1
Download Trabajo presentado para optar al título De Magister en Educación
Document related concepts
Transcript
LA PERSPECTIVA DE GÉNERO EN LA CALIDAD DE LOS PROCESOS EDUCATIVOS PARA LA CONVIVENCIA Y LA PAZ DE UNA INSTITUCIÓN EDUCATIVA DEL MUNICIPIO DE REMEDIOS Trabajo presentado para optar al título De Magister en Educación, Línea: Gestión- Evaluación- Calidad DIANA DEL PILAR AGUIRRE GÓMEZ Asesor(a) Dr. NÉSTOR RAÚL PÉREZ JARAMILLO LA PERSPECTIVA DE GÉNERO EN LA CALIDAD DE LOS PROCESOS EDUCATIVOS PARA LA CONVIVENCIA Y LA PAZ DE UNA INSTITUCIÓN EDUCATIVA DEL MUNICIPIO DE REMEDIOS Proyecto Presentado Para Obtener El Título De Magister en Educación, Línea: Gestión- Evaluación- Calidad Universidad de Antioquia Sede, Magdalena Medio Diana del Pilar Aguirre Gómez Asesor: Dr. NÉSTOR RAÚL PÉREZ JARAMILLO Universidad de Antioquia Facultad de Educación Abril de 2016 Dedicatoria Dedico este trabajo a todas las personas que intervienen en la determinación y en la gestión de las políticas educativas, para que, desde su quehacer implementen la transversalización de la perspectiva de género, como una oportunidad para erradicar su inequidad, su violencia y su maltrato, y así contribuir desde la educación, a la paz y a la transformación cultural del país. Dedico este trabajo investigativo a mi familia, en especial a todos mis nietos: Valeria del Pilar, Salomón, Silvana, y Saúl, para que lo tomen de referente para sus vidas, que como niños y niñas siempre cultiven los valores del respeto a la diversidad, no admitan el maltrato y la violencia en todas sus manifestaciones, luchen siempre por sus derechos, y siempre reconozcan los de los demás, pero que también cumplan deberes para ser personas dignas, honestas, justas, responsables con sus acciones y excelentes seres humanos para la sociedad. Agradecimientos Gracias a la Secretaráa de Educación de Antioquia por apoyar el proceso de formación de docentes y de directivos docentes, con el programa de becas para Maestría, del cual fui beneficiaria. Gracias a la Universidad de Antioquia por hacer presencia con programas descentralizados en las regiones de Antioquia, por organizar, coordinar y asignar personas de gran calidad humana y excelente profesionalismo, a quienes agradezco su asesoría y dedicación en el proceso de investigación, estos son Dr. Rodrigo Jaramillo Roldán, Germán Vélez, Dr. Ricardo León Gómez Yepes, Dra. María Nelsy Rodríguez Lozano, y un reconocimiento muy especial a mi asesor, el Dr. Néstor Raúl Pérez Jaramillo. Agradezco, igualmente a la señora Everildis Agualimpia, quien me brindo su hospitalidad en el Municipio de Puerto Berrio, a todos mis compañeros y a los estudiantes de la Institución que contribuyeron con sus aportes a este arduo trabajo, a todos mis compañeros de la Maestría : Orlando Valencia Díaz, Elías Aragón Mosquera, Claudia Patricia Pareja Rivera, Gustavo Adolfo Pineda Rojas, Abelardo Quiceno Ospina, Liz Carolina Rodríguez Zapata , que con su esfuerzo y dedicación han enriquecido este proceso de profesionalización. Con el alma y el corazón agradezco a mi familia, mi hija Viviana Villada Aguirre, y en especial, a mi esposo Luis Fernando Villada Cardona, que pese a su enfermedad siempre me apoyo y me motivo a seguir adelante, aunque esto significara ausentarme en momentos de angustia y de dolor. Abstracto En este trabajo investigativo se hace un análisis de los procesos educativos, desde la perspectiva de género, categoría fundamental para la Evaluación de la Calidad y la Gestión para la convivencia institucional. La transversalización de la perspectiva de género en la educación, es una exigencia social, que requiere el país para la transformación cultural, y para la conquista de la paz. La implementación desde la Gestión Educativa, de propuestas y proyectos permeados por la perspectiva de género, direccionados por el Ministerio de Educación Nacional, y fundamentados en la Constitución Nacional y en la Ley, ayudan a la inclusión, permiten empoderar a toda la Comunidad Educativa sobre los derechos fundamentales y desarrollan habilidades sociales para el respeto a la diferencia y la diversidad, evitando así la discriminación y el maltrato por