo
diferente, ellos también opinan que la situación social en México es algo desastrosa.
Pero yo soy de, bueno, dejen de quejarse, ¿qué vamos a hacer?, y ellos son de, pero no
podemos hacer nada […] Digo muchas cosas o tengo muchas ideas pero nunca me
decido a llevar a cabo algo para cambiar las cosas.” Iza
3. Consecuencias de la decepción hacia la política
Varios entrevistados compartieron un mismo sentimiento de decepción hacia la política frente a
la situación del país, y especialmente a los niveles de corrupción percibidos en la clase política. El
siguiente texto se refiere a los sucesos trágicos ocurridos en el Casino Royale de la ciudad de
Monterrey y apunta hacia la recuperación para fines partidistas de los sentimientos de
indignación de la población.
“Con esto del casino, en el centro, en frente del palacio de gobierno hubo varios
domingos que la gente se juntaba a protestar. Bueno, fui yo con mi mamá y dos amigas.
Llegamos y vimos que mucha gente estaba saliendo y dijimos que raro y estuvimos ahí
escuchando y alguien dijo sobre un partido y pues no era de ningún partido, tú ibas
para pedir la paz. Entonces todos los del PRI llevaron sus pancartas, los del PAN las
suyas, y te das cuenta de que tú quieres participar y no salen las cosas como esperabas,
son cosas que poco a poco pueden salir. […] Como que siento que no estamos muy bien
en la política. Como que siento que están compitiendo entre ellos mismos.” Cristina
Queriendo participar en una manifestación popular y expresar de esta forma su protesta contra la
ineficacia de la clase política en la lucha contra la inseguridad, pero sin afán de adoptar, defender
o atacar a un partido político específico, la egresada y su madre renunciaron finalmente a
participar en un evento que fue recuperado por los partidos políticos. La competencia entre los
partidos parece, en la percepción de la entrevistada, más fuerte que la preocupación por
representar los intereses de la población. La preocupación por hacer algo por la sociedad se va
50
desligando de la clase política y el interés de los egresados se dirige más hacia las organizaciones
de la sociedad civil, las cuales son percibidas con una preocupación más auténtica por el
desarrollo social:
“¿Te tocó ver en las noticias que Anáhuac, Nuevo León estaba bajo el agua? Una de las
presas que tienen se inundó cuando el Alex. Ahí el problema fue que empezaron las
lluvias etc., Conagua tenía un presupuesto para darle mantenimiento a la presa, no se lo
dio, se lo robaron, entonces para cuando se vinieron todas las lluvias, no hubo una
buena planeación y tuvieron que abrir 28 compuertas al mismo tiempo de la presa,
entonces la presa se desbordo, se inundó una parte de Anáhuac” […] me gustaría estar
en algo como Pro México o algo que yo pueda hacer algo por la sociedad. Es
impresionante como pasan gobiernos y… si los conocieras dirías “No hay nada”. Mirna
“Se le está haciendo mucho énfasis al voto ciudadano, a la participación, se ha tratado
que se integre a la ciudadanía. El que las asociaciones civiles incluyan a la ciudadanía si
enriquece muchísimo. Soy parte de una asociación civil donde eso lo estamos
fomentando. Es la de Líderes Ciudadanos en pro de la Cultura de la Legalidad. Sí, pero
creo que estamos en la cuerda floja, creo que la parte de la democracia está en riesgo de
llegar a la falta de credibilidad por parte de la ciudadanía a las instituciones
gubernamentales. […]Entonces sí, si yo tengo algo o quiero ayudar lo haría por medio
de una asociación civil y poder empezar a hacer cosas desde ahí.” Fabiola
Por la misma falta de credibilidad mencionada en el texto anterior, otro egresado responde de
la siguiente manera a la pregunta que se le planteaba de involucrarse en la política:
“No sé, sí lo consideraría pero no como un puesto así político, sino más bien como una
posición de decisión como una Secretaria o algo así, por ejemplo la Secretaria de
Desarrollo Económico en donde de verdad estuvieras trabajando, no haciendo
campañas. Más como funcionario público no como un diputado. Pero al final del día
gana quien juega mejor, desgraciadamente hoy en día se juega a quien tenga más dinero
más conocidos es quien juega mejor y son esos detalles que por la educación se hacen
así porque se han vuelto ignorantes y gana el que tenga más dinero y no el que trabaja
mejor. No tengo necesidad de andar en shows pero si me gustaría entrar ahí para
trabajar.” José
51
En algunas ocasiones, la percepción de corrupción e impunidad provoca un sentimiento de
impotencia y vulnerabilidad que impide al deseo de hacer algo por el cambio traducirse en
acciones concretas.
“Sé que las cosas pueden cambiar y que nosotros podemos hacer este cambio. Pero son
algunas cosas que están en un nivel tan bajo que no es así como que alguien llegue con
una ideología muy innovadora, incluso si llega alguien así por querer cambiar algo de
esto. Y estoy consciente que nosotros los jóvenes somos los que nos podemos encargar
de cambiar esto, y yo creo incluso que la persona con la moral más alta estoy seguro que
metiéndose a la política en México, de alguna manera se va a llegar a corromper. No sé
porque pero es parte de mi decepción y no tengo idea de cómo cambiarlo, además es
muy difícil cambiarlo.” Luis
“(La situación actual es) estresante realmente, estresante porque no hay mucho que
podamos hacer, nosotros hacemos nuestra parte, tener un trabajo digno, no meternos
en el narcotráfico y nada de esto qué es lo que está causando este problema, pero
prácticamente estás vulnerable” Luz
4. Relación entre la carrera y el compromiso social y ciudadano
El poder aplicar los aprendizajes de la carrera profesional con proyectos solidarios que ponen a los
alumnos en contacto con situaciones reales aparece
como particularmente significativo y
motivante en los testimonios de los entrevistados. Les brinda la oportunidad de abordar las
problemáticas de la realidad social desde la perspectiva de lo que ellos son capaces de aportar para
resolverlas.
“Por el lado académico que es con lo que voy a empezar, a mí me dio mucho el
pensamiento que a mí me enseñaron con la Ingeniera Industrial de pensar todo como
un proceso, de verlo e identificar donde está un problema y sacarlo, arreglarlo y luego
meterlo. Como que a mí siempre me ha dado una visión muy clara de cuando hay algún
problema, como arreglarlo en ese tipo de situaciones y en el lado social o del lado de
desarrollo y demás, yo lo aplicaba.” José
“En las clases de robótica, un profesor, el Profesor X (nombre del profesor), los proyectos
que hacíamos en la clase, el los ligó con una institución de niños enfermos, con problemas
52
personales y el proyecto básicamente era crear herramientas robóticas para ayudar a los
niños, está muy padre el proyecto este.” Iza
En el siguiente extracto, se pueden apreciar las expectativas de uno de los entrevistados en poder
ser un agente de cambio a través de su profesión. La profesión tiene, en sus palabras, una
dimensión no solamente técnica, sino social.
“Yo estudié lo que estudié porque me apasiona ese show, me gusta ayudar, pero otro
tipo de ayuda y no sé, igual que prefiero estar ayudando de otra forma y que pueda ir a
ayudar a algo en lo que soy útil y se me hace que puedo aportar más. Pero bueno,
ayudar, yo estudié ingeniería biomédica para ayudar, por eso estudié esto. Me motivaba
poder contribuir a la ciencia en la forma de, en este caso indirectamente, pero a raíz de
esto tengo más sensibilización y ya te vas metiendo en como aportar a tu país, a los
problemas que tenemos los mexicanos.” Luis
“Aquí en (nombre de una empresa), hay un servicio social que se llama Impulsa, la gente se
va a las escuelas primarias públicas, y se les habla de negocios, y me gustó mucho porque
estos niños no tienen la idea de que ellos pueden llegar a hacer algo” Luz
Resulta motivador para los egresados el sentirse útiles al servirse de sus conocimientos
profesionales para ayudar a otras personas.
5. La formación ciudadana en el Tecnológico de Monterrey
Los diferentes aspectos mencionados anteriormente en relación a las entrevistas semiestructuradas permiten abordar ahora algunos de los factores que fueron significativos para los
egresados en lo que atañe a la formación ciudadana impartida en el Tecnológico de Monterrey.
En primer lugar, los egresados resaltaron el rol que ejercieron sus profesores en su sensibilización
de la realidad social y en la responsabilidad ciudadana:
“Los maestros que me tocaron eran muy buenos, respetando mis ideas, inclusive había
profesores en ingeniería que se preocupaban que nosotros viéramos la sociedad en la
que estamos” Iza
53
“Pero bueno, afortunadamente a mí me tocaron profesores buenos, una profesora que
no me acuerdo su nombre. Que ella estaba muy comprometida con eso y parte de lo
que le dio a esa clase es el cómo nos motivaba.” Luis
“Ahora que recuerdo, en mi clase de ciudadanía, la maestra que me tocó, vivía porque
nosotros aprendiéramos” Cristina
Como lo precisa la siguiente entrevistada, a través de la actitud de los profesores, los alumnos
perciben de cierta forma el nivel de congruencia de la institución entre la misión que declara
y el comportamiento de sus integrantes, que la confirma o no:
“Al menos uno o dos casos si dieron cero ética en la relación alumno-profesor. Entonces
no hubo mucha coherencia entre el TEC y los profesores, el TEC y tus clases.” Fabiola
Los profesores influyen, según lo relatado por un egresado, en la percepción que los alumnos
construyen sobre sí mismos, y por lo tanto, en el tipo de liderazgo que podrán ejercer:
“[…] un maestro de mecánico o una clase de ese tipo, era de que sí aprendan bien esto,
ustedes no lo van a operar pero ustedes van a ser los jefes de los que lo operan para que
no se los frieguen haz de cuenta. Y pues al final del día estás creando empleados en
general o emprendedores o todos esos temas, pero no significa que estés creando jefes,
no hay que dar una percepción errónea de lo que representa ser del TEC, no sé.” José
La forma de enseñar de los profesores así como el ambiente vivido en las clases de ética y
ciudadanía son elementos determinantes en la opinión del siguiente entrevistado:
“una sí me pareció completamente de relleno y otra sí me gustó mucho, creo que
depende mucho del maestro [...] sí, sobre todo la tolerancia, veías en el salón a otras
personas que no eran tolerantes, o sea que no soportaban si tu hacías un comentario
diferente a lo que ellos pensaban y el maestro empezaba a actuar como un regulador.
Refiriéndose a la clase que consideró “de relleno”, la misma egresada explica:
[…] pues el maestro, lo único que hacía era leer sus presentaciones de PowerPoint con
definiciones, o sea nunca fue práctico, fue muy teórico, eran definiciones que al final
de cuenta, pues es bueno saberlas pero no causan un impacto” Luz
54
La dimensión práctica de las clases parece en efecto ser un factor importante del interés del
alumno por las clases de ética y ciudadanía:
“Ejemplo las de ética y ciudadanía, me tocaron clases aburridas, mucha teoría pero
pocas actividades, a lo mejor es enfocarse más en las actividades.” […] Me refiero a ese
tipo de cosas y a lo mejor habría que buscar para los ingenieros, como llegarles.” Iza
En cuanto a las actividades cocurriculares, ya se mencionó que los egresados percibieron en
general que a lo largo de la carrera, pudieron encontrar numerosas oportunidades de
participación solidaria y ciudadana. En algunas ocasiones sin embargo, las experiencias
vividas resultaron ser desmotivadoras por el clima de competencia que se vivía entre alumnos
en un grupo estudiantil y que opone competencia y servicio:
“Sí, era una competencia fuerte en este aspecto porque era “yo necesito sobresalir” (…)
Siempre era una competencia. Era un ambiente medio raro, mucha gente se salía, de
hecho una compañera mía estaba en otro grupo y se salió, se le hizo un ambiente muy
feo, porque entre ellos por ejemplo: “Oye ¿me ayudas a peinarme? – No, porque yo
quiero verme bien, si tú te ves mal, no me importa totalmente.” Luz
Dicho esto, todos los entrevistados se mostraron
agradecidos con la institución por la
formación recibida (tanto en su área de especialidad como en competencias de liderazgo e
idiomas), por las oportunidades de participación en actividades sociales y solidarias, por el
clima de ética que se percibe en la institución. Es para ellos una fuente de sentimiento de
pertenencia a la institución:
“Sí creo que la ética se vive en el TEC y en cuanto a apoyos o formación ciudadana,
también. Siempre escuchas eventos, materias o temas relacionados a eso y es muy
padre.” Cristina
Este sentimiento de pertenencia fue la respuesta común de los egresados cuando se les
preguntaba acerca de lo que les motivó a responder a la invitación de la entrevista (además de
la sorpresa de algunos que su REC haya sido leído y evaluado y sea fuente de interés por parte
de la institución).
Conclusiones del análisis cualitativo de las entrevistas a egresados
55
Conviene recordar en primer lugar que las conclusiones elaboradas a partir de las entrevistas a
profundidad con egresados no pretenden generalizarse a todos los alumnos del Tecnológico de
Monterrey. Más bien, quieren identificar algunos factores que inciden en el desarrollo y
fortalecimiento de las competencias ciudadanas de los alumnos del campus.
Las entrevistas personales a profundidad con egresados permiten identificar una influencia del
contexto familiar y pre-universitario del alumno en la formación y desarrollo de sus competencias
ciudadanas. El ejemplo de vida de los familiares (padres y abuelos), su preocupación y
compromiso con los más necesitados, su interés práctico por la cuestión social, tienen un fuerte
impacto ejemplar o referencial en la formación social de los alumnos. Los egresados se refieren a
ellos como fuentes de inspiración para su actuar cotidiano. Así mismo, la cultura y las prácticas
familiares de solidaridad (tanto en el interior de la familia como hacia el exterior) participan en el
desarrollo de una sensibilidad social del alumno y en su disposición a participar en espacios
públicos. Este tipo de costumbres familiares impregna la forma de vivir del alumno. Sin embargo,
cabe mencionar que esta disposición a participar en espacios públicos y a realizar acciones
solidarias no incluye necesariamente los conocimientos que requiere una auténtica participación
ciudadana (derechos y obligaciones, sistema político, participación organizada, modelos de
desarrollo). Cabe preguntarse si esto no daría una primera pauta para entender el rol de la
universidad en la formación ciudadana de los alumnos.
Los alumnos perciben la ciudadanía principalmente a través de su dimensión de solidaridad en el
desarrollo social y evidencian en general competencias básicas de ciudadanía. El descontento y la
desilusión respecto a la política provocan desmotivación por participar en
actividades
relacionadas con la política. Fuera de la política es donde los alumnos se sienten más dispuestos a
participar y ser agentes de cambio. Perciben que la política está corrompida a tal punto que no les
permitiría ser agentes de cambio en este ámbito. Por lo tanto, su participación e interés se enfoca
más en proyectos de organizaciones de la sociedad civil.
Los grupos estudiantiles contribuyen al desarrollo de habilidades de liderazgo a través de la
participación de los alumnos y de las responsabilidades que asumen en general en estos grupos.
Los alumnos son sensibles a la congruencia entre la cultura organizacional y el mensaje que
transmite el TEC en cuanto a la ciudadanía y al servicio. La competitividad exacerbada o el cultivo
de una imagen de sí desproporcionada pueden conducir a la transmisión de un mensaje opuesto a
los valores de servicio o de solidaridad.
56
El testimonio de vida y comportamiento del profesor parece tener un impacto más fuerte que los
contenidos mismos de las materias de ética y ciudadanía. La congruencia entre el testimonio de
los profesores y la misión de la institución influye fuertemente en el sentimiento de pertenencia
de los alumnos a la institución. Este sentimiento de pertenencia motiva los alumnos a sentirse
responsables de la mejora de la institución, y a asumir como propia la responsabilidad ciudadana.
La responsabilidad por la construcción de la sociedad se puede enfrentar a condiciones y
contextos adversos que produzcan en los alumnos un sentimiento de impotencia, el cual impide
que tal responsabilidad se concrete en acciones. Para llegar a concretarse en acciones, el
sentimiento de responsabilidad requiere un sentimiento de auto eficacia (la auto eficacia consiste
en saberse capaz de realizar ciertas tareas con eficacia y calidad y se apoya en parte sobre los
resultados de acciones pasadas. Cabe precisar que la auto eficacia es diferente de una imagen
desproporcionada de sí mismo); requiere también conocimientos sobre las formas de
participación ciudadana y las formas de hacer valer sus derechos y de ejercer sus obligaciones,
requiere también una capacidad para trabajar en red y unir esfuerzos.