razones de género. PALABRAS CLAVES: Perspectiva de Género – Gestión- Calidad – EvaluaciónProcesos Educativos - Convivencia -Cultura para la Paz Abstract In this investigative work is an analysis of the educational process, from the gender perspective, fundamental category for the quality assessment and management for coexistence institutional. The mainstreaming of the gender perspective in education, is a social demand, which requires the country to the cultural transformation, and the conquest of peace. Implementation from educational management, proposals and projects permeates by gender mainstreaming, addressed by the Ministry of national education, and grounded in the Constitution and the law, help to inclusion, can empower the entire educational community fundamental rights and develop social skills for the respect for difference and diversity thus preventing abuse and discrimination for reasons of gender. Words clave: from a gender perspective - management - quality - assessment - educational processes - coexistence - culture for peace Nota sobre la perspectiva de género Como autora quiero ser respetuosa del lenguaje incluyente, máxime siendo este un Proyecto que trata sensiblemente el tema de perspectiva de género y su transversalización. Por lo que expreso que mi intención en la redacción es de respetar e incluir la perspectiva, en muchos casos se hace referencia a ―docentes, ―estudiantes, ―jóvenes; el cual debe ser entendido como un lenguaje incluyente donde se debe visibilizar siempre a niños y niñas, hombres y mujeres; sin descuidar las normas y las recomendaciones que postula la Real Academia Española sobre el asunto, ya que esta prescribe que: el idioma comporta género, mas no sexo. Tabla de Contenidos INTRODUCCION 1 1. 7 PROBLEMA 1.1 Planteamiento Del Problema……………...…….…………… 7 1.2 Formulación Del Problema……………...…………………… 29 1.3 Objeto de estudio……………….………...….….…................ 30 1.4 Justificación……………………………...……….….………. 30 2. OBJETIVO GENERAL………………………....………… 40 2.1 Objetivos específicos……………………………….…..……. 40 3. MARCO REFERENCIAL…...……………..…....……...… 41 3.1 Estado Del Arte………………..……….……...….................. 41 3.2 Marco Legal………………...……………...………..………. 70 3.2.1 Referentes legales………………………………..……....…... 70 3.3 Marco Conceptual.................................................................... 92 3.3.1 3.3.2 Genero……………………………………....……….…….… Perspectiva de Género…...………………….…….…..….…. 92 98 3.3.2.1 3.3.2.1.1 3.3.2.1.2 El mainstreaming...................................................................... Condiciones para el mainstreaming……………..…..………. Valoración actual del mainstreaming…………..……...……. 104 107 109 3.3.2.1.3 3.3.3 Importancia del mainstreaming de género………………..… La Praxis Educativa………………….................................... 111 112 3.3.4. Gestión…………………………………………..………….. 114 3.3.4.1 3.3.5 3.3.5.1 3.3.5.2 Historia y evolución de la gestión en la educación…….…… Gestión Educativa…………………………………......….…. La Gestión Educativa y la gestión escolar…….………….…... Campos de acción de la Gestión Educativa………………….. 117 123 124 128 3.3.5.2.1 Teorías de la Gestión Educativa…………………….………... 141 3.3.5.2.2 Características de la Gestión Educativa……………….…....... 146 3.3.6 3.3.6.1 3.3.6.2 La Evaluación En El Proceso Educativo…….……………… Criterios y preguntas de evaluación sensibles al género……. Indicadores sensibles al género……………………………… 155 170 175 3.3.7 La Calidad Educativa Desde La Perspectiva De Género...….. 180 3.3.8 La Convivencia……………………………………..………. 188 3.3.9 Habilidades Sociales para la Convivencia ……………….… 191 3.3.10 Cultura De Paz……………………………………...………. 195 4. MARCO METODOLÓGICO………………………….… 196 4.1 El Modelo O Diseño De Investigación…………..….……... 196 4.2 Nivel de Investigación………………………….……..…… 203 4.2.1 4.3. Estudio de caso…………………………………………….. Diseño de Investigación……………………….….……..… 204 204 4.3.1 Investigación de campo………………….……….………… 204 4.4 Población y Muestra…………………….……….…….…… 212 4.4.1 4.4.2 Universo o población objetivo……………………………… Unidad de análisis, criterios de inclusión y exclusión……… 212 213 4.5. 4.6 4.7 4.8 4.9 4.9.1 4.9.2 4.9.3 4.10 5. 