57
Tercera parte: Estudio cuantitativo
Tal como se menciona en el apartado metodológico, para el estudio cuantitativo se partió de una
muestra de 1027 REC´s. De estos 1027 casos, 600 fueron de hombres (58.4%) y 427 de mujeres
(41.6%).
Criterios de selección:
-
El criterio de selección de las carreras tomadas en cuenta para fines del presente análisis
fue un mínimo de 15 REC´s. Con este criterio, la muestra se redujo a 926 REC´s y se
descartaron las carreras con representación de menos de 15 REC´s.
-
El criterio de selección de los proyectos de servicio social para fines del presente análisis
fue un mínimo de 8 REC´s. Con este criterio, la muestra se redujo a 753 REC´s.
Los REC´s que cumplen ambos criterios son 670.
-
De los 670 REC´s, 393 fueron de hombres (58.7%) y 277 REC´s fueron de mujeres (41.3%).
-
Así mismo, 355 (53.0%) REC´s fueron de egresados de preparatorias del sistema ITESM.
260 (38.8%) fueron de egresados de preparatorias privadas no ITESM y 55 (8.2%) de
egresados de preparatorias de escuelas públicas.
-
Áreas de estudio: Las carreras se agruparon en áreas de estudio de acuerdo a la
clasificación presentada en la página oficial del Sistema Tecnológico de Monterrey
(http://www.itesm.edu/wps/wcm/connect/ITESM/Tecnologico+de+Monterrey/Carreras+
Profesionales/). Las áreas de estudio son: Negocios y Administración (N&A) (211 REC´s);
Ingeniería y Ciencias (I&C) (244 REC´s); Ciencias Sociales y Humanidades (CS&H) (40
REC´s); Derecho (DER) (25 REC´s); Comunicación y Periodismo (C&P) (28 REC´s);
Tecnologías de Información y Electrónica (TI&E) (29 REC´s); Agricultura y Alimentos
(A&A) (10 REC´s); Diseño y Arte Aplicado (D&AP) (35 REC´s); Arquitectura (ARQ) (48
REC´s).
-
Proyectos de Servicio Social: Se agruparon los proyectos de Servicio Social en 5 categorías.
Organizaciones de la Sociedad Civil (OSC) 186 REC´s (27.8%); Proyectos Internos a la
institución (PI) 278 REC´s (41.5%); proyectos de vinculación académica (VA) 15 REC´s
(2.2%); Proyectos de iniciativas Estudiantiles (IE) 177 REC´s (26.4%); Proyectos no
Identificados (NI) 14 REC´s (2.1%).
58
Tipo
Proyecto
Nombre del Proyecto (casos inicialmente /finalmente considerados)
OSC
Águilas Guadalupanas
OSC
Frecuencia
Porcentaje
(%)
28 / 27
3.7 / 4.0
Asociación Nacional Pro Superación Personal (ANSPAC)
9/8
1.2 / 1.2
OSC
Museo de Arte Contemporáneo de Monterrey, MARCO
12 / 10
1.6 / 1.5
OSC
Casa Hogar de la Asociación de Enfermeras y Trabajadoras Sociales
9/7
1.2 / 1.0
OSC
Desarrollo de la Cultura Ecológica, A.C.
15 / 13
2.0 / 1.9
OSC
Estudiando entre Estudiantes, A.C.
9/8
1.2 / 1.2
OSC
Fundación Luca, A. C.
9/7
1.2 / 1.0
OSC
Grupo Imagina Internacional
25 / 23
3.3 / 3.4
OSC
Jardín de Niños la Salle
OSC
La Paz Comienza con los Niños A. C.
OSC
Latiendo por México, A.C.
OSC
Museo de Arte Contemporáneo de Monterrey, MARCO
OSC
8/8
1.1
1.2
19 / 18
2.5 / 2.7
10 / 9
1.2 1.3
23 / 20
3.1 / 3.0
Pequeños Gigantes A.C.
9/8
1.3 1.2
OSC
Proyecto Social Axtla
8/5
1.1
OSC
Unidos Somos Iguales, ABP.
0.7
16 / 15
2.1 / 2.2
9/9
1.2 1.3
PI
10 casas 10 familias
PI
Amigos de la Naturaleza
20 / 18
2.7 / 2.7
PI
BufeTEC
14 / 14
1.9 / 2.1
PI
CAT (Programa de Prevención de Adicciones)
30 / 28
4.0 / 4.2
PI
Centro de Atención y Servicio a Alumnos (CASA)
11 / 7
1.4 1.0
PI
Centros Comunitarios de Aprendizaje (CCA)
75 / 68
10.0 / 10.1
PI
México Rural
92 / 79
12.2 / 11.8
PI
Prepanet
64 / 55
8.5 / 8.2
VA
Clase de Formación Ciudadana y Compromiso Social
VA
Clase de Planeación
IE
Care Misiones
IE
8/5
1.1
0.7
10 / 10
1.2 1.5
90 / 79
12.0 / 11.8
Dejando Huella
10 / 8
1.3 1.2
IE
Grupo Valores
26 / 25
3.5 / 3.7
IE
Latidos
36 / 32
4.8 / 4.8
IE
Niños Regios
17 / 16
2.3 / 2.4
IE
Programa de la Vivienda Sustentable (PROVS)
18 / 17
2.4 / 2.5
NI
No identificado
14 / 14
1.9 / 2.1
753 / 670
100.0 / 100.0
Total
59
Nombre del Programa (casos inicialmente / finalmente
considerados)
Área
Frecuencia
Porcentaje
N&A
LAE - Licenciado en Administración y Estrategia de Negocios
48 / 36
5.2 / 5.4
N&A
LCPF - Licenciado en Contaduría Pública y Finanzas
41 / 22
4.4 / 3.3
N&A
LAF - Licenciado en Administración Financiera
69 / 49
7.5 / 7.3
N&A
LEM - Licenciado en Mercadotecnia
72 / 51
7.8 / 7.6
N&A
LIN - Licenciado en Negocios Internacionales
66 / 43
7.1 / 6.4
N&A
LPO - Licenciado en Psicología Organizacional
15 / 10
1.5 1.5
CS&H
LEC - Licenciado en Economía
24 / 16
2.6 / 2.4
CS&H
LRI - Licenciado en Relaciones Internacionales
35 / 24
3.8 / 3.6
DER
LED - Licenciado en Derecho
36 / 25
3.9 / 3.7
C&P
LCC - Licenciado en Ciencias de la Comunicación
34 / 28
3.7 / 4.2
I&C
IC - Ingeniero Civil
43 / 29
4.6 / 4.3
I&C
IIS - Ingeniero Industrial y de Sistemas
89 / 74
9.6 / 11.0
I&C
IMA - Ingeniero Mecánico Administrador
50 / 36
5.4 / 5.4
I&C
IME - Ingeniero Mecánico Electricista
25 / 21
2.7 / 3.1
I&C
IQA - Ingeniero Químico Administrador
28 / 23
3.0 / 3.4
I&C
IMT - Ingeniero en Mecatrónica
59 / 44
6.4 / 6.6
I&C
IBT - Ingeniero en Biotecnología
26 / 17
2.8 / 2.5
TI&E
ITC - Ingeniero en Tecnologías Computacionales
17 / 14
1.8 / 2.1
TI&E
ITE - Ingeniero en Tecnologías Electrónicas
19 / 15
2.1 / 2.2
A&A
IIA - Ingeniero en Industrias Alimentarias
15 / 10
1.6 1.5
LDI - Licenciado en Diseño Industrial
48 / 35
5.2 / 5.2
ARQ - Arquitecto
67 / 48
7.2 / 7.2
926 / 670
100.0 / 100.00
D&AP
ARQ
Total
N&A = Negocios y Administración
DER = Derecho
I&C = Ingeniería y Ciencias
A&A = Agricultura y Alimentos
CS&H = Ciencias Sociales y Humanidades
C&P = Comunicación y Periodismo
TI&E = Tecnologías de Información y Electrónica
D&AP = Diseño y Arte Aplicado
Los Casos analizados cumplen con las siguientes DOS condiciones, están dentro de los programas académicos
enlistados y forman parte de los proyectos enlistados; TOTAL DE CASOS = 670
Género:
− Femenino (277)
− Masculino (393)
Tipo de Prepa:
− ITESM Nivel Sistema (355)
− No ITESM – Privada (260)
− No ITESM – Pública (055)
60
-
La variable porcentaje de Beca/Crédito incluye la suma de beca y de crédito con la que
contaban los alumnos.
-
Como última variable, se tomó en cuenta el promedio académico acumulado de los
alumnos, disponible en cuanto se recaudó la información sobre ellos.
Para fines del análisis, el instrumento de evaluación de las competencias ciudadanas utilizado fue
la rúbrica de evaluación de los Reportes de Experiencias Ciudadanas. Esta rúbrica toma en
consideración seis criterios Dimensión A (da), Dimensión B (db), Dimensión C (dc), Dimensión
D (dd), Dimensión E (de), Dimensión F (df). Así mismo, se tomó en consideración el promedio
general del REC que se obtiene a partir de la suma de cada dimensión. La escala utilizada para
cada dimensión va del 1 al 4, donde 4 corresponde al puntaje más elevado.
Estadísticos
descriptivos referentes a las dimensiones del REC:
-
Dimensión A: -
Dimensión B: -
Dimensión C: -
Dimensión D: -
Dimensión E: -
Dimensión F: !!
-
Promedio REC: ! Relación entre la valoración de cada una de las seis dimensiones y promedio del REC con
el área de estudios
Antes de realizar el análisis de las relaciones de los puntajes de las seis dimensiones y el valor
promedio del REC con el Área de Estudios se realizó una prueba t de student separando la
población de cada área de estudios por género con el fin de ver si el género influye en las
valoraciones dentro de una misma área. Se plantearon la hipótesis nula (H0: μ1 = µ2) e hipótesis
alterna (H1: μ1 ≠ µ2) y se usó un nivel de confianza del 95%. Los resultados obtenidos se presentan
en la Tabla 1 (Anexo 2).
A partir del análisis anterior se puede observar que Negocios y Administración es la única área de
estudios donde algunas de las dimensiones toman una valoración diferente en función del género,
61
en este caso son las dimensiones da, dc, de, df y PROM, tomando en todos los casos mayores
valores promedios para el género femenino que el masculino. Debido a esto, el área de Negocios
Administración se subdividió en dos subgrupos, el Femenino y el Masculino para los posteriores
análisis.
Con el propósito de identificar si la valoración de las dimensiones y/o el valor promedio del REC
dependen del área de estudios se llevó a cabo un ANOVA de un factor, ingresando como “lista de
variable dependiente” las 6 dimensiones y el valor promedio del REC, y como “factor”, las áreas de
estudios; recordando que el área de Negocios y Administración se subdividió en femenino y
masculino. Se planteó para cada dimensión o valor promedio del REC la hipótesis nula de que las
medias de las valoraciones son iguales para todas las áreas de estudios (H0: μ1 = µ2 = μ3 = µ4= .. =
µ10) y la hipótesis alterna de que al menos una μ es diferente; se usó un nivel de confianza del
95%. Los resultados obtenidos se presentan en las Tablas 2 y 3:
Tabla 2
Área de estudios
Tamaño
Promedio REC.
muestra
Intervalo de
Confianza (95%)
c
Agricultura y Alimentos
23
2.56
(2.26, 2.86)
67
1.98
(1.82, 2.13)
67
2.15
(2.00, 2.30)
40
2.19
(1.98, 2.40)
40
2.29
(2.09, 2.49)
48
1.94
(1.79, 2.08)
356
2.00
(1.94, 2.07)
144
2.06
(1.95, 2.16)
40
2.31
(2.21, 2.40)
61
1.93
(1.77, 2.08)
a
Arquitectura
b
Ciencias Sociales y Humanidades
b
Comunicación y Periodismo
Derecho
b
Diseño y Arte Aplicado
a
a
Ingeniería y Ciencias
a
Negocios y Administración (HOMBRES)
b
Negocios y Administración (MUJERES)
a
Tecnologías de Información y Electrónica
a.
b.
c.
Programas académicos con promedio más bajo
Programas académicos con promedio intermedio
Programas académicos con promedio más alto
En la Tabla 2 se han establecido subgrupos de igualdad de medias usando el criterio Duncan con
un nivel de confianza del 95%, esto con el fin de agrupar las áreas de estudio que tienen
valoraciones medias de los Promedios REC similares y separarlas de las otras áreas de estudio. El
área de Agricultura y Alimentos es la que presenta una mejor valoración en el valor medio del
Promedio REC con un rango de (2.26, 2.86). Le sigue el subgrupo conformado por las áreas de
estudio Ciencias Sociales y Humanidades, Comunicación y Periodismo, Derecho y Negocios y
62
Administración (mujeres) con valores medios comprendidos en el rango (1.98, 2.49). El último
subgrupo lo componen las áreas de Arquitectura, Diseño y Arte Aplicado, Ingeniería y Ciencias,
Negocios y Administración (hombres) y Tecnologías de Información y Electrónica con valores
medios comprendidos en el rango (1.77, 2.07).
Las valoraciones de las seis dimensiones para cada una de las áreas de estudio bajo estudio se
presentan en la Tabla 3.
Tabla 3
Área de
estudios
da
db
dc
dd
de
df
Agricultura y
c
Alimentos
3
(1.90,2.17)
1
(1.60,1.82)
2
(1.90,2.17)
(2.50, 3.00)
a
Arquitectura
(1.87, 2.08)
2
(1.97,2.13)
3
( 2.14, 3.07)
3
1
(1.97,2.13)
3
(2.01,2.17)
2
(1.60,1.68)
2
1
(1.60,1.68)
2
(2.30,2.39)
2
2
(1.97,2.13)
3
(2.30,2.39)
2
1
(2.01,2.17)
1
(2.39,2.46)
1
(2.13,2.24)
1
3
(2.33, 3.23)
1
(1.90,2.19)
(2.55,2.75)
(2.13,2.24)
3
1
Ciencias
Sociales y
b
Humanidades
(2.13 ,2.27)
(2.30,2.39)
2
2
(2.38,2.53)
2
(2.55,2.75)
3
(2.38,2.53)
2
(2.55,2.75)
3
(1.90,2.19)
1
2
(1.90,2.19)
1
1
(1.90,2.19)
1
1
(1.90,2.19)
1
(2.39,2.46)
Comunicación y
Periodismo
Derecho
b
(2.50, 3.00)
b
3
(1.60,1.82)
2
(1.90,2.17)
(1.87, 2.08)
1
(1.60,1.82)
1
(1.38,1.44)
(1.87, 2.08)
1
(1.60,1.82)
1
(1.60,1.68)
2
(2.01,2.17)
2
(1.90,2.17)
2*
(1.60,1.68)
2
(2.30,2.39)
2+
(2.13,2.24)
(1.90,2.17)
2*
(1.97,2.13)
3
(2.30,2.39)
2+
(2.39,2.46)
(2.13, 2.27)
Diseño y Arte
Aplicado
a
Ingeniería y
a
Ciencias
Negocios y
Administración
(HOMBRES)
a
(2.13, 2.27)
Negocios y
Administración
(MUJERES)
b
(2.50, 3.00)
3
2
(2.38,2.53)
2
1
1
Tecnologías
Información y
a
Electrónica
2
1
1
1
(1.60,1.82)
(1.38, 1.44)
(2.01, 2.17)
(2.13, 2.24)
(1.90,2.19)
(2.13,2.27)
Intervalos de confianza para los valores medios usando un Nivel de Confianza del 95%
Los superíndices aplican por columna y a los I.C. con mayores valores se les ha asignado un superíndice mayor.
Los números que aparecen en cada celda corresponden a Intervalos de Confianza del 95% para los
valores medios de los puntajes correspondientes a cada dimensión. El análisis de la Tabla 3 debe
realizarse por columna, y los superíndices corresponden al subgrupo que pertenece cada área de
63
estudio para la dimensión bajo estudio. Cabe mencionar que un valor más pequeño asignado al
superíndice de cada celda se traduce en una valoración más baja para esa área de estudio. Por
ejemplo, para la dimensión da, las áreas de estudio con más bajo puntaje son Arquitectura,
Diseño y Arte Aplicado, Ingeniería y Ciencias, por el contrario, las áreas de estudio con mayor
puntaje son Agricultura y Alimentos, Comunicación y Periodismo, y Negocios y Administración
(mujeres). Un análisis similar debe realizarse para las restantes dimensiones con el fin de
identificar las áreas de estudio mejor evaluadas por dimensión.
Se presenta en la tabla de abajo un resumen de los resultados obtenidos.