5.1 Técnicas e Instrumentos de Recolección de Datos………… Plan De Análisis De Los Resultados……………….……… Divulgación……………………………………………..….. Consideraciones Éticas…………………………….…….… Aspectos Administrativos……………….………………..… Recurso humano……………………………………….…… Recursos materiales………………………………….….….. Recursos financieros………………………….………….… Cronograma de actividades…………………...….………… RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN……………. 215 217 222 222 223 224 224 224 225 225 Procesos Educativos Que Orientan El Fortalecimiento De La Perspectiva De Género……………………...…….. 227 Concepción de los procesos educativos en la Institución …. La inclusión en los procesos educativos…………………… Procesos educativos para la diversidad……………….…… La perspectiva de género y la diversidad……………...…… La evaluación y la calidad en los procesos educativos…….. 5.1.4.1 Sistema institucional de evaluación de estudiantes SIEE….. 5.1.4.1.1 La evaluación estratégica en el SIEE……………………..… 5.1.4.1.2 La evaluación de docentes………………….……….……… 5.1.4.1.3 Criterios de evaluación y orientaciones curriculares para el nivel preescolar………….……………..……..…………..…. 5.1.4.1.3.1 Orientaciones curriculares para el nivel preescolar………..… 5.1.4.1.4 Criterios de evaluación para modelos de educación flexible y estudiantes con necesidades educativas especiales ………. 5.1.1 5.1.2 5.1.3 5.1.3.1 5.1.4 231 239 243 245 246 247 249 250 258 259 263 5.1.5 5.1.5.1 5.1.6 5.1.7 5.1.8 5.1.9 5.2 Políticas educativas para estudiantes con necesidades especiales…………………………………………………… Retos para la Institución Educativa con estudiantes con necesidades educativas especiales…………….……..…. Los procesos educativos en el Sistema Institucional…….…. Procesos educativos para la transformación cultural……….. El juego en los procesos educativos para la equidad……..… Importancia de los proyectos reglamentarios en los procesos educativos para la equidad de género………………...……. Reconocer En Las Practicas Pedagógicas Problemas o Conflictos de Genero que Afectan la Calidad y la Evaluación…………………………………………….....….. 266 269 270 271 276 277 5.2.1 5.2.2 Las practicas pedagógicas desde la coeducación…….…….… La comunicación en Las prácticas pedagógicas…….….....… 278 280 282 5.2.3 El material didáctico en las prácticas pedagógicas…….……. 285 5.2.4 5.2.5 La axiología en las prácticas pedagógicas…………………… El currículo oculto de las prácticas pedagógicas……..……… 286 289 5.2.6 Decreto 1860 de 1994, orientaciones para las practicas pedagógicas…………..……...……….……..………….…..… 295 Educación sexual para la equidad de género……………….… 296 5.2.6.1 5.2.6.2 5.2.7.1 5.2.7.2 Conocer y comprender los derechos humanos es educarse para la paz…………….……..……...………..……………..… 300 Los Derechos de los niños permean las practicas pedagógicas…………………………………………………… 302 Derechos de los niños y las niñas…………….…………….… 303 El Manual de Convivencia, mediador en las prácticas pedagógicas……………………………………………………. 305 Deberes y derechos de padres de familia y de estudiantes.…… 308 Responsabilidades de la Institución………….………..….…… 312 5.2.7.3 5.2.7.4 Responsabilidades del rector………………………......……… 314 Responsabilidades del docente…………………………..……. 315 5.2.8 5.2.8.1 5.2.8.2 5.3 Desarrollo de competencias fin de las prácticas pedagógicas… Los proyectos para la calidad educativa Referentes de calidad Evaluar La Gestión y Los Procesos Educativos Que Se Han Implementado Desde La Perspectiva De Género Indiferencia Social……………………………………..……… 5.2.6.3 5.2.6.3.1 5.2.7 5.3.1 317 326 327 331 332 5.3.2 5.3.3 Falta de apropiación de la legislación………...…………….…. 333 Gestión del gobierno escolar……………………….…….…… 334 5.3.4 6. 6.1 6.2 7. 8 9. Gestionar para coeducar…………………………………….… CONCLUSIONES…………………………………...……… Los factores de riesgo de la institución …...…..….………….. La gestión en busca de la equidad……………………..……… RECOMENDACIONES………………………………....…… Anexos…………………………….……………….……..…… Glosario………………………………………….………..…… 10 341 342 343 348 553 354 378 LISTA DE REFERENCIAS………………………….…..… 389 Lista de Figuras Figura 1. La Cancha de futbol.....................................................................................353 Figura 2. El jardín de la Escuela… ........................................................................... .354 Figura 3. Parque infantil ............................................................................................ .355 Figura 4 Alrededores de la Escuela ........................................................................... 356 Figura 5. Árbol de problemas… ............................................................................... 364 Figura 6 Autoagresión………………………………………………………………365 Figura 7 Violencia física……………………………………………………………366 Figura 8 carta de estudiante de primaria………………………………………….367 INTRODUCCIÓN La adopción del género como categoría de análisis ha significado la ruptura epistemológica más importante de las últimas décadas en las Ciencias Sociales, pues ha implicado el reconocimiento de una desigualdad social que había sido hasta entonces, subsumida en la dimensión económica, tanto por la teoría de las clases como por las de la estratificación social. Para la psicología, el concepto género alude al proceso mediante el cual individuos biológicamente diferentes se convierten en mujeres y hombres, mediante la adquisición de aquellos atributos que cada sociedad define como propios de la feminidad y la masculinidad. El género es, por tanto, la construcción psicosocial de lo femenino y lo masculino. Las relaciones de género son socialmente construidas y, por lo tanto, son transformables; no proceden de la biología, ni son necesariamente armoniosas, al contrario, pueden ser de oposición y conflicto. Dado que estos conflictos están determinados socialmente, pueden adoptar formas muy distintas en diversas circunstancias; a menudo adoptan la forma de dominación masculina y subordinación femenina. 1 En línea con este planteamiento de las relaciones de género, se ha enfatizado que el género es una forma primaria de relaciones significantes de poder, un campo dentro del cual o por medio del cual se articula el poder. El género estructura relaciones asimétricas de poder entre los hombres y las mujeres, al propiciar una distribución desigual de conocimientos, propiedad e ingresos, responsabilidades y derechos entre unas y otros. (MURGIBE1, s.l. Consultoría Igualdad de oportunidades,2009, pag.6) Estas relaciones definen también la manera en que hombres y mujeres perciben sus necesidades prácticas cotidianas, además de provocarles intereses estratégicos discrepantes y, tal vez, conflictivos en la transformación a largo plazo de esas desigualdades. En la medida en que tales relaciones encarnan el privilegio masculino, es probable que parte de los intereses estratégicos de los hombres consista en una resistencia a la idea de que las desigualdades de género existen, son construidas socialmente y, en consecuencia, pueden ser desafiadas y transformadas. A partir de la Cuarta Conferencia Mundial sobre la Mujer (Beijing, 1995), las agencias de Naciones Unidas y algunos organismos multilaterales han asumido, en términos generales, el enfoque de las relaciones de género para abordar los retos de la participación femenina en los procesos económicos y sociales, También deben diferenciarse dos acepciones del género que coexisten en 1 MURGIBE es una organización que se fundó 1995, en España, para la gestión integral desde la perspectiva de igualdad de mujeres, hombres y la mejora continua. 2 el campo de la planificación social: la dimensión de género se refiere a éste como categoría de análisis, útil para conocer y evaluar un contexto, una realidad determinada, una experiencia o un proyecto. En cambio, la perspectiva de género alude no solo al potencial analítico de esta categoría sino también a su potencial político, transformador de la realidad, es decir, la perspectiva de género es una propuesta política en tanto exige un compromiso a favor de la construcción de relaciones de género equitativas y justas. Las Políticas de Género son diversas formas en que el análisis de género puede estar presente -o ausente- en las intervenciones públicas. Naila Kabeer, autora de esta categoría de análisis, ha revisado las políticas tomando en cuenta su sensibilidad hacia las relaciones desiguales de género existentes en la sociedad y su compromiso con las metas de equidad. Kabeer ha definido las políticas ciegas al género como aquéllas que, aunque parecen neutrales, utilizan categorías abstractas como comunidad, fuerza de trabajo o marginados, están implícitamente sesgadas en favor de lo masculino. Por el contrario, las políticas conscientes del género asumen que los actores sociales, económicos y políticos son las mujeres tanto como los hombres, y ambos son afectados de manera diferente, y a menudo desigual, por las intervenciones públicas. También reconocen que los roles y actividades de mujeres y hombres son diferentes y, 3 por tanto, ambos pueden tener distintas -y a menudo conflictivas- necesidades, intereses y prioridades. Es cada vez más evidente que para conseguir una igualdad de resultados no basta con garantizar la igualdad de oportunidades. "El hecho es que, en general, la mayoría de las mujeres no ha podido hacer uso de estas oportunidades y la desigualdad se ha mantenido, incluso cuando se ha podido acceder a áreas antes cerradas a su presencia. El acceso no necesariamente ha significado terminar con la discriminación, por ejemplo el derecho a la educación y el acceso de las jóvenes al sistema educativo no ha impedido que exista una fuerte segregación por razón de sexo en los estudios y profesiones elegidas. Hacen falta, por tanto, otras formas de intervención orientadas a remover los obstáculos reales para la participación de las mujeres en igualdad de condiciones" (Arteaga, Txaro. 2000, pg. 15) Cumplir con estos propósitos es lo que persigue la política educativa en Colombia, ya que tiene que ver con el proceso de cambio cultural y movilidad social, basada en principios de equidad, y justicia, que dignifican a la persona con una educación de calidad en igualdad de condiciones, garantizando un aprendizaje cognitivo y una vivencia de los valores. La Comunidad Educativa tiene que aceptar los retos que se proponen en la política educativa en Colombia, desde las directrices del Ministerio de Educación Nacional. Si 4 no logramos estos cambios seguiremos con un sistema educativo que no es garante, ya que no tiene en cuenta la realidad del país, su problemática, la realidad social. Cuando se proyecta educar integralmente a la persona, independientemente de su género o de sus inclinaciones sexuales, se logrará que esta permee y transforme culturalmente no solo a su nucleo familiar, sino también su entorno social, por eso es tan importante alcanzar la inclusión y la equidad, para brindar en igualdad de condiciones la oportunidad de visionar y adquirir una educación para la vida, capaz de transformar realidades sociales para la convivencia, fomentar la cultura para la paz y el cuidado del medio ambiente. La educación desde la perspectiva de género es el medio para derrumbar los estigmas, barreras o obstáculos para que tanto niñas como niños gocen de los mismos derechos y oportunidades que las políticas públicas nacionales conciben para el desarrollo de la Comunidad, en igualdad de condiciones. La educación desde la perspectiva de género, es el objeto de estudio de esta investigación, porque es la educación la que tiene la oportunidad de intervenir la realidad y hacer los cambios sustanciales desde la coeducación en sus estructuras culturales para lograr la equidad de género. 5 Por la importancia que tiene la educación en el proceso de transformación social, es que se debe analizar la incidencia de la perspectiva de género en ella, conocer las políticas educativas direccionadas desde el Ministerio de Educación Nacional con mainstreaming de género y su implementación en las instituciones, saber cómo se gestionan, se evalúan y contribuyen a la calidad de la institución. Este análisis nos permitirá examinar la gestión del P.E.I., las prácticas pedagógicas, las políticas de Acción Positiva que se desarrollan desde la perspectiva de género, el clima escolar y la convivencia y la apropiación de las políticas de género por la Comunidad Educativa. Por otro lado, la propuesta sobre coeducación, que posibilita la inclusión y el respeto a la diversidad; con este modelo educativo se garantiza la formación en valores de los infantes. La metodología para la investigación es cualitativa, se abordará una etnografía en la sección 2 de