Listado de subconjuntos ordenados de menor a mayor valoración
Dimensión
Subconjunto 1
da
−
−
−
db
dc
dd
de
Arquitectura
Diseño y Arte Aplicado
Ingeniería y Ciencias
Rango (1.87, 2.08)
− Diseño y Arte Aplicado
Comunicación y
Periodismo
− Ingeniería y Ciencias
− Tecnologías de
Información y
Electrónica
− Arquitectura
Rango (1.60, 1.82)
− Diseño y Arte Aplicado
− Tecnologías de
Información y
Electrónica
Rango (1.38, 1.44)
− Arquitectura
− Tecnologías de
Información y
Electrónica
− Ingeniería y Ciencias
− Diseño y Arte Aplicado
−
Rango (2.01, 2.17)
− Tecnologías de
Información y
Electrónica
Subconjunto 2
Subconjunto 3
Tecnologías de
Información y
Electrónica
− Derecho
− Negocios y
Administración
(HOMBRES)
− Ciencias Sociales y
Humanidades
Rango (2.13, 2.27)
− Ciencias Sociales y
Humanidades
− Negocios y
Administración
− Derecho
− Agricultura y
Alimentos
−
−
Rango (1.90, 2.17)
− Ciencias Sociales y
Humanidades
− Ingeniería y Ciencias
− Comunicación y
Periodismo
− Negocios y
Administración
HOMBRES
Rango (1.60, 1.68)
− Ciencias Sociales y
Humanidades
− Comunicación y
Periodismo
− Negocios y
Administración
− Derecho
Rango( 2.30, 2.39)
− Ciencias Sociales y
Humanidades
− Diseño y Arte
64
−
−
Negocios y
Administración
(MUJERES)
Comunicación y
Periodismo
Agricultura y
Alimentos
Rango (2.50, 3.00)
−
−
−
−
Negocios y
Administración
MUJERES
Arquitectura
Derecho
Agricultura y
Alimentos
Rango (1.97, 2.13)
− Agricultura y
Alimentos
Rango ( 2.14, 3.07)
−
−
Comunicación y
Periodismo
Agricultura y
Aplicado
Alimentos
Negocios y
Administración
− Negocios y
− Derecho
HOMBRES
Administración
MUJERES
− Arquitectura
− Ingeniería y Ciencias
Rango (2.39, 2.46)
Rango (2.55, 2.75)
Rango (2.13, 2.24)
Agricultura y Alimentos
df
− Comunicación y
− Arquitectura
Periodismo
− Tecnologías de
− Ciencias Sociales y
Información y
Humanidades
Electrónica
− Negocios y
− Ingeniería y Ciencias
Administración
− Negocios y
MUJERES
Administración
HOMBRES
− Diseño y Arte Aplicado
− Derecho
Rango (2.33, 3.23)
Rango (2.38, 2.53)
Rango (1.90, 2.19)
Los valores que aparecen en Rango corresponden al valor más pequeño y más alto de todos los intervalos de
confianza de las áreas de estudio que pertenecen al mismo subgrupo.
−
Relación entre la valoración de cada una de las seis dimensiones y promedio del REC con el tipo de
proyecto
Al igual que en el apartado anterior, se llevó al cabo una prueba t de student separando la población de
cada tipo de proyecto por género con el fin de ver si esta variable cualitativa influye en las valoraciones
de las dimensiones y promedio del REC dentro de un mismo tipo de proyecto. Se plantearon las
siguientes hipótesis de estudio, hipótesis nula (H0: μ1 = µ2) e hipótesis alterna (H1: μ1 ≠ µ2). El estudio se
realizó usando un nivel de confianza del 95%. Los resultados obtenidos se muestran en la Tabla 4
(Anexo 3).
En base a los resultados obtenidos vemos que en los tipos de proyectos VA, OC y NI no hay diferencia
estadística significativa asociada al género en la valoración de cualquiera de las dimensiones así como en
el valor promedio del REC, por lo tanto, podemos reagrupar en una misma categoría a hombres y
mujeres que participan en el mismo tipo de proyecto. Por el contrario, se aprecia en los proyectos OSC,
PI e IE, que existe diferencia en las medias en al menos una dimensión o en el valor promedio del REC,
por lo que debemos separar a hombres de mujeres participantes en estos tipos de proyectos para el
análisis de la relación de tipo de proyecto con la valoración de las dimensiones y promedio del REC.
Con el propósito de identificar si la valoración de las dimensiones y/o el valor promedio del REC
dependen del tipo de proyecto en que participa el estudiante, se llevó al cabo un ANOVA de un factor
con un nivel de confianza del 95%, ingresando como “lista de variable dependiente” las 6 dimensiones y
el valor promedio del REC, y como “factor”, el tipo de proyecto, recordando que en el caso de los
proyectos OSC, PI e IE se separan por género. Se planteó para cada dimensión o valor promedio del REC
65
la hipótesis nula (H0: μ1 = µ2 = μ3 = µ4= .. = µ9), de que las medias de las valoraciones son iguales para
todas las áreas de estudios y como hipótesis alterna, al menos una μ es diferente. Los resultados
obtenidos se presentan en las Tablas 5 y 6:
Tabla 5
Tipo de proyecto
Tamaño
Promedio REC.
muestra
Intervalo de Confianza
(95%)
b
OSC_Femenino
143
2.15
(2.05, 2.26)
179
1.97
(1.88, 2.06)
144
2.30
(2.19, 2.41)
217
2.12
(2.03, 2.21)
35
2.34
(2.11, 2.57)
86
2.05
(1.91, 2.20)
131
1.86
(1.77, 1.95)
71
2.05
(1.91, 2.19)
21
2.44
(2.11, 2.78)
a
OSC_Masculino
c
PI_Femenino
b
PI_Masculino
VA_Ambos
c
a
IE_Femenino
a
IE_Masculino
OC_Ambos
NI_Ambos
a
d
a. Proyectos con promedio de REC más bajo
b. Proyectos con promedio de REC intermedio bajo
c. Proyectos con promedio de REC intermedio alto
d. Proyectos con promedio de REC más alto
En la Tabla 5 se han establecido subgrupos de igualdad de medias usando el criterio Duncan con un nivel
de confianza del 95%. Lo anterior se hizo con el fin de agrupar aquellos tipos de proyectos que cuentan
con valoraciones medias de los Promedios REC similares y separarlos de los otros proyectos. Como se
puede apreciar en la tabla, los proyectos NI son los que cuentan con una mejor valoración en el valor
medio del Promedio del REC con un rango de (2.11, 2.78), le siguen los proyectos PI_Femenino y VA con
valores medios comprendidos en el rango (2.11, 2.57), en tercer lugar están los proyectos
OSC_Femenino y PI_Masculino con un rango de (2.03, 2.26), y por último los proyectos OSC_Masculino,
IE_Femenino, IE_Masculino y OC, con valores medios comprendidos en el rango (1.77, 2.20).
Las valoraciones de las seis dimensiones para cada uno de los tipos de proyectos bajo estudio se
presentan en la Tabla 6.
Tabla 6
Tipo de proyecto
da
OSC_Femenino
OSC_Masculino
db
dc
dd
de
df
(2.14, 2.49)
2
(1.66, 1.93)
1
(1.65, 1.98)
1
(2.13, 2.39)
2
(2.22, 2.49)
1
(2.20, 2.56)
3
(1.95, 2.25)
1
(1.68, 1.92)
1
(1.48, 1.76)
1
(2.00, 2.23)
2
(2.08, 2.33)
1
(1.84, 2.11)
1
66
PI_Femenino
(2.42, 2.71)
2
(2.31, 2.64)
3
3
(2.19, 2.42)
1
(2.10, 2.36)
2
(2.10, 2.75)
3
(1.90, 2.50)
1
(2.09, 2.65)
3
1
(1.86, 2.19)
1
(2.15, 2.50)
1
(2.11, 2.52)
2
(1.36, 1.64)
1
(1.82, 2.04)
1
(2.07,2.37)1
(1.75, 2.07)
1
(1.38, 1.81)
1
(2.03, 2.39)
2
(2.12, 2.50)
1
(1.99, 2.46)
2
(2.01, 2.95)
(1.76, 2.71)
(1.68, 2.70)
(2.10, 3.04)
(2.25, 2.99)
(2.15, 2.99)
Intervalos de confianza para los valores medios, usando un Nivel de Confianza del 95%
Los superíndices aplican por columna y a los intervalos de confianza con mayores valores se les asignó un superíndice mayor.
3
PI_Masculino
VA_Ambos
IE_Femenino
IE_Masculino
OC_Ambos
NI_Ambos
(2.26, 2.61)
2
(1.80,,2.11)
1
(1.75, 2.13)
2
(2.11, 2.40)
2
(1.76, 2.00)
1
(1.60, 1.86)
1
(2.21, 2.46)
(1.98, 2.65)
2
(2.14, 2.83)
2
(1.85, 2.67)
2
(1.95, 2.40)
1
(1.62, 2.00)
1
(1.46, 1.89)
(1.77, 2.09)
1
(1.54, 1.79)
1
(1.86, 2.36)
1
(1.64, 2.02)
1
2
2
(2.29, 2.59)
2
3
4
2
Los números que aparecen en cada celda corresponden a Intervalos de Confianza del 95% para los
valores medios de los puntajes correspondientes a cada dimensión. El análisis de la Tabla 6 debe
realizarse por columna, y los superíndices corresponden al subgrupo que pertenece cada tipo de
proyecto conforme a la dimensión que se analiza. Un valor más pequeño asignado al superíndice
significa una valoración más baja.
Los tipos de proyectos con menor puntaje para la dimensión da son OSC_Masculino, IE_Femenino,
IE_Masculino y OC, tomando valores comprendidos en el rango (1.77 a 2.40), y los tipos de proyectos
con mayor puntaje son OSC_Femenino, PI_Femenino, PI_Masculino, VA y NI, con valores comprendidos
en el rango de (1.98 a 2.95). Un análisis similar debe realizarse para las demás dimensiones con el
propósito de identificar los tipos de proyectos que son mejor evaluados para cada dimensión.
Se presenta en la tabla de abajo un resumen de los resultados obtenidos.
Listado de subconjuntos ordenados de menor a mayor valoración
Dimensión
Subconjunto 1
da
−
−
−
db
dc
OSC_Masculino
IE_Femenino
IE_Masculino
OC
Rango (1.77, 2.40)
− OSC_Femenino,
− OSC_Masculino,
− PI_Femenino,
− PI_Masculino,
− IE_Femenino,
− IE_Masculino
− OC
Rango ( 1.54, 2.11)
− OSC_Femenindo,
− OSC_Masculino;
− PI_Masculino,
− IE_Femenino,
− IE_Masculino
Subconjunto 2
− OSC_Femenino
− PI_Femenino
− PI_Masculino
− VA
− Proyectos NI
Rango (1.98, 2.95)
− VA
− NI
Rango (1.76, 2.83)
−
−
−
67
PI_Femenino
VA
NI
Subconjunto 3
dd
de
df
− OC
Rango (1.36, 1.98)
− OSC_Femenino,
− OSC_Masculino
− OC
Rango (2.00, 2.39)
− OSC_Femenino
− OSC_Masculino
− PI_Masculino
− VA
− IE_Femenino
− IE_Masculino
− OC
Rango (1.90, 2.50)
− OSC_Masculino
− IE_Masculino
Rango (1.68, 2.70)
− PI_Femenino,
PI_Masculino
− VA
Rango (2.10, 2.75)
− PI_Femenino
− NI
−
NI
Rango (2.10, 3.04)
Rango (2.25, 2.99)
PI_Masculino,
IE_Femenino
OC
− OSC_Femenino,
− PI_Femenino
− VA
− NI
Rango (1.75, 2.11)
Rango (1.99, 2.52)
Rango (2.09, 2.99)
Los valores que aparecen en “Rango” corresponden al valor más pequeño y más alto de todos los intervalos de confianza
de los tipos de proyecto que pertenecen al mismo subgrupo.
−
−
−
Relación entre la valoración de cada una de las seis dimensiones y promedio del REC con el tipo de
prepa
Al igual que en los dos apartados anteriores, se realizó una prueba t de student separando la población
de cada tipo de preparatoria por género para ver si dicha variable cualitativa está influyendo en las
valoraciones de las dimensiones y promedio del REC para un mismo tipo de preparatoria. Las hipótesis
de estudio planteadas fueron, hipótesis nula (H0: μ1 = µ2) e hipótesis alterna (H1: μ1 ≠ µ2). El estudio se
realizó usando un nivel de confianza del 95%.
Los resultados que se obtuvieron se presentan en la Tabla 7 (Anexo 4). De acuerdo a los resultados
obtenidos vemos que para las preparatorias No Sistema Tec. Públicas no existen diferencias estadísticas
asociadas al género en la valoración de las dimensiones así como en el valor promedio del REC, por lo
tanto podemos reagrupar en una misma categoría hombres y mujeres que provengan de este tipo de
prepas. Por el contrario, sí se aprecian diferencias en las medias de algunas dimensiones o valor
promedio del REC para cuando se comparan hombres versus mujeres provenientes de prepas del
Sistema ITESM, así como para las prepas No Sistema Tec. Privadas. Por lo anterior, deben analizarse
como provenientes de poblaciones diferentes.
A continuación se realizó una ANOVA de un factor con un nivel de confianza del 95%, en donde como
“lista de variable dependiente” se ingresaron las 6 dimensiones y el valor promedio del REC y como
“factor” el tipo de prepa, tomando en cuenta que en el caso de las prepas del Sistema ITESM y No
Sistema ITESM Privadas se hizo una separación de poblaciones por género. Se plantearon las hipótesis
68
nula (H0: μ1 = µ2 = μ3 = µ4= .. = µn) e hipótesis alternas (al menos una μ es diferente) pertinentes. Los
resultados que se obtuvieron se presentan en las Tablas 8 y 9.
Tabla 8
Tipo de preparatoria
Tamaño
Promedio REC.
muestra
Intervalo de Confianza
(95%)
b
ITESM_Femenino
243
2.23
(2.14, 2.31)
282
2.06
(2.00, 2.13)
148
2.19
(2.07, 2.30)
251
1.97
(1.89, 2.05)
103
2.04
(1.92, 2.16)
a
ITESM_Masculino
b
No ITESM_Privada_Femenino
a
No ITESM_Privada_Masculino
No ITESM_Pública_Ambos
a
a. Prepas con promedio de REC más bajo
b. Prepas con promedio de REC más alto
Los tipos de prepa que cuentan con una mejor valoración en el valor medio del Promedio del REC son
alumnos provenientes de prepas del Sistema ITESM_Mujeres y prepas No ITESM_Privada_Femenino,
con un rango de (2.07, 2.31). Por el contrario, los alumnos provenientes de prepas ITESM_Masculino, No
ITESM_Privada_Masculino y No ITESM_Públicas son las que obtienen una valoración más baja, con un
rango de (1.89, 2.13).
Las valoraciones de las seis dimensiones para las prepas analizadas se muestran en la Tabla 9.
Tabla 9
Tipo de
preparatoria
TEC_Fem
da
db
dc
dd
de
df
(2.23, 2.49)
1
(1.80, 2.03)
1
(1.73, 1.99)
2
(2.26, 2.47)
2
(2.34, 2.55)
2
(2.29, 2.55)
2
(2.01, 2.24)
1
(1.76, 1.96)
1
(1.55, 1.76)
1
(2.11, 2.30)
1
(2.31, 2.51)
2
(2.02, 2.24)
1
(2.07, 2.44)
1
(1.77, 2.05)
1
(1.71, 2.06)
2
(2.26, 2.54)
2
(2.23, 2.57)
2
(2.01, 2.28)
1
(1.68, 1.89)
1
(1.49, 1.72)
1
(1.97, 2.19)
1
(1.94, 2.18)
1
(1.98, 2.41)
(1.65, 1.99)
(1.58, 1.97)
(1.91, 2.21)
(2.14, 2.46)
(1.90, 2.29)
Intervalos de confianza para los valores medios, usando un Nivel de Confianza del 95%
Los superíndices aplican por columna y a los intervalos de confianza con mayores valores se les asignó un superíndice mayor.
1
TEC_Masc
NoTECPri_Fem
NoTECPri_Mas
NoTECPública
1
1
1
(2.12, 2.41)
(2.04, 2.25)
2
1
1
2
Al igual que en los dos análisis previos, los análisis deben realizarse por columna y aquellos subgrupos
que tengan asignado un menor número se corresponden a los tipos de preparatoria con una más baja
valoración. No se presentan diferencias significativas en la valoración de las dimensiones da y db por
tipo de preparatoria, pues existe traslape parcial en los intervalos de confianza (I.C.) de las medias de la
dimensión da (usando un N.C. de 95%), y lo mismo sucede para los intervalos de confianza de la
dimensión db. Para la dimensión dc, las preparatorias que hacen diferencia significativa son Tec_Fem y
69
NoTecPriv_Fem pues tienen mejores valoraciones que el resto de prepas en los valores de los I.C. para
sus medias de acuerdo al criterio Duncan (N.C. = 95%). Análisis similares se realizan para el resto de las
dimensiones.
Se presenta en la tabla de abajo un resumen de los resultados obtenidos
Listado de subconjuntos ordenados de menor a mayor valoración
Dimensión
Subconjunto 1
da
− TEC_Femenino
− TEC_Masculino
− NoTEC_Priv_Femenino
− NoTEC_Priv_Masculino
− NoTEC_Pública
Rango (1.98, 2.49)
− TEC_Femenino
− TEC_Masculino
− NoTEC_Priv_Femenino
− NoTEC_Priv_Masculino
− NoTEC_Pública
Rango (1.65, 2.05)
− TEC_Masculino
− NoTEC_Priv_Masculino
− NoTEC_Pública
Rango (1.49, 1.97)
− TEC_Masculino
− NoTEC_Priv_Masculino
− NoTEC_Pública
Rango (1.91, 2.30)
− NoTEC_Priv_Masculino
Rango (1.97, 2.19)
db
dc
dd
de
df
Subconjunto 2
−
−
Subconjunto 3
TEC_Femenino
NoTEC_Priv_Femenino
Rango (1.71, 2.06)
− TEC_Femenino
− NoTEC_Priv_Femenino
Rango (2.12, 2.47)
− TEC_Femenino
− TEC_Masculino
− NoTEC_Priv_Femenino
− NoTEC_Pública
Rango (2.14, 2.55)
− TEC_Femenino
− NoTEC_Priv_Femenino
− TEC_Masculino
− NoTEC_Priv_Masculino
− NoTEC_Pública
Rango (2.23, 2.27)
Rango (1.90, 2.29)
Los valores que aparecen en “Rango” corresponden al valor más pequeño y más grande de todos los intervalos de
confianza de los tipos de prepa que pertenecen al mismo subgrupo.
Estudio por dimensión
Para el análisis de cada una de las dimensiones y del promedio del REC, se aplicó un Modelo
Lineal General (GLM). En cada uno de los siguientes análisis, la variable dependiente fue la
dimensión o el promedio del REC. Los factores fijos fueron el género, la carrera, el tipo de
proyecto de servicio social, el tipo de preparatoria de procedencia. Las covariables fueron el
promedio acumulado y el porcentaje de beca/crédito. Para decidir si se utilizaba el modelo factorial
completo o un modelo personalizado, se verificó que no hubiera efecto de interacción entre los
70
factores o entre los factores y las covariables. En consecuencia de la verificación realizada, se usó
un Modelo Personalizado donde se consideraron únicamente los efectos principales de cada
uno de los factores incorporados al modelo y los efectos principales de las covariables.
Dimensión da: Formula el Problema Social
Tal como se puede apreciar en la siguiente tabla, los dos factores que resultaron significativas
para explicar la dimensión da son: la carrera del alumno (Sig. = .000 con un valor de 7.8% de
explicación de la variación de la dimensión A) y el tipo de proyecto de servicio social que escoge
para realizar su REC (Sig. = .000 con un valor explicativo de 11.2%). El modelo en conjunto explica
el 18.9% de la variación de la dimensión da.
Variable dependiente: da
Origen
Modelo corregido
Intersección
genero_cod
b
prog_cod
b
proy_cod
nombprepa_cod
promedio
beca_credito_#
Error
Suma de
cuadrados tipo
III
a
136.471
2.900
.968
49.519
73.904
1.686
3.261
.109
586.127
Total
Total corregida
gl
57
1
1
21
31
2
1
1
612
3961.000
670
722.599
669
Media
cuadrática
2.394
2.900
.968
2.358
2.384
.843
3.261
.109
.958
F
2.500
3.028
1.011
2.462
2.489
.880
3.405
.114
Sig.
.000
.082
.315
.000
.000
.415
.065
.735
Eta al
cuadrado
parcial
.189
.005
.002
.078
.112
.003
.006
.000
a. R cuadrado = .189 (R cuadrado corregida = .113)
b. Variables explicatorias: Programa (sig .000) y Proyecto (sig .000)
En la siguiente tabla, se puede observar que los alumnos de las carreras de Arquitectura, Ingeniero
Químico Administrador e Ingeniero en Mecatrónica obtuvieron los puntajes más bajos en la
dimensión A mientras aquellos de la carrera de Ingeniero en Industrias Alimentarias obtuvieron el
puntaje más alto. Así mismo, los alumnos que participaron en los proyectos de servicio social Casa
Hogar de la Asociación de Enfermeras y Trabajadoras
Sociales, Care Misiones y Pequeños
Gigantes obtuvieron los puntajes más bajos mientras aquéllos que participaron en el proyecto de
la Fundación Luca obtuvieron el puntaje más alto.
Subconjuntos para alfa = .05
Área
Nombre del Programa
1
ARQ
ARQ - Arquitecto
1.78
I&C
IQA - Ingeniero Químico Administrador
1.78
71
2
3
4
I&C
IMT - Ingeniero en Mecatrónica
1.78
D&A
P
I&C
LDI - Licenciado en Diseño Industrial
1.86
1.86
IME - Ingeniero Mecánico Electricista
2.05
2.05
2.05
I&C
IIS - Ingeniero Industrial y de Sistemas
2.08
2.08
2.08
N&A
LCPF - Licenciado en Contaduría Pública y Finanzas
2.09
2.09
2.09
I&C
IC - Ingeniero Civil
2.13
2.13
2.13
I&C
IMA - Ingeniero Mecánico Administrador
2.19
2.19
2.19
N&A
LAF - Licenciado en Administración Financiera
2.24
2.24
2.24
TI&E
ITC - Ingeniero en Tecnologías Computacionales
2.29
2.29
2.29
N&A
LIN - Licenciado en Negocios Internacionales
2.30
2.30
2.30
2.30
DER
LED - Licenciado en Derecho
2.32
2.32
2.32
2.32
CS&
H
CS&
H
C&P
LEC - Licenciado en Economía
2.38
2.38
2.38
2.38
LRI - Licenciado en Relaciones Internacionales
2.38
2.38
2.38
2.38
LCC - Licenciado en Ciencias de la Comunicación
2.46
2.46
2.46
2.46
TI&E
ITE - Ingeniero en Tecnologías Electrónicas
2.47
2.47
2.47
2.47
N&A
LEM - Licenciado en Mercadotecnia
2.57
2.57
2.57
N&A
LAE - Licenciado en Administración y Estrategia de Negocios
2.58
2.58
N&A
LPO - Licenciado en Psicología Organizacional
2.60
2.60
I&C
IBT - Ingeniero en Biotecnología
2.71
2.71
A&A
IIA - Ingeniero en Industrias Alimentarias
3.00
Subconjuntos para alfa = .05
Tipo
OSC
1
Nombre del Proyecto
2
3
4
Casa Hogar de la Asociación de Enfermeras y Trabajadoras Sociales
1.71
Care Misiones
1.73
OSC
Pequeños Gigantes A.C.
1.75
PI
Amigos de la Naturaleza
1.78
1.78
OSC
Unidos Somos Iguales, ABP.
1.87
1.87
OSC
Asociación Nacional Pro Superación Personal (ANSPAC)
1.88
1.88
Programa de la Vivienda Sustentable (PROVS)
1.88
1.88
OSC
Grupo Imagina Internacional
1.92
1.92
OSC
Latiendo por México, A.C.
2.00
2.00
2.00
OSC
Proyecto Social Axtla
2.00
2.00
2.00
PI
BufeTEC
2.00
2.00
2.00
PI
CAT (Programa de Prevención de Adicciones)
2.00
2.00
2.00
IE
Grupo Valores
2.00
2.00
2.00
IE
IE
72
OSC
La Paz Comienza con los Niños A. C.
2.11
2.11
2.11
PI
Centro de Atención y Servicio a Alumnos (CASA)
2.14
2.14
2.14
PI
Centros Comunitarios de Aprendizaje (CCA)
2.16
2.16
2.16
Museo de Arte Contemporáneo de Monterrey, MARCO
2.19
2.19
2.19
Casa de Reposo Virgen de Guadalupe
2.20
2.20
2.20
Águilas Guadalupanas
2.30
2.30
2.30
PI
10 casas 10 familias
2.33
2.33
2.33
2.33
IE
Dejando Huella
2.33
2.33
2.33
2.33
NI
No identificado
2.36
2.36
2.36
2.36
PI
Prepanet
2.41
2.41
2.41
2.41
Jardín de Niños la Salle
2.50
2.50
2.50
2.50
VA
Clase de Planeación
2.50
2.50
2.50
2.50
IE
Latidos
2.50
2.50
2.50
2.50
PI
México Rural
2.61
2.61
2.61
2.61
IE
Niños Regios
2.63
2.63
2.63
2.63
Desarrollo de la Cultura Ecológica, A.C.
2.69
2.69
2.69
2.69
2.80
2.80
2.80
3.00
3.00
OSC
OSC
OSC
OSC
OSC
VA
Clase de Formación Ciudadana y Compromiso Social
OSC
Estudiando entre Estudiantes, A.C.
OSC
Fundación Luca, A. C.
3.29
Para el establecimiento de los subconjuntos homogéneos se usó el criterio Duncan con un 95% de confianza.
Los números que aparecen en la tabla corresponden al valor promedio por carrera o tipo de proyecto, según sea el
caso.
Dimensión db: Propone una Solución (Qué es necesario hacer)
Variable dependiente: db
Suma de
cuadrados tipo
Media
Origen
III
gl
cuadrática
a
Modelo corregido
84.615
57
1.484
Intersección
3.012
1
3.012
genero_cod
1.259
1
1.259
prog_cod
26.933
21
1.283
proy_cod
50.113
31
1.617
nombprepa_cod
1.191
2
.596
promedio
1.205
1
1.205
beca_credito_#
.850
1
.850
Error
408.615
612
.668
Total
2766.000
670
Total corregida
493.230
669
a. R cuadrado = .171 (R cuadrado corregida = .094)
b. Variables explicatorias: Programa (sig .008) y Proyecto (sig .000)
73
F
2.223
4.512
1.886
1.921
2.421
.892
1.805
1.273
Sig.
.000
.034
.170
.008
.000
.410
.180
.260
Eta al
cuadrado
parcial
.172
.007
.003
.062
.109
.003
.003
.002
En la dimensión db, tomando en cuenta que los dos factores significativas son la carrera (6.2%)
y el tipo de proyecto de servicio social (10.9%), se observa que los alumnos de la carrera de
Licenciado en Psicología Organizacional obtuvieron el puntaje más bajo. Los alumnos de las
carreras de Licenciado en Administración y Estrategia de Negocios y de Licenciado en Economía
obtuvieron los puntajes más altos. Así mismo, los alumnos de los proyectos ANSPAC, Pequeños
Gigantes, CASA, Unidos Somos Iguales y Museo MARCO obtuvieron los puntajes más bajos
mientras que los alumnos del proyecto de 10 casas para 10 familias y de la clase de Formación
Ciudadana y Compromiso Social obtuvieron los puntajes más altos. El modelo en conjunto
explica el 17.1% de la variaciòn de la dimensión db.
Subconjuntos para alfa = .05
Área
Nombre del Programa
1
2
3
4
N&A
LPO - Licenciado en Psicología Organizacional
1.30
TI&E
ITE - Ingeniero en Tecnologías Electrónicas
1.47
1.47
I&C
IME - Ingeniero Mecánico Electricista
1.59
1.59
1.59
C&P
LCC - Licenciado en Ciencias de la Comunicación
1.61
1.61
1.61
I&C
IQA - Ingeniero Químico Administrador
1.65
1.65
1.65
1.65
D&A
P
ARQ
LDI - Licenciado en Diseño Industrial
1.66
1.66
1.66
1.66
ARQ - Arquitecto
1.69
1.69
1.69
1.69
A&A
IIA - Ingeniero en Industrias Alimentarias
1.70
1.70
1.70
1.70
CS&
H
I&C
LRI - Licenciado en Relaciones Internacionales
1.75
1.75
1.75
1.75
IIS - Ingeniero Industrial y de Sistemas
1.77
1.77
1.77
1.77
I&C
IMT - Ingeniero en Mecatrónica
1.78
1.78
1.78
1.78
N&A
LAF - Licenciado en Administración Financiera
1.82
1.82
1.82
1.82
I&C
IC - Ingeniero Civil
1.84
1.84
1.84
1.84
TI&E
ITC - Ingeniero en Tecnologías Computacionales
1.86
1.86
1.86
1.86
I&C
IMA - Ingeniero Mecánico Administrador
1.86
1.86
1.86
1.86
N&A
LCPF - Licenciado en Contaduría Pública y Finanzas
1.91
1.91
1.91
N&A
LEM - Licenciado en Mercadotecnia
1.98
1.98
1.98
N&A
LIN - Licenciado en Negocios Internacionales
2.07
2.07
2.07
DER
LED - Licenciado en Derecho
2.16
2.16
I&C
IBT - Ingeniero en Biotecnología
2.18
2.18
N&A
LAE - Licenciado en Administración y Estrategia de Negocios
2.25
CS&
H
LEC - Licenciado en Economía
2.25
Subconjuntos para alfa = .05
74
Tipo
1
Nombre del Proyecto
2
3
4
OSC
Asociación Nacional Pro Superación Personal (ANSPAC)
1.38
OSC
Pequeños Gigantes A.C.
1.38
Centro de Atención y Servicio a Alumnos (CASA)
1.43
OSC
Unidos Somos Iguales, ABP.
1.47
OSC
Museo de Arte Contemporáneo de Monterrey, MARCO
1.62
1.62
IE
Niños Regios
1.63
1.63
PI
CAT (Programa de Prevención de Adicciones)
1.64
1.64
IE
Care Misiones
1.65
1.65
PI
Amigos de la Naturaleza
1.67
1.67
Fundación Luca, A. C.
1.71
1.71
Grupo Valores
1.72
1.72
OSC
La Paz Comienza con los Niños A. C.
1.72
1.72
OSC
Águilas Guadalupanas
1.74
1.74
OSC
Grupo Imagina Internacional
1.75
1.75
Centros Comunitarios de Aprendizaje (CCA)
1.77
1.77
Casa Hogar de la Asociación de Enfermeras y Trabajadoras Sociales
1.86
1.86
PI
Prepanet
1.86
1.86
IE
Latidos
1.88
1.88
IE
Programa de la Vivienda Sustentable (PROVS)
1.88
1.88
Latiendo por México, A.C.
1.89
1.89
Casa de Reposo Virgen de Guadalupe
1.90
1.90
PI
México Rural
1.95
1.95
1.95
IE
Dejando Huella
2.00
2.00
2.00
OSC
Estudiando entre Estudiantes, A.C.
2.13
2.13
2.13
OSC
Jardín de Niños la Salle
2.13
2.13
2.13
OSC
Proyecto Social Axtla
2.20
2.20
2.20
PI
BufeTEC
2.21
2.21
2.21
NI
No identificado
2.36
2.36
2.36
Desarrollo de la Cultura Ecológica, A.C.
2.38
2.38
2.38
2.70
2.70
PI
OSC
IE
PI
OSC
OSC
OSC
OSC
VA
Clase de Planeación
PI
10 casas 10 familias
3.00
VA
Clase de Formación Ciudadana y Compromiso Social
3.00
Para el establecimiento de los subconjuntos homogéneos se usó el criterio Duncan con un 95% de confianza.
Los números que aparecen en la tabla corresponden al valor promedio por carrera o tipo de proyecto, según sea el
caso.
75
Dimensión dc: Propone un curso de acción coherente (Cómo implementar la
propuesta)
Variable dependiente: dc
Origen
Modelo corregido
Intersección
genero_cod
prog_cod
proy_cod
nombprepa_cod
promedio
beca_credito_#
Error
Suma de
cuadrados tipo
III
a
109.058
3.216
2.012
43.049
49.721
.348
.801
.523
527.189
Total
Total corregida
gl
57
1
1
21
31
2
1
1
612
2593.000
670
636.246
669
Media
cuadrática
1.913
3.216
2.012
2.050
1.604
.174
.801
.523
.861
F
2.221
3.734
2.336
2.380
1.862
.202
.929
.607
Eta al
cuadrado
parcial
.171
.006
.004
.075
.086
.001
.002
.001
Sig.
.000
.054
.127
.001
.003
.817
.335
.436
a. R cuadrado = .171 (R cuadrado corregida = .094)
b. Variables explicatorias: Programa (sig .001) y Proyecto (sig .003)
Los factores explicativos de las variaciones de la dimensión dc son nuevamente la carrera (7.5%)
y el tipo de proyecto de servicio social (8.6%). En esta dimensión, los alumnos con puntaje más
bajo son los de la carrera de Ingeniero en Tecnologías Electrónicas y los alumnos con puntaje
más elevado son los de la carrera de Ingeniero en Biotecnología. Los alumnos del proyecto
Pequeños Gigantes obtuvieron el puntaje más bajo y los del proyecto 10 casas para 10 familias
obtuvieron el puntaje más elevado. El modelo en conjunto explica el 17.1% de la variaciòn de la
dimensión dc.
Subconjuntos para alfa = .05
Área
Nombre del Programa
1
2
3
4
5
TI&E
ITE – Ingeniero. en Tecnologías Electrónicas
1.07
TI&E
ITC – Ingeniero en Tecnologías Computacionales
1.21
1.21
D&A
P
I&C
LDI - Licenciado en Diseño Industrial
1.40
1.40
1.40
IME - Ingeniero Mecánico Electricista
1.41
1.41
1.41
1.41
I&C
IC - Ingeniero Civil
1.42
1.42
1.42
1.42
N&A
LPO – Licenciado en Psicología Organizacional
1.50
1.50
1.50
1.50
1.50
C&P
LCC - Licenciado en Ciencias de la Comunicación
1.54
1.54
1.54
1.54
1.54
I&C
IIS - Ingeniero Industrial y de Sistemas
1.54
1.54
1.54
1.54
1.54
N&A
LAF – Licenciado en Administración Financiera
1.59
1.59
1.59
1.59
1.59
N&A
LCPF – Licenciado en Contaduría Pública y Finanzas
1.61
1.61
1.61
1.61
1.61
I&C
IMA - Ingeniero Mecánico Administrador
1.64
1.64
1.64
1.64
1.64
76
I&C
IQA - Ingeniero Químico Administrador
1.65
1.65
1.65
1.65
1.65
CS&
H
A&A
LRI - Licenciado en Relaciones Internacionales
1.67
1.67
1.67
1.67
1.67
IIA - Ingeniero en Industrias Alimentarias
1.70
1.70
1.70
1.70
1.70
CS&
H
N&A
LEC - Licenciado en Economía
1.75
1.75
1.75
1.75
LEM - Licenciado en Mercadotecnia
1.82
1.82
1.82
1.82
I&C
IMT - Ingeniero en Mecatrónica
1.83
1.83
1.83
1.83
DER
LED - Licenciado en Derecho
1.92
1.92
1.92
ARQ
ARQ - Arquitecto
2.02
2.02
2.02
N&A
LIN - Licenciado en Negocios Internacionales
2.09
2.09
N&A
LAE – Lic. en Administración y Estrategia Negocios
2.14
2.14
I&C
IBT - Ingeniero en Biotecnología
2.59
Subconjuntos para alfa = .05
Tipo
1
Nombre del Proyecto
2
3
4
5
6
OSC
Pequeños Gigantes A.C.
1.13
OSC
Unidos Somos Iguales, ABP.
1.20
1.20
Centro de Atención y Servicio a Alumnos (CASA)
1.29
1.29
OSC
Asociación Nacional Pro Superación Personal
(ANSPAC)
1.38
1.38
1.38
OSC
Fundación Luca, A. C.
1.43
1.43
1.43
1.43
IE
Niños Regios
1.44
1.44
1.44
1.44
IE
Grupo Valores
1.44
1.44
1.44
1.44
Jardín de Niños la Salle
1.50
1.50
1.50
1.50
IE
Care Misiones
1.51
1.51
1.51
1.51
PI
Centros Comunitarios de Aprendizaje (CCA)
1.52
1.52
1.52
1.52
OSC
Águilas Guadalupanas
1.56
1.56
1.56
1.56
OSC
Latiendo por México, A.C.
1.56
1.56
1.56
1.56
OSC
Museo de Arte Contemporáneo de Monterrey,
MARCO
1.57
1.57
1.57
1.57
PI
CAT (Programa de Prevención de Adicciones)
1.68
1.68
1.68
1.68
1.68
OSC
Grupo Imagina Internacional
1.71
1.71
1.71
1.71
1.71
1.71
OSC
Casa Hogar Asociación de Enfermeras y
Trabajadoras Sociales
1.71
1.71
1.71
1.71
1.71
1.71
PI
México Rural
1.78
1.78
1.78
1.78
1.78
1.78
IE
Latidos
1.82
1.82
1.82
1.82
1.82
1.82
IE
Programa de la Vivienda Sustentable (PROVS)
1.82
1.82
1.82
1.82
1.82
1.82
La Paz Comienza con los Niños A. C.
1.83
1.83
1.83
1.83
1.83
1.83
Amigos de la Naturaleza
1.83
1.83
1.83
1.83
1.83
1.83
PI
OSC
OSC
PI
77
PI
OSC
PI
OSC
OSC
Prepanet
1.88
1.88
1.88
1.88
1.88
1.88
Estudiando entre Estudiantes, A.C.
2.00
2.00
2.00
2.00
2.00
2.00
BufeTEC
2.07
2.07
2.07
2.07
2.07
2.07
Desarrollo de la Cultura Ecológica, A.C.
2.08
2.08
2.08
2.08
2.08
2.08
Casa de Reposo Virgen de Guadalupe
2.10
2.10
2.10
2.10
2.10
2.10
2.11
2.11
2.11
2.11
2.11
2.29
IE
Dejando Huella
NI
No identificado
2.29
2.29
2.29
OSC
Proyecto Social Axtla
2.40
2.40
2.40
VA
Clase de Planeación
2.40
2.40
2.40
VA
Clase de Formación Ciudadana y Compromiso
Social
2.60
2.60
PI
10 casas 10 familias
2.67
Para el establecimiento de los subconjuntos homogéneos se usó el criterio Duncan con un 95% de confianza.
Los números que aparecen en la tabla corresponden al valor promedio por carrera o tipo de proyecto, según sea el
caso.
Dimensión dd: Evalúa la acción realizada y su impacto social durante su Servicio Social
Comunitario
Variable dependiente: dd
Origen
Modelo corregido
Intersección
genero_cod
prog_cod
proy_cod
nombprepa_cod
promedio
beca_credito_#
Error
Total
Total corregida
Suma de cuadrados tipo
III
gl
a
85.201
57
.863
1
.111
1
31.863 21
36.518 31
3.328
2
5.719
1
.209
1
396.106 612
Media
cuadrática
1.495
.863
.111
1.517
1.178
1.664
5.719
.209
.647
F
2.309
1.334
.172
2.344
1.820
2.571
8.837
.323
Sig.
.000
.249
.679
.001
.005
.077
.003
.570
Eta al cuadrado
parcial
.177
.002
.000
.074
.084
.008
.014
.001
3786.000 670
481.307 669
a. R cuadrado = .177 (R cuadrado corregida = .100)
b. Variables explicatorias: Programa (sig .001), Proyecto (sig .005) y Promedio (sig .003)
En la dimensión dd, los factores explicativos son nuevamente la carrera (7.4%) y el tipo de
proyecto de servicio social (8.4%) pero también la covariable el promedio académico del alumno
(1.4%) aunque el porcentaje del potencial explicativo de esta variable resulta bajo. Los alumnos
de las carreras IME, IQA e ITC obtuvieron los puntajes más bajos mientras que los de IBT y LEC
obtuvieron los puntajes más elevados. Así mismo, los alumnos que realizaron su proyecto de
servicio social con CARE Misiones, CASA, Unidos Somos Iguales, Pequeños Gigantes, Niños
Regios y Casa de Reposo Virgen de Guadalupe obtuvieron los puntajes más bajos. Los alumnos
con puntaje más alto son aquéllos que participaron en los proyectos de la clase de Formación
78
Ciudadana y Compromiso Social. El modelo en conjunto explica el 17.7% de la variación de la
dimensión dd.
Área
Subconjuntos para alfa = .05
1
2
3
4
Nombre del Programa
I&C
IME - Ingeniero Mecánico Electricista
1.82
I&C
IQA - Ingeniero Químico Administrador
1.83
TI&E
ITC – Ingeniero en Tecnologías Computacionales
1.86
ARQ
ARQ - Arquitecto
1.88
1.88
N&A
LCPF – Licenciado en Contaduría Pública y Finanzas
2.04
2.04
2.04
TI&E
ITE – Ingeniero. en Tecnologías Electrónicas
2.07
2.07
2.07
D&A
P
A&A
LDI - Licenciado en Diseño Industrial
2.09
2.09
2.09
IIA - Ingeniero en Industrias Alimentarias
2.10
2.10
2.10
N&A
LAF – Licenciado en Administración Financiera
2.18
2.18
2.18
2.18
I&C
IMA - Ingeniero Mecánico Administrador
2.19
2.19
2.19
2.19
C&P
LCC - Licenciado en Ciencias de la Comunicación
2.21
2.21
2.21
2.21
I&C
IC - Ingeniero Civil
2.23
2.23
2.23
2.23
I&C
IIS - Ingeniero Industrial y de Sistemas
2.24
2.24
2.24
2.24
N&A
LIN - Licenciado en Negocios Internacionales
2.33
2.33
2.33
2.33
I&C
IMT - Ingeniero en Mecatrónica
2.33
2.33
2.33
2.33
N&A
LAE – Lic. en Administración y Estrategia Negocios
2.33
2.33
2.33
2.33
CS&
H
N&A
LRI - Licenciado en Relaciones Internacionales
2.33
2.33
2.33
2.33
LPO – Licenciado en Psicología Organizacional
2.40
2.40
2.40
2.40
N&A
LEM - Licenciado en Mercadotecnia
2.45
2.45
2.45
DER
LED - Licenciado en Derecho
2.56
2.56
I&C
IBT - Ingeniero en Biotecnología
2.71
CS&
H
LEC - Licenciado en Economía
2.75
Subconjuntos para alfa = .05
Tipo
Nombre del Proyecto
1
IE
Care Misiones
1.80
PI
Centro de Atención y Servicio a Alumnos (CASA)
1.86
OSC
Unidos Somos Iguales, ABP.
1.87
OSC
Pequeños Gigantes A.C.
1.88
Niños Regios
1.88
Casa de Reposo Virgen de Guadalupe
1.90
Grupo Valores
1.92
IE
OSC
IE
79
2
3
OSC
La Paz Comienza con los Niños A. C.
2.06
2.06
OSC
Grupo Imagina Internacional
2.08
2.08
OSC
Casa Hogar Asociación de Enfermeras y Trabajadoras Sociales
2.14
2.14
OSC
Fundación Luca, A. C.
2.14
2.14
OSC
Águilas Guadalupanas
2.19
2.19
OSC
Museo de Arte Contemporáneo de Monterrey, MARCO
2.19
2.19
Dejando Huella
2.22
2.22
OSC
Asociación Nacional Pro Superación Personal (ANSPAC)
2.25
2.25
OSC
Jardín de Niños la Salle
2.25
2.25
PI
CAT (Programa de Prevención de Adicciones)
2.29
2.29
VA
Clase de Planeación
2.30
2.30
PI
Centros Comunitarios de Aprendizaje (CCA)
2.32
2.32
IE
Latidos
2.32
2.32
Latiendo por México, A.C.
2.33
2.33
Programa de la Vivienda Sustentable (PROVS)
2.35
2.35
Estudiando entre Estudiantes, A.C.
2.38
2.38
PI
México Rural
2.38
2.38
PI
Amigos de la Naturaleza
2.39
2.39
PI
Prepanet
2.41
2.41
PI
10 casas 10 familias
2.44
2.44
OSC
Proyecto Social Axtla
2.60
2.60
2.60
OSC
Desarrollo de la Cultura Ecológica, A.C.
2.62
2.62
2.62
NI
No identificado
2.64
2.64
2.64
PI
BufeTEC
2.79
2.79
VA
Clase de Formación Ciudadana y Compromiso Social
IE
OSC
IE
OSC
3.20
Para el establecimiento de los subconjuntos homogéneos se usó el criterio Duncan con un 95% de confianza.
Los números que aparecen en la tabla corresponden al valor promedio por carrera o tipo de proyecto, según sea el caso.
Dimensión de: Refleciona sobre el impacto de la experiencia vivida
Variable dependiente: de
Origen
Modelo corregido
Intersección
genero_cod
prog_cod
proy_cod
nombprepa_cod
promedio
beca_credito_#
Error
Suma de
cuadrados tipo
III
a
71.633
9.082
1.871
23.537
32.058
6.177
.196
.101
374.254
gl
57
1
1
21
31
2
1
1
612
Media
cuadrática
1.257
9.082
1.871
1.121
1.034
3.089
.196
.101
.612
80
F
2.055
14.852
3.060
1.833
1.691
5.051
.321
.165
Sig.
.000
.000
.081
.013
.012
.007
.571
.685
Eta al
cuadrado
parcial
.161
.024
.005
.059
.079
.016
.001
.000
Total
Total corregida
4004.000
670
445.887
669
a. R cuadrado = .161 (R cuadrado corregida = .082)
b. Variables explicatorias: Programa (sig .013), Proyecto (sig .012) y NombrePrepa (sig .007)
En la dimensión de, además de la carrera (5.9%) y del tipo de proyecto de servicio social (7.9%), el
tipo de preparatoria de procedencia apareció como un factor explicativo de las variaciones de la
dimensión aunque con un porcentaje bajo (1.6%). Los alumnos de las carreras LCPF, IME, ARQ e
IIS obtuvieron los puntajes más bajos y los alumnos de LED el más alto. Se observa nuevamente
que los alumnos que participaron en el proyecto 10 casas para 10 familias obtuvieron el puntaje
más alto. Así mismo, los proyectos de Organizaciones de la Sociedad Civil tienden a ubicarse en
puntajes más bajos. En cuanto a la preparatoria de procedencia, se puede apreciar que los
alumnos que estudiaron su preparatoria en el Tecnológico obtuvieron puntajes más altos. El
modelo en conjunto explica el 16.1 % de la variación de la dimensión de.
Área
Nombre del Programa
Subconjuntos para alfa = .05
1
2
3
N&A
LCPF – Licenciado en Contaduría Pública y Finanzas
2.04
I&C
IME - Ingeniero Mecánico Electricista
2.09
ARQ
ARQ - Arquitecto
2.10
I&C
IIS - Ingeniero Industrial y de Sistemas
2.11
TI&E
ITC – Ingeniero en Tecnologías Computacionales
2.14
2.14
N&A
LIN - Licenciado en Negocios Internacionales
2.17
2.17
I&C
IQA - Ingeniero Químico Administrador
2.17
2.17
I&C
IMA - Ingeniero Mecánico Administrador
2.22
2.22
I&C
IMT - Ingeniero en Mecatrónica
2.26
2.26
N&A
LAF – Licenciado en Administración Financiera
2.27
2.27
TI&E
ITE – Ingeniero. en Tecnologías Electrónicas
2.27
2.27
C&P
LCC - Licenciado en Ciencias de la Comunicación
2.32
2.32
CS&
H
D&A
P
A&A
LRI - Licenciado en Relaciones Internacionales
2.33
2.33
LDI - Licenciado en Diseño Industrial
2.37
2.37
IIA - Ingeniero en Industrias Alimentarias
2.40
2.40
2.40
N&A
LAE – Lic. en Administración y Estrategia Negocios
2.44
2.44
2.44
N&A
LEM - Licenciado en Mercadotecnia
2.49
2.49
2.49
N&A
LPO – Licenciado en Psicología Organizacional
2.50
2.50
2.50
CS&
H
I&C
LEC - Licenciado en Economía
2.56
2.56
2.56
IC - Ingeniero Civil
2.61
2.61
2.61
81
I&C
IBT - Ingeniero en Biotecnología
DER
LED - Licenciado en Derecho
2.71
2.71
2.92
Subconjuntos para alfa = .05
Tipo
OSC
Nombre del Proyecto
1
2
3
Casa de Reposo Virgen de Guadalupe
1.80
OSC
Casa Hogar Asociación de Enfermeras y Trabajadoras Sociales
1.86
OSC
Asociación Nacional Pro Superación Personal (ANSPAC)
1.88
OSC
La Paz Comienza con los Niños A. C.
2.00
OSC
Unidos Somos Iguales, ABP.
2.00
PI
Amigos de la Naturaleza
2.06
PI
CAT (Programa de Prevención de Adicciones)
2.07
IE
Dejando Huella
2.11
OSC
Pequeños Gigantes A.C.
2.13
OSC
Águilas Guadalupanas
2.15
Care Misiones
2.20
OSC
Proyecto Social Axtla
2.20
OSC
Grupo Imagina Internacional
2.25
OSC
Jardín de Niños la Salle
2.25
IE
Niños Regios
2.25
PI
Centro de Atención y Servicio a Alumnos (CASA)
2.29
VA
Clase de Planeación
2.30
PI
Prepanet
2.32
OSC
Latiendo por México, A.C.
2.33
OSC
Museo de Arte Contemporáneo de Monterrey, MARCO
2.33
IE
Grupo Valores
2.36
PI
México Rural
2.36
OSC
Estudiando entre Estudiantes, A.C.
2.38
OSC
Desarrollo de la Cultura Ecológica, A.C.
2.38
IE
Programa de la Vivienda Sustentable (PROVS)
2.41
2.41
PI
Centros Comunitarios de Aprendizaje (CCA)
2.42
2.42
IE
Latidos
2.47
2.47
NI
No identificado
2.50
2.50
VA
Clase de Formación Ciudadana y Compromiso Social
2.60
2.60
2.60
Fundación Luca, A. C.
3.14
3.14
PI
BufeTEC
3.14
3.14
PI
10 casas 10 familias
IE
OSC
3.22
82
Para el establecimiento de los subconjuntos homogéneos se usó el criterio Duncan con un 95% de confianza.
Los números que aparecen en la tabla corresponden al valor promedio por carrera o tipo de proyecto, según sea el
caso.
Factor: Tipo de Preparatoria de Procedencia
Subconjuntos para alfa = .05
N
1
Nombre del Proyecto
2
59
No ITESM (Pública)
2.17
263
No ITESM (Privada)
2.24
358
ITESM Nivel Sistema
2.24
2.39
Para el establecimiento de los subconjuntos homogéneos se usó el criterio Duncan con un 95% de confianza.
Los números que aparecen en la tabla corresponden al valor promedio por tipo de prepa, según sea el caso.
Dimensión df: Demuestra la habilidad de argumentar y de utilizar fuentes de
información
Variable dependiente: df
Origen
Modelo corregido
Intersección
genero_cod
prog_cod
proy_cod
nombprepa_cod
promedio
beca_credito_#
Error
Total
Total corregida
Suma de
cuadrados tipo
III
a
123.395
.072
7.126
31.529
52.132
4.902
7.905
.074
491.771
Media
cuadrática
2.165
.072
7.126
1.501
1.682
2.451
7.905
.074
.804
gl
57
1
1
21
31
2
1
1
612
3723.000
670
615.166
669
F
2.694
.089
8.869
1.868
2.093
3.050
9.838
.092
Sig.
.000
.765
.003
.011
.001
.048
.002
.761
Eta al
cuadrado
parcial
.201
.000
.014
.060
.096
.010
.016
.000
a. R cuadrado = .201 (R cuadrado corregida = .126)
b. Variables explicatorias: Género ( sig .003), Programa (sig .011), Proyecto (sig .001), NombrePrepa (sig
.048) y Promedio (sig .002)
En la dimensión df, aparecen cuatro factores explicativos de las variaciones de la dimensión: el
género (1.4%), la carrera (6%), el tipo proyecto de servicio social (9.6%), la preparatoria de
procedencia (1%) y una covariable, el promedio académico del alumno (1.6). Los alumnos de IC
obtuvieron el puntaje más bajo y los de IIA el puntaje más elevado. Los del proyecto Casa Hogar
de la Asociación de Enfermeras y Trabajadoras Sociales obtuvieron el puntaje más bajo mientras
que los de México Rural obtuvieron el puntaje más elevado. Las mujeres obtuvieron puntajes más
altos que los hombres y los alumnos que estudiaron en preparatorias públicas tuvieron resultados
83
más bajos que los que estudiaron en preparatorias privadas y del Tecnológico de Monterrey. El
modelo en conjunto explica el 20.1% de la variación de la dimensión df.
Área
Subconjuntos para alfa = .05
1
2
3
4
Nombre del Programa
I&C
IC - Ingeniero Civil
1.74
ARQ
ARQ - Arquitecto
1.80
1.80
I&C
IQA - Ingeniero Químico Administrador
1.83
1.83
TI&E
ITE – Ingeniero. en Tecnologías Electrónicas
1.93
1.93
1.93
N&A
LCPF – Licenciado en Contaduría Pública y Finanzas
1.96
1.96
1.96
I&C
IME - Ingeniero Mecánico Electricista
2.00
2.00
2.00
TI&E
ITC – Ingeniero en Tecnologías Computacionales
2.00
2.00
2.00
I&C
IIS - Ingeniero Industrial y de Sistemas
2.04
2.04
2.04
2.04
D&A
P
I&C
LDI - Licenciado en Diseño Industrial
2.11
2.11
2.11
2.11
IMT - Ingeniero en Mecatrónica
2.13
2.13
2.13
2.13
I&C
IMA - Ingeniero Mecánico Administrador
2.14
2.14
2.14
2.14
N&A
LIN - Licenciado en Negocios Internacionales
2.24
2.24
2.24
2.24
N&A
LPO – Licenciado en Psicología Organizacional
2.30
2.30
2.30
2.30
N&A
LAE – Lic. en Administración y Estrategia Negocios
2.31
2.31
2.31
2.31
N&A
LAF – Licenciado en Administración Financiera
2.31
2.31
2.31
2.31
C&P
LCC - Licenciado en Ciencias de la Comunicación
2.32
2.32
2.32
2.32
DER
LED - Licenciado en Derecho
2.40
2.40
2.40
2.40
LEC - Licenciado en Economía
2.44
2.44
2.44
N&A
LEM - Licenciado en Mercadotecnia
2.45
2.45
2.45
I&C
IBT - Ingeniero en Biotecnología
2.47
2.47
2.47
2.54
2.54
CS&H
CS&H
A&A
LRI - Licenciado en Relaciones Internacionales
IIA - Ingeniero en Industrias Alimentarias
2.70
Subconjuntos para alfa = .05
Tipo
1
Nombre del Proyecto
2
3
4
OSC
Casa Hogar de la Asociación de Enfermeras y Trabajadoras Sociales
1.14
OSC
Unidos Somos Iguales, ABP.
1.53
1.53
OSC
Proyecto Social Axtla
1.60
1.60
1.60
OSC
Latiendo por México, A.C.
1.67
1.67
1.67
1.67
OSC
Asociación Nacional Pro Superación Personal (ANSPAC)
1.75
1.75
1.75
1.75
PI
Amigos de la Naturaleza
1.83
1.83
1.83
1.83
IE
Care Misiones
1.86
1.86
1.86
1.86
84
PI
CAT (Programa de Prevención de Adicciones)
1.89
1.89
1.89
1.89
Casa de Reposo Virgen de Guadalupe
1.90
1.90
1.90
1.90
OSC
Grupo Imagina Internacional
1.96
1.96
1.96
1.96
OSC
Pequeños Gigantes A.C.
2.00
2.00
2.00
2.00
PI
10 casas 10 familias
2.00
2.00
2.00
2.00
PI
Centro de Atención y Servicio a Alumnos (CASA)
2.00
2.00
2.00
2.00
IE
Grupo Valores
2.00
2.00
2.00
2.00
IE
Programa de la Vivienda Sustentable (PROVS)
2.00
2.00
2.00
2.00
La Paz Comienza con los Niños A. C.
2.06
2.06
2.06
2.06
Niños Regios
2.06
2.06
2.06
2.06
OSC
OSC
IE
OSC
Estudiando entre Estudiantes, A.C.
2.13
2.13
2.13
OSC
Jardín de Niños la Salle
2.13
2.13
2.13
Prepanet
2.21
2.21
2.21
OSC
Águilas Guadalupanas
2.26
2.26
2.26
OSC
Museo de Arte Contemporáneo de Monterrey, MARCO
2.33
2.33
2.33
IE
Dejando Huella
2.33
2.33
2.33
PI
BufeTEC
2.36
2.36
2.36
PI
Centros Comunitarios de Aprendizaje (CCA)
2.36
2.36
2.36
VA
Clase de Formación Ciudadana y Compromiso Social
2.40
2.40
2.40
VA
Clase de Planeación
2.40
2.40
2.40
OSC
Fundación Luca, A. C.
2.43
2.43
2.43
OSC
Desarrollo de la Cultura Ecológica, A.C.
2.46
2.46
2.46
2.50
2.50
PI
IE
Latidos
NI
No identificado
2.57
PI
México Rural
2.59
Para el establecimiento de los subconjuntos homogéneos se usó el criterio Duncan con un 95% de confianza.
Los números que aparecen en la tabla corresponden al valor promedio por carrera o tipo de proyecto, según sea el caso.
Factor: Género
Subconjuntos para alfa = .05
N
1
Género
398
Masculino
282
Femenino
2
2.02
2.36
Para el establecimiento de los subconjuntos homogéneos se usó el criterio Duncan con un 95% de confianza.
Los números que aparecen en la tabla corresponden al valor promedio por género, según sea el caso.
85
Factor: Tipo de Preparatoria de Procedencia
Subconjuntos para alfa = .05
N
1
Nombre de la Prepa
59
No ITESM (Pública)
2
1.93
358
ITESM Nivel Sistema
2.18
263
No ITESM (Privada)
2.19
Para el establecimiento de los subconjuntos homogéneos se usó el criterio Duncan con un 95% de confianza.
Los números que aparecen en la tabla corresponden al valor promedio por tipo de prepa, según sea el caso.
Correlación df versus Promedio Acumulado
df
Variables de control
beca_credito_#
df
Promedio acumulado
Correlación
Significación (unilateral)
gl
Correlación
Significación (unilateral)
gl
1.000
.
0
.167
.000
667
La correlación entre porcentaje de beca_crédito y promedio acumulado para la dimension df
resultó ser significativa (p valor = .000), aunque es pequeña, 0.167
Promedio REC: valor obtenido de promediar los valores de las seis dimensiones del REC
Variable dependiente:Promedio REC
Origen
Modelo corregido
Intersección
genero_cod
prog_cod
proy_cod
nombprepa_cod
promedio
beca_credito_#
Error
Total
Total corregida
Suma de
cuadrados tipo
III
a
60.505
2.482
1.455
19.552
28.858
1.525
2.472
.155
195.712
gl
57
1
1
21
31
2
1
1
612
3130.164
670
256.216
669
Media
cuadrática
1.061
2.482
1.455
.931
.931
.762
2.472
.155
.320
F
3.319
7.761
4.550
2.911
2.911
2.384
7.730
.486
Sig.
.000
.006
.033
.000
.000
.093
.006
.486
Eta al
cuadrado
parcial
.236
.013
.007
.091
.129
.008
.012
.001
a. R cuadrado = .236 (R cuadrado corregida = .165)
b. Variables explicatorias: Género ( sig .033), Prog (sig .000), Proyecto (sig .000) y Promedio (sig .006)
Considerando el promedio del REC, tres factores resultan ser significativos: el género (0.7%), la
carrera (9.1%) y el tipo de proyecto de servicio social (12.9%) y una covariable, el promedio
académico del alumno (1.2%). Los alumnos de IQA y de IME obtuvieron los puntajes más bajos y
86
los de IBT obtuvieron los promedios más altos. Sin generalizar, se puede observar que las carreras
de ingeniería (en color azul), a excepción de IBT, tienden a ubicarse en los puntajes más bajos.
Los alumnos de las carreras de Negocios y Administración tienden a ubicarse en los puntajes más
altos. Los alumnos de los proyectos Unidos Somos Iguales, Pequeños Gigantes, Casa Hogar
Asociación de Enfermeras y Trabajadoras Sociales y ANSPAC, se ubican en los puntajes más
bajos. Los alumnos que cursaron la clase de Formación Ciudadana y Compromiso Social son los
que obtuvieron el promedio más alto. Las mujeres obtienen promedios más altos que los
hombres. El modelo en conjunto explica el 23.6% de la variación del valor Promedio del REC.
Subconjuntos para alfa = .05
Área
Nombre del Programa
1
2
3
4
5
I&C
IQA - Ingeniero Químico Administrador
1.82
I&C
IME - Ingeniero Mecánico Electricista
1.83
ARQ
ARQ - Arquitecto
1.87
1.87
TI&E
ITE – Ingeniero. en Tecnologías Electrónicas
1.87
1.87
TI&E
ITC – Ingeniero en Tecnologías Computacionales
1.89
1.89
D&A
P
N&A
LDI - Licenciado en Diseño Industrial
1.91
1.91
LCPF – Licenciado en Contaduría Pública y Finanzas
1.94
1.94
1.94
I&C
IIS - Ingeniero Industrial y de Sistemas
1.96
1.96
1.96
1.96
I&C
IC - Ingeniero Civil
1.99
1.99
1.99
1.99
I&C
IMT - Ingeniero en Mecatrónica
2.01
2.01
2.01
2.01
I&C
IMA - Ingeniero Mecánico Administrador
2.04
2.04
2.04
2.04
N&A
LAF – Licenciado en Administración Financiera
2.06
2.06
2.06
2.06
C&P
LCC - Licenciado en Ciencias de la Comunicación
2.07
2.07
2.07
2.07
N&A
LPO – Licenciado en Psicología Organizacional
2.10
2.10
2.10
2.10
CS&H
LRI - Licenciado en Relaciones Internacionales
2.16
2.16
2.16
2.16
2.16
N&A
LIN - Licenciado en Negocios Internacionales
2.19
2.19
2.19
2.19
2.19
A&A
IIA - Ingeniero en Industrias Alimentarias
2.26
2.26
2.26
2.26
N&A
LEM - Licenciado en Mercadotecnia
2.29
2.29
2.29
2.29
N&A
LAE – Lic. en Administración y Estrategia Negocios
2.34
2.34
2.34
LEC - Licenciado en Economía
2.35
2.35
2.35
2.37
2.37
CS&H
DER
LED - Licenciado en Derecho
I&C
IBT - Ingeniero en Biotecnología
2.55
Subconjuntos para alfa = .05
Tipo
1
Nombre del Proyecto
87
2
3
4
5
6
OSC
Unidos Somos Iguales, ABP.
1.65
OSC
Pequeños Gigantes A.C.
1.70
OSC
OSC
Casa Hogar Asociación de Enfermeras y
Trabajadoras Sociales
Asociación Nacional Pro Superación Personal
(ANSPAC)
1.73
1.75
IE
Care Misiones
1.79
1.79
PI
Centro de Atención y Servicio a Alumnos
(CASA)
1.83
1.83
1.83
IE
Grupo Valores
1.90
1.90
1.90
1.90
PI
Amigos de la Naturaleza
1.92
1.92
1.92
1.92
PI
CAT (Programa de Prevención de Adicciones)
1.92
1.92
1.92
1.92
OSC
Grupo Imagina Internacional
1.94
1.94
1.94
1.94
OSC
La Paz Comienza con los Niños A. C.
1.96
1.96
1.96
1.96
OSC
Latiendo por México, A.C.
1.96
1.96
1.96
1.96
Casa de Reposo Virgen de Guadalupe
1.96
1.96
1.96
1.96
Niños Regios
1.98
1.98
1.98
1.98
OSC
Águilas Guadalupanas
2.03
2.03
2.03
2.03
2.03
OSC
Museo de Arte Contemporáneo de Monterrey,
MARCO
2.03
2.03
2.03
2.03
2.03
IE
Programa de la Vivienda Sustentable (PROVS)
2.05
2.05
2.05
2.05
2.05
PI
Centros Comunitarios de Aprendizaje (CCA)
2.09
2.09
2.09
2.09
2.09
OSC
Jardín de Niños la Salle
2.12
2.12
2.12
2.12
2.12
OSC
Proyecto Social Axtla
2.16
2.16
2.16
2.16
2.16
PI
Prepanet
2.18
2.18
2.18
2.18
2.18
IE
Dejando Huella
2.18
2.18
2.18
2.18
2.18
IE
Latidos
2.24
2.24
2.24
2.24
2.24
2.24
PI
México Rural
2.27
2.27
2.27
2.27
2.27
OSC
Estudiando entre Estudiantes, A.C.
2.33
2.33
2.33
2.33
2.33
OSC
Fundación Luca, A. C.
2.35
2.35
2.35
2.35
2.35
OSC
IE
PI
BufeTEC
2.42
2.42
2.42
2.42
VA
Clase de Planeación
2.43
2.43
2.43
2.43
Desarrollo de la Cultura Ecológica, A.C.
2.43
2.43
2.43
2.43
2.45
2.45
OSC
NI
No identificado
PI
10 casas 10 familias
2.61
VA
Clase de Formación Ciudadana y Compromiso
Social
2.76
Para el establecimiento de los subconjuntos homogéneos se usó el criterio Duncan con un 95% de confianza.
Los números que aparecen en la tabla corresponden al valor promedio por carrera y tipo de proyecto.
Factor: Género
88
Subconjuntos para alfa = .05
N
1
Género
398
Masculino
282
Femenino
2
2.02
2.36
Para el establecimiento de los subconjuntos homogéneos se usó el criterio Duncan con un 95% de confianza.
Los números que aparecen en la tabla corresponden al valor promedio por género, según sea el caso.
Correlación Promedio_Rec versus Promedio Acumulado
Variables de control
beca_credito_#
Promedio REC
Promedio acumulado
Promedio REC
Correlación
Significación (unilateral)
gl
Correlación
Significación (unilateral)
gl
1.000
.
0
.143
.000
667
Conclusiones del análisis cuantitativo
En el primer análisis realizado, se encontró que el área de estudio influye en la calidad de los
Reportes de Experiencias Ciudadanas de los alumnos del Campus Monterrey. En efecto, de las 9
áreas de estudio consideradas se identificaron 3 niveles significativamente diferentes, donde cada
uno corresponde a una valoración más a menos alta del REC. Cabe mencionar que a pesar de tales
diferencias, el nivel general de los REC es relativamente bajo: en efecto, el área de estudio con el
valor promedio más alto del REC es de 2.56 (de una escala del 1 al 4, 4 siendo el nivel más alto). Es
importante señalar que al llevar a cabo los análisis por dimensión para el conjunto de área de
estudio se obtuvieron valores contrastantes, por lo que conviene matizar los resultados de los
valores promedios del REC en consideración de cada dimensión.
Se observó también de forma general que algunas dimensiones alcanzan mejores puntajes que
otras: por ejemplo, las dimensiones con resultados más bajos corresponden a la dimensión db
(
" y dc(
" que evalúan la capacidad de los alumnos de proponer soluciones y un
curso de acción a las problemáticas sociales identificadas a lo largo de su Servicio Social. En
contraparte, las dimensiones con mejores resultados son las de (
" y df (
" , que
corresponden respectivamente a la capacidad de los alumnos de reflexionar sobre el impacto de la
experiencia vivida en su Servicio Social y demostrar la habilidad de argumentar y de utilizar
fuentes de información.
89
Los análisis que consideraron el tipo de proyecto de servicio social arrojaron que este factor
influye también en la calidad de los Reportes de Experiencias Ciudadanas. De forma general
(aunque admita algunas excepciones), en aquellos proyectos que se separaron por género, se
observó que las mujeres tienen resultados más altos que los hombres. Así mismo, los proyectos de
servicio social con mejores resultados son los de vinculación académica que utilizan la técnica
didáctica del Aprendizaje-Servicio y que se realizan en el marco de las materias académicas. Los
proyectos de servicio social internos al Tecnológico, es decir, diseñados, coordinados y
administrados por personal de departamentos del campus, se encuentran en segundo lugar. En
tercer lugar se encuentran los proyectos de Organizaciones de la Sociedad Civil externas al
Tecnológico de Monterrey y en cuarto lugar los proyectos coordinados por los estudiantes
(iniciativas estudiantiles). Las características
de cada tipo de proyecto que acabamos de
mencionar podrían ser parte de una explicación de las diferencias del impacto de la naturaleza del
proyecto sobre la calidad del REC. Tal hipótesis precisa de más estudios para ser confirmada. Este
orden de valoración encontrado en el promedio del REC entre los diferentes tipos de proyecto de
servicio social prácticamente se presenta también en las dimensiones.
Los resultados de los Reportes de Experiencias Ciudadanas se relacionan también con el tipo de
preparatoria en la cual estudiaron los alumnos. Los mejores resultados fueron obtenidos por
aquellas alumnas que estudiaron la preparatoria en un campus del Tecnológico o en otra escuela
privada. En el caso de los hombres, el tipo de preparatoria no hace diferencia en el resultado del
REC. En general, este mismo patrón se repite en las dimensiones dc (propuesta de un plan de
acción), dd (evaluación de la acción realizada y su impacto social), de (reflexión sobre el impacto
de la experiencia vivida) y df (habilidad de argumentar y utilizar fuentes de información). En las
dimensiones da (formulación del problema social) y db (propuesta de una solución), no hay
diferencias ni por género ni por tipo de preparatoria.
Para el estudio por dimensión, lo primero que se confirmó mediante un análisis GLM
univariado es que no existe interacción entre los factores fijos (el género, la carrera, el tipo
de proyecto de servicio social, el tipo de preparatoria de procedencia), así como entre los
factores y las covariables (el promedio acumulado y el porcentaje de beca/crédito), lo que nos
permite hacer uso del análisis GLM univariado con Modelo Personalizado, en el que se
incluyen únicamente los efectos principales de factores y covariables. Las principales conclusiones
al aplicar el modelo personalizado a las seis dimensiones y al promedio del REC son:
90
Los dos factores que resultaron ser explicatorios en todos los análisis GLM univariados son
“programa académico” y “tipo de proyecto”. De estos dos, el factor que en término generales se
encontró tener un mayor grado de explicación es programa académico, sin embargo, es
importante destacar que su nivel de explicación resultó ser más bien bajo, pues se obtuvieron
valores de R2 que van de un 7.9% (dimensión de) hasta un máximo de 12.9% (promedio del REC);
su valor medio de explicación es 11.3%. En el caso del factor programa académico, los valores
obtenidos van de un 5.9% (dimensión de) hasta un máximo de 9.1% (promedio del REC); siendo
su valor medio de explicación 6.8%.
Los otros dos factores incluidos en los análisis, “tipo de prepa” y “género”, resultaron tener
grados marginales de explicación –aunque estadísticamente significativos-. El factor tipo de
prepa resultó ser explicatorio en dos dimensiones (de, df), mientras que el género en una sola
dimensión (df); el grado máximo de explicación fue 1.6% y 1.4% respectivamente.
De las dos covariables utilizadas en el modelo, “promedio académico acumulado” y “porcentaje
de beca + crédito”, sólo promedio acumulado resultó ser explicatoria y lo fue únicamente en dos
dimensiones (dd, df); sus niveles de explicación fueron 1.6% y 1.0% respectivamente, valores que
aunque resultaron ser estadísticamente significativos (usando un N.C. = 95%) son muy bajos.
Los niveles de explicación de las seis dimensiones de la rúbrica mediante el uso del modelo GLM
univariante empleado (4 factores, 2 covariables y sin efectos interacción) son:
−
da: formula el problema social (R2 = 18.9%); −
db: propone una solución (R2 = 17.1%); −
dc: propone un curso de acción coherente (R2 = 17.1%); −
dd: evalúa la acción realizada y su impacto social durante su SSC (R2 = 17.7%); −
de: reflexiona sobre el impacto de la experiencia vivida (R2 = 16.1%); −
df: demuestra la habilidad de argumentar y utilizar fuentes de información (R2 = 20.1%);
Los valores anteriores permiten identificar las dimensiones en las cuales los alumnos del Tec. de
Monterrey - Campus Monterrey en general obtiene mejores resultados, así como aquéllas que
presentan mayores áreas de oportunidad; sin embargo hay que recordar que el valor máximo
posible es 4.0, y por lo tanto hay que mejorar en las seis dimensiones.
91
Conclusión general
•
Los alumnos perciben la ciudadanía principalmente a través de su dimensión de
solidaridad en el desarrollo social y evidencian en general competencias básicas de
ciudadanía.
•
En los proyectos de servicio social que realizan los alumnos, la trascendencia de las
competencias ciudadanas desarrolladas por ellos depende de varios factores, entre los más
importantes están: intencionalidad de las actividades, relación de las actividades
formativas con la carrera e identificación del alumno con la institución.
•
De las siguientes variables – género, área de estudio, tipo de proyecto de servicio social,
tipo de preparatoria en que estudió, monto de beca/crédito, promedio académico- la que
más se relaciona con el desarrollo de las competencias ciudadanas de los alumnos es el
tipo de proyecto de servicio social realizado.
•
Existe una riqueza de experiencias y de aprendizajes de los alumnos en su servicio social.
Sin embargo, la rúbrica de evaluación de las competencias ciudadanas no permite apreciar
estas competencias. Dado que los REC’s se enfocaban a los proyectos de servicio social, se
puede comprender que las competencias mencionadas por los alumnos se refieran
principalmente a una dimensión de solidaridad por la naturaleza misma de los proyectos
de servicio social.
•
Las principales competencias que evidencian los alumnos corresponden a competencias
básicas de ciudadanía (empatía, respeto a la diversidad, responsabilidad, sentimiento de
pertenencia etc.). Las competencias más integradoras no aparecen con la misma
frecuencia (solución de problemas, liderazgo etc.).
•
De las ocho competencias ciudadanas específicas, se pudo observar que los alumnos
desarrollan en su mayoría competencias que se refieren a la perspectiva social y a la
búsqueda del bien común, así como, en menor proporción, el respeto a la diversidad y, por
último, competencias que se pueden referir al ejercicio democrático de la autoridad. Las
demás competencias específicas no aparecen prácticamente en los Reportes de
Experiencias Ciudadanas.
•
De forma general, los proyectos de vinculación académica tienen mejores resultados que
los demás proyectos de servicio social. Así mismo, los alumnos se muestran sensibles a la
preocupación y compromiso social de sus profesores, los cuales parecen tener más
92
impacto en ellos que los mismos contenidos de las materias. Se permite concluir que las
iniciativas institucionales para relacionar la formación ciudadana con la formación
académica y profesional
(ciudadanía transversal,
aprendizaje-servicio)
fomentan
aprendizajes significativos de los alumnos.
•
Entre las dinámicas que, según los alumnos, contribuyen a la internalización de las
competencias, destacaron: el ejemplo, la congruencia y las oportunidades de participación.
•
Las dos variables que explican en mayor medida la variación de los puntajes de cada una
de las seis dimensiones evaluadas por la rúbrica de competencias ciudadanas son el
proyecto de servicio social en el que participó el alumno y la carrera a la que pertenece el
alumno. La preparatoria, el género y el promedio académico del alumno están presentes
en la explicación de una o dos dimensiones en un grado menor al 2%. La beca/crédito no
explica de manera significativa (con un nivel de confianza del 95%) ninguna de las
variaciones de los puntajes de las dimensiones.
•
Específicamente, la variación de los promedios de los REC’s es explicada en un 12.9% por
la naturaleza del proyecto de servicio social y en un 9.1% por la carrera del alumno. El
promedio académico del alumno (1.2%), el género (0.7%) no explican las variaciones de los
promedios de forma relevante. La beca/crédito y la preparatoria de procedencia del
alumno no explican las mismas variaciones.
•
El grado de explicación de las seis variables tomadas en su conjunto (género, proyecto de
servicio social, carrera del alumno, preparatoria de procedencia, promedio acumulado,
beca/crédito) explica entre un 17.1% y un 20.1% de las variaciones de las diferentes
dimensiones de la rúbrica de evaluación. Por lo que es necesario investigar otras fuentes
de explicación de los aprendizajes desarrollados por los alumnos.
93
Recomendaciones
A continuación, en con base a los resultados de los análisis realizados en el marco de la presente
investigación, se proponen los siguientes comentarios y recomendaciones:
1.
Compartir con los socios formadores del campus Monterrey los resultados de los REC’s que se
refieren al proyecto de servicio social que coordinan, para darles oportunidad de desarrollar
estrategias de mejora de las áreas de oportunidad de los mismos proyectos. Para obtener un
estudio más completo de los diferentes proyectos, se recomienda complementar el presente
estudio con los reportes de efectividad de los proyectos. La confrontación de los dos reportes
permitirá confirmar o corregir los resultados de ambos.
2. Compartir con los directores de carrera los resultados de los REC’s (con las debidas
explicaciones y precauciones de interpretación). Es importante asociarlos a la formación
ciudadana de los alumnos con el fin de fomentar una mayor integración de la carrera con la
formación ciudadana. Una posible iniciativa consiste en invitarlos a impartir los talleres de
inducción al Servicio Social Ciudadano y los Talleres de Experiencias Ciudadanas. Se les puede
invitar también a participar en eventos relacionados con la formación ciudadanía (Congreso
de Formación Ética y Ciudadana).
3. De forma general, la habilidad mejor evaluada de los alumnos es la reflexión sobre el impacto
de la experiencia vivida. La capacidad para proponer soluciones y un curso de acción son las
que aparecen con puntajes más bajos. Una hipótesis de explicación podría ser que, en su
participación en los proyectos solidarios, los alumnos no tienen mucha oportunidad de
proponer soluciones sino que participan en cursos de acción preestablecidos en vista de
soluciones también ya definidas por las organizaciones.
Para fortalecer en los alumnos la capacidad de proponer soluciones y cursos de acción, se
recomienda desarrollar mecanismos que les permitan tener la oportunidad de realizar estas
acciones en los proyectos en los que participan: asociarles a la toma de decisión o consultarlos
sobre los problemas atendidos. De esta manera, se fortalecería también en ellos el sentimiento
de pertenencia y la responsabilidad así como las competencias de participación democrática.
También se podría facilitar a los alumnos la oportunidad de crear sus propias iniciativas
(brindándoles el debido acompañamiento y la capacitación necesaria) para atender problemas
específicos, en donde los alumnos tendrían la necesidad de encontrar soluciones a los
94
problemas identificados. Se recomienda dar esta oportunidad a los alumnos en los últimos
semestres y que los proyectos desarrollados tengan relación con su carrera.
4. Desarrollar estrategias para fomentar el fortalecimiento de las ocho competencias específicas
de egreso ya que algunas no aparecen evidenciadas en los REC’s: cultura de la legalidad,
democracia como forma de vida y como sistema de gobierno. El desarrollo de estas
competencias específicas puede reclamar la apertura de nuevos proyectos más explícitamente
enfocados al desarrollo de ciertas competencias. Sin embargo, se recomienda suscitar una
reflexión involucrando a socios formadores para fomentar el desarrollo de dichas
competencias en los proyectos existentes. Se podrían desarrollar “años temáticos” en los
cuales las estrategias y programas de formación ciudadana (y de comunicación) se articularían
en torno al tema del año. Estos años temáticos tendrían por objetivo el fomento de iniciativas
y de una reflexión relacionadas con el tema seleccionado.
5. Hacer grupos de trabajo que permitan a los socios formadores compartir mejores prácticas y
en los cuales puedan reflexionar sobre las estrategias para fortalecer las competencias menos
desarrolladas por los alumnos.
6. Ampliar la cartera de proyectos de Servicio Social Ciudadano, de acuerdo a los objetivos
institucionales de formación ciudadana y de acuerdo a la distinción entre los tres tipos de
ciudadanía: civil, política y social. Poner énfasis en la ciudadanía civil y política, ya que la gran
mayoría de los proyectos de SSC del campus se enfoca a la ciudadanía social. La noción de
“calidad de vida” puede también aplicarse a la ciudadanía civil (libertad de expresión, de
movimiento, de contratación, de propiedad personal) y a la ciudadanía política (derecho de
participar en el poder político).
7. Introducir en los proyectos (existentes o nuevos) mecanismos que permitan fortalecer en los
alumnos las competencias ciudadanas, especialmente las siguientes competencias específicas:
Cultura de la legalidad:
Manejo y resolución de conflictos:
Ejercicio democrático de la autoridad y control ciudadano del poder:
Comprensión de la democracia como forma de vida:
Participación democrática:
Comprensión de la democracia como sistema de gobierno:
95
De manera general, para lograr este propósito, se sugiere suscitar una reflexión que involucre a
diferentes actores: alumnos, socios formadores, profesores (de diferentes disciplinas), directivos,
actores externos a la Institución.
8. Escalonamiento del SSC a partir de las competencias ciudadanas: partiendo de la distinción de
Enrique Chaux entre competencias básicas y competencias integradoras, se plantea la
siguiente propuesta de escalonamiento del Servicio Social Ciudadano:
El presente estudio pone de manifiesto que las principales competencias ciudadanas
desarrolladas por los alumnos a lo largo de su SSC son competencias básicas, según la
terminología utilizada por Enrique Chaux. Estos aprendizajes son importantes y
fundamentales, sin embargo el SSC puede ser una oportunidad para desarrollar competencias
más elaboradas, las competencias integradoras, que suponen la adquisición de las primeras.
La siguiente tabla presenta una propuesta de escalonamiento del SSC de los alumnos en base
al desarrollo progresivo de competencias ciudadanas. Durante su carrera, el alumno vive
cambios en su madurez, en sus conocimientos y habilidades profesionales. Tal como la carrera
del alumno implica un crecimiento en las exigencias académicas, el SSC puede también incluir
etapas de formación diferenciadas.
De la sensibilización informada al liderazgo social
Competencias básicas
Competencias integradoras
Toma de perspectiva
Toma de decisiones
Sentimiento de pertenencia
Solución de problemas
Escucha efectiva
Manejo y resolución de
conflictos
Trabajo en equipo
Empatía
Valoración como agente de
cambio
Reconocimiento de la
importancia de la solidaridad
Mejora de la creatividad
Construcción de relaciones
efectivas con compañeros
96
Liderazgo social
Habilidades de planeación
estratégica
Capacidad para definir una
visión social que sea
compartida
Capacidad de generar redes y
construir alianzas
Manejo de autoridad con
espíritu de servicio
Capacidad de evaluar
impacto social
Habilidad para la
presentación efectiva de
ideas.
Dar y obtener
retroalimentación
Capacidad de trabajar en torno a una visión común
Integración de la dimensión social a la carrera
En base a este escalonamiento de competencias ciudadanas, un estudio del potencial formativo de
los proyectos permitirá identificar cuales proyectos se podrían proponer a los alumnos en los
semestres iniciales, en los de mitad de carrera y los últimos semestres.
Proyectos de sensibilización: la mayoría de los proyectos actuales permiten una sensibilización
de los alumnos. Podrían concentrarse en los semestres iniciales de la carrera del alumno.
Proyectos con enfoque a la carrera: una vez sensibilizado, el alumno puede participar en
proyectos de SSC que movilicen sus conocimientos académicos y donde pueda así relacionar su
profesión con el desarrollo social.
Proyectos de liderazgo social: son proyectos que permiten a los alumnos tomar iniciativas
solidarias, desarrollar propuestas y planes de acción, implementar las soluciones propuestas,
evaluar el impacto de la acción realizada. Pueden ser proyectos donde los alumnos de últimos
semestres, reconocidos por su excelente desempeño, ejerzan el oficio de coach de los alumnos de
semestres iniciales.
9. Prosiguiendo, una propuesta adicional sería fomentar que los estudiantes participen en los
mismos proyectos durante varios semestres a los proyectos de SSC. Es decir, incentivar la
concentración de las horas de servicio social a un sólo proyecto para facilitar un mayor
sentimiento de pertenencia y compromiso del alumno al servicio social comunitario.
10. Parece altamente recomendable trabajar de forma interdisciplinar en la redacción de un
Manual del Ciudadano (en versión electrónica), el cual podría ser usado no solamente en
clases de ciudadanía sino en proyectos ciudadanos. Este manual se enfocaría en brindar a los
estudiantes herramientas concretas y prácticas de participación ciudadana. Esto, en respuesta
97
a que una parte del sentimiento de impotencia que experimentan ciertos alumnos podría
convertirse en proactividad simplemente por el hecho de contar con herramientas prácticas y
accesibles. Se sugiere que se constituya un equipo de personas de varias disciplinas para
preparar una primera edición de este manual.
11. La lectura de los REC’s permite apreciar una riqueza de las experiencias y competencias
ciudadanas de los alumnos que la rúbrica no permite evaluar. Por lo tanto, parece conveniente
considerar la posibilidad de reformular o complementar la rúbrica de evaluación del REC de
tal manera que permita recoger dicha riqueza.
12. Para terminar, parece de suma importancia fomentar cada vez más una cultura institucional
de servicio a la persona. Un servicio basado en relaciones de reciprocidad e igualdad y
orientado a satisfacer las necesidades del otro, especialmente del más vulnerable. La relación
entre liderazgo y servicio a nivel organizacional por una parte y su impacto en la formación de
los alumnos por otra parte, podría ser el objeto de futuras investigaciones. Se recomienda
explorar el significado y las implicaciones formativas de un “liderazgo de servicio”.
13. En base a los resultados de la presente investigación, se propone enfocarse futuras
investigaciones a los proyectos de servicio social y a la carrera del alumno como factores
explicativos de las diferencias en los aprendizajes de los alumnos. También se podría
investigar otras variables tales como: si el alumno ha participado en actividades solidarias al
margen del servicio social (en ONG, en grupos de voluntariado), el desempeño del
coordinador, cultura organizacional de la universidad etc.
98
México Rural
Prepanet
Centros Comunitarios de Aprendizaje
(CCA)
Accesibilidad Total
Desarrollo de la Cultura Ecológica, A.C.
Care Misiones
Latidos
Clase de Planeación de Microempresas
para el Desarrollo Social
CAT (Programa de Prevención de
Adicciones)
Bufetec
Museo de Arte Contemporáneo de
Monterrey, MARCO
ANSPAC (Asociación Nacional ProSuperación Personal)
La Paz Comienza con los Niños, A. C.
10 casas 10 familias
Vía Educación A.C.
Estudiando entre Estudiantes, A.C.
Crece Camp
Modalidad en Liderazgo para el
Desarrollo Social
Grupo Valores
Proyecto Social Axtla
Museo El Centenario-Museo de
Historia de San Pedro Garza García N.L.
UNIDOS Hermosillo IAP
Albergue Franciscanos
Clase de formación ciudadana y
compromiso social
DIF Nuevo León
Amigos de la Naturaleza
Instituto Nacional para la Educación de
los Adultos (INEA)
Departamento de Deportes
1
1
3
1
6
4
2
2
1
1
2
1
1
1
2
1
3
3
1
1
1
1
1
1
1
4
3
2
2
2
2
1
2
2
2
3
3
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
4
3
8
3
4
3
3
1
4
5
12
11
Solidarid
ad
Empatía
Sentimien
to de
Pertenenc
ia
Habilidades de
interacción y
comunicación
1
1
1
2
1
1
2
1
2
1
2
1
6
3
Agent
e de
Cambi
o
1
2
1
2
2
1
3
2
3
2
2
3
1
Aprendizaj
es
profesional
es
Anexo 1.
1
1
1
1
1
2
1
1
1
1
2
2
2
3
2
2
2
2
5
5
Responsabilid
ad
2
1
1
1
1
1
1
2
1
1
2
Liderazg
o
1
1
1
1
1
3
2
2
1
1
2
2
3
1
6
1
2
13
2
Solución
de
Problem
as
1
2
1
1
1
2
Toma de
Decision
es
1
1
1
1
1
4
1
2
1
1
1
1
1
1
2
2
1
4
2
3
1
2
5
4
Respeto,
tolerancia,
flexibilidad
y
adaptabilid
ad
1
1
3
1
1
1
1
1
1
2
2
1
3
1
Pensamien
to Crítico
1
1
1
1
1
2
1
1
1
5
2
Toma de
perspecti
va
1
Institución Migración 2006
1
1
1
1
1
1
100
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
Aprendizajes
profesionales
1
Solidaridad
Agente
de
Cambio
1
1
Sentimiento
de
Pertenencia
PROVS
Fondo de Conservación El Triunfo A.C. (Chs)
Centros de Desarrollo Infantil del Frente
Popular Tierra y Libertad
Voluntarios en Equipo Trabajando por la
Superación con Amor, A.C.
ISEA (Instituto Sonorense de Educación para
los Adultos, Cob)
UNIDOS Hermosillo IAP y Águilas
Guadalupanas
Supervisión Preescolar
Fundación Mexicana de Alzheimer A.C.
Ciudad de los Niños
Clase de Formación y Compromiso Social
Caracol
Clase de inteligencia emocional
Clase de Operación en Microempresas para el
Desarrollo Social
Soñar Despierto, A.C.
Incubadora Social, Tecnológico de Monterrey,
Campus Toluca
Dejando Huella
Clase de Microempresas
PROTEC (Protección Jurídica al Tecnológico de
Monterrey)
Empatía
Habilidades de
interacción y
comunicación
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
Responsabilidad
1
1
1
Liderazgo
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
Solución de
Problemas
1
Toma de
Decisiones
Respeto,
tolerancia,
flexibilidad y
adaptabilidad
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
Pensamiento
Crítico
1
1
1
Toma de
perspectiva
Anexo 2.
Tabla 1
Prueba t para la igualdad de
Prueba t para la igualdad de
medias (Negofem – Negomas)
medias (Cienem – Cienmas)
t
t
gl
Sig. (bil.)
gl
Decisión
Sig.
(bil.)
Decisión
da
2.21
327
.028
Acepta H1
da
-.34
65
.73
Rechaza H1
db
1.16
327
.249
Rechaza H1
db
-.10
65
.92
Rechaza H1
dc
2.48
327
.014
Acepta H1
dc
.78
65
.44
Rechaza H1
dd
1.51
327
.132
Rechaza H1
dd
.45
65
.65
Rechaza H1
de
2.87
327
.004
Acepta H1
de
.11
65
.91
Rechaza H1
df
3.91
327
.000
Acepta H1
df
1.50
65
.14
Rechaza H1
Prom
3.39
327
.001
Acepta H1
Prom
.64
65
.53
Rechaza H1
Prueba t para la igualdad de
Prueba t para la igualdad de
medias (Derefem – Deremas)
medias (Comuem – Comumas)
t
t
gl
Sig. (bil.)
gl
Decisión
Sig.
(bil.)
Decisión
da
.43
34
.67
Rechaza H1
da
.93
38
.36
Rechaza H1
db
-.44
34
.66
Rechaza H1
db
.29
38
.78
Rechaza H1
dc
-.32
34
.75
Rechaza H1
dc
.50
38
.62
Rechaza H1
dd
.36
34
.72
Rechaza H1
dd
.57
38
.57
Rechaza H1
de
.08
34
.94
Rechaza H1
de
1.16
38
.23
Rechaza H1
df
-.20
34
.84
Rechaza H1
df
.40
38
.69
Rechaza H1
Prom
-.04
34
.97
Rechaza H1
Prom
.94
38
.36
Rechaza H1
Prueba t para la igualdad de
Prueba t para la igualdad de
medias (Ingefem – Ingemas)
medias (Tecnem – Tecnmas)
t
t
gl
Sig.
(bil.)
gl
Decisión
Sig.
(bil.)
Decisión
da
-.24
354
.81
Rechaza H1
da
1.02
59
.31
Rechaza H1
db
.85
354
.39
Rechaza H1
db
-1.47
59
.15
Rechaza H1
dc
1.29
354
.20
Rechaza H1
dc
-1.11
59
.27
Rechaza H1
dd
.58
354
.56
Rechaza H1
dd
-1.57
59
.12
Rechaza H1
de
.72
354
.47
Rechaza H1
de
1.57
59
.12
Rechaza H1
df
1.93
354
.06
Rechaza H1
df
.57
59
.57
Rechaza H1
Prom
1.24
354
.22
Rechaza H1
Prom
-.11
59
.92
Rechaza H1
Prueba t para la igualdad de
Prueba t para la igualdad de
medias (Agrifem – Agrimas)
medias (Diseem – Disemas)
t
t
gl
Sig.
(bil.)
gl
Decisión
Sig.
(bil.)
Decisión
da
.88
21
.39
Rechaza H1
da
.10
46
.92
Rechaza H1
db
.31
21
.76
Rechaza H1
db
-.17
46
.87
Rechaza H1
dc
.82
21
.42
Rechaza H1
dc
.00
46
1.00
Rechaza H1
dd
.81
21
.43
Rechaza H1
dd
.28
46
.78
Rechaza H1
de
-.62
21
.54
Rechaza H1
de
1.94
46
.06
Rechaza H1
df
2.09
21
.05
Rechaza H1
df
-.13
46
.90
Rechaza H1
Prom
1.05
21
.31
Rechaza H1
Prom
.51
46
.61
Rechaza H1
Prueba t para la igualdad de
medias (Arqufem – Arqumas)
t
gl
Sig. (bil.)
Decisión
da
-.07
65
.95
Rechaza H1
db
-.35
65
.73
Rechaza H1
dc
-.31
65
.76
Rechaza H1
dd
.11
65
.91
Rechaza H1
de
-1.54
65
.13
Rechaza H1
df
.14
65
.89
Rechaza H1
-.44
65
.66
Rechaza H1
Prom
102
Anexo 3.
Tabla 4
Prueba t para la igualdad de
Prueba t para la igualdad de
medias (OSCfem – OSCmas)
medias (PIem – PImas)
t
t
gl
Sig. (bil.)
gl
Sig. (bil.)
Decisión
Decisión
da
1.86
320
.06
Rechaza H1
da
1.54
359
.13
Rechaza H1
db
-.02
320
.99
Rechaza H1
db
.73
359
.47
Rechaza H1
dc
1.84
320
.07
Rechaza H1
dc
1.81
359
.07
Rechaza H1
dd
1.62
320
.11
Rechaza H1
dd
1.02
359
.31
Rechaza H1
de
1.61
320
.11
Rechaza H1
de
2.74
359
.01
Acepta H1
df
3.59
320
.00
Acepta H1
df
2.39
359
.02
Acepta H1
Prom
2.66
320
.01
Acepta H1
Prom
2.48
359
.01
Acepta H1
Prueba t para la igualdad de
Prueba t para la igualdad de
medias (VAfem – VAmas)
medias (IEem – IEmas)
t
t
gl
Sig. (bil.)
gl
Sig. (bil.)
Decisión
Decisión
da
-1.07
33
.29
Rechaza H1
da
1.77
215
.08
Rechaza H1
db
.41
33
.69
Rechaza H1
db
1.34
215
.17
Rechaza H1
dc
.53
33
.60
Rechaza H1
dc
1.38
215
.17
Rechaza H1
dd
-.30
33
.76
Rechaza H1
dd
.94
215
.35
Rechaza H1
de
.70
33
.49
Rechaza H1
de
.89
215
.38
Rechaza H1
df
.44
33
.66
Rechaza H1
df
3.15
215
.00
Acepta H1
Prom
.18
33
.86
Rechaza H1
Prom
2.41
215
.02
Acepta H1
Prueba t para la igualdad de
Prueba t para la igualdad de
medias (OCfem – OCmas)
medias (NIem – NImas)
t
t
gl
Sig. (bil.)
gl
Sig.
Decisión
da
1.02
69
.31
(bil.)
Rechaza H1
da
103
-.59
19
Decisión
.56
Rechaza H1
db
.67
69
.50
Rechaza H1
db
.58
19
.57
Rechaza H1
dc
.44
69
.66
Rechaza H1
dc
1.57
19
.13
Rechaza H1
dd
1.39
69
.17
Rechaza H1
dd
.00
19
1.00
Rechaza H1
de
1.59
69
.12
Rechaza H1
de
-.19
19
.85
Rechaza H1
df
.96
69
.34
Rechaza H1
df
.49
19
.63
Rechaza H1
1.49
69
.14
Rechaza H1
Prom
.45
19
.66
Rechaza H1
Prom
104
Anexo 4.
Tabla 7
Prueba t para la igualdad de
Prueba t para la igualdad de
medias (TECfem – TECmas)
medias (NTECPRIfem –
NTECPRImas)
t
gl
Sig. (bil.)
t
gl
Sig. (bil.)
Decisión
Decisión
da
2.69
523
.01
Acepta H1
da
.96
397
.34
Rechaza H1
db
.73
523
.47
Rechaza H1
db
1.49
397
.14
Rechaza H1
dc
2.37
523
.02
Acepta H1
dc
2.66
397
.01
Acepta H1
dd
2.18
523
.03
Acepta H1
dd
1.31
397
.19
Rechaza H1
de
.56
523
.58
Rechaza H1
de
3.54
397
.00
Acepta H1
df
3.43
523
.00
Acepta H1
df
3.25
397
.00
Acepta H1
Prom
3.02
523
.00
Acepta H1
Prom
3.11
397
.00
Acepta H1
Tabla (Anexo &).
Prueba t para la igualdad de
medias (NTECPUBfem –
NTECPUBmas)
t
gl
Sig. (bil.)
Decisión
da
.56
101
.58
Rechaza H1
db
-.56
101
.58
Rechaza H1
dc
-.82
101
.42
Rechaza H1
dd
-1.98
101
.05
Rechaza H1
de
1.32
101
.19
Rechaza H1
df
1.78
101
.08
Rechaza H1
.18
101
.86
Rechaza H1
Prom
105
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