una Institución Educativa del, Municipio de Remedios-Antioquia, como muestra representativa de las instituciones públicas del Departamento. La sección 2 es la sección primaria de la institución ( preescolar y la básica primaria), es una sección donde se aprecia los conflictos, la violencia, la falta de acompañamiento de los acudientes, las resistencias de los docentes y de los directivos 6 docentes para la implementación de procesos diferentes a los direccionados, por desarrollar desde las áreas reglamentarias con el objetivo de cambiar los resultados de la evaluación de la calidad institucional en las pruebas estandarizadas. Se espera que con esta investigación se logre evaluar asertivamente la gestión de los procesos educativos y destacar las oportunidades que se tienen para implementar la educación desde la perspectiva de género para la equidad y la calidad, como una contribución para formar a la comunidad que va a cambiar para vivir y ayudar a la paz. 1. PROBLEMA 1.1 Planteamiento Del Problema La Carta de las Naciones Unidas2 reafirma la fe en los derechos humanos fundamentales, en la dignidad, el valor de la persona y en la igualdad de derechos de hombres y mujeres. La Declaración Universal de Derechos Humanos3 reafirma el La Carta de las Naciones Unidas se firmó el 26 de junio de 1945 en San Francisco, al terminar la Conferencia de las Naciones Unidas sobre Organización Internacional, y entró en vigor el 24 de octubre del mismo año. El Estatuto de la Corte Internacional de Justicia es parte integrante de la Carta. 2 1948 -LA ASAMBLEA GENERAL proclama la presente DECLARACIÓN UNIVERSAL DE DERECHOS HUMANOS como ideal común por el que todos los pueblos y naciones deben esforzarse, a fin de que tanto los individuos como las instituciones, inspirándose constantemente en ella, promuevan, mediante la enseñanza y la educación, el respeto a estos derechos y libertades, y aseguren, por medidas 3 7 principio de la no discriminación y proclama que todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos y que toda persona puede invocar todos los derechos y libertades proclamados en esa Declaración, sin distinción alguna y, por ende, sin distinción de sexo. A pesar de estos diversos instrumentos seguimos evidenciando la inequidad, las discriminaciones, que violan los principios de la igualdad de derechos y del respeto de la dignidad humana, que dificulta la participación de la mujer, en las mismas condiciones que el hombre, en la vida política, social, económica y cultural del país. Las violaciones de estos derechos subrayan la estructura de unas relaciones desiguales y muestran la necesidad de comprender que la convivencia está determinada y vinculada a la problemática más amplia de las relaciones no equitativas entre el hombre y la mujer en distintas etapas y ámbitos de su vida personal y social. Con el análisis y la intervención de este problema el sistema educativo cumple con lo establecido en la Convención sobre la eliminación de todas las formas de discriminación contra la mujer, la cual entró en vigor como tratado internacional el 3 de septiembre de 1981. El espíritu de la Convención tiene su génesis en los objetivos de las Naciones Unidas: Reafirmar la fe en los derechos humanos fundamentales, en la dignidad progresivas de carácter nacional e internacional, su reconocimiento y aplicación universales y efectivos, tanto entre los pueblos de los Estados Miembros como entre los de los territorios colocados bajo su jurisdicción. 8 y el valor de la persona humana y en la igualdad de derechos de hombres y mujeres. La Convención define el significado de la igualdad e indica cómo lograrla. En este sentido, la Convención establece no solo una declaración internacional de derechos para la mujer, sino también un programa de acción para que los Estados Partes de esta Convención aprobada por las Naciones Unidas, y entre los cuales se encuentra Colombia, garanticen el ejercicio de esos derechos. En la parte III en el Artículo 10, la Convención habla de la educación y orienta que las instituciones educativas deben adoptar todas las medidas apropiadas para eliminar la discriminación contra la mujer, a fin de asegurarle la igualdad de derechos con el hombre: a) Las mismas condiciones de orientación en materia de carreras y capacitación profesional, acceso a los estudios y obtención de diplomas en las instituciones de enseñanza de todas las categorías, tanto en zonas rurales como urbanas; esta igualdad deberá asegurarse en la enseñanza preescolar, general, técnica y profesional, incluida la educación técnica superior, así como en todos los tipos de capacitación profesional; b) Acceso a los mismos programas de estudios y los mismos exámenes, personal docente del mismo nivel profesional y locales y equipos escolares de la misma calidad; c) La eliminación de todo concepto estereotipado de los papeles masculino y femenino en todos los niveles y en todas las formas de enseñanza, mediante el estímulo de la educación mixta y de otros tipos de educación que contribuyan a lograr este objetivo y, en particular, mediante la modificación de los libros y programas escolares y la adaptación de los métodos en enseñanza. d) Las mismas oportunidades para la obtención de becas y otras subvenciones para cursar estudios; 9 e) Las mismas oportunidades de acceso a los programas de educación complementaria, incluidos los programas de alfabetización funcional y de adultos, con miras en particular a reducir lo antes posible la diferencia de conocimientos existentes entre el hombre y la mujer; f) La reducción de la tasa de abandono femenino de los estudios y la organización de programas para aquellas jóvenes y mujeres que hayan dejado los estudios prematuramente; g) Las mismas oportunidades para participar activamente en el deporte y la educación física; h) Acceso al material informativo específico que contribuya a asegurar la salud y el bienestar de la familia. Por lo tanto, la educación debe ser un aliado incondicional en el propósito de formar desde la perspectiva de género y debe encaminar sus acciones a lograrlo desde edad temprana, es decir desde la básica primaria, pues así como se aprende a leer y a escribir en este primer ciclo así también se aprenderá a respetar la diferencia y aceptar al otro. Desde este escenario se deben adoptar las directrices de estas Convenciones y analizar los problemas desde la perspectiva de género y los niños y niñas aprenderán a resolverlos, aprenderán que son sujetos de derechos con deberes y que todos son contribuyentes para tener una buena convivencia con formación para la paz institucional y social. Estas directrices deben tender a eliminar los obstáculos que se interponen en el goce de los derechos en condiciones de igualdad, para ello es fundamental el direccionamiento institucional, que conlleve al conocimiento de toda la Comunidad Educativa en materia de derechos humanos, y ajustar el Proyecto Educativo Institucional 10 a fin de dar efecto a este propósito. La institución no solo debe adoptar medidas de protección y divulgación sino también, medidas positivas en todos los ámbitos con el objeto de dar poder a los actores del proceso educativo en forma efectiva e igualitaria. Las instituciones educativas deben presentar información de su Gestión, ante las instancias constituidas, en cuanto al papel que efectivamente tiene el género en sus procesos a fin de que se pueda evaluar qué medidas, además de las disposiciones de Ley se han tomado o deberán tomarse para cumplir con esas obligaciones, hasta qué punto se ha avanzado, con qué dificultades se ha tropezado y qué se está haciendo para superarlas, si se tienen en cuenta los factores que obstan al igual disfrute por hombres y mujeres de cada uno de los derechos previstos por la Ley. En este particular, la educación desde la perspectiva de género debe propender por que los estudiantes desde la básica primaria reciban orientación que les permita entender que son sujetos de derechos en igualdad y equidad. Este conocimiento se debe tornar en un factor protector que les ayude a proyectar sus vidas libres de violencia y particularmente en otras formas de violencia basada en el género. Para ello la educación desde la perspectiva de género, debe prever un currículo que transversalice temas sustanciales como la educación sexual, para ayudar a prevenir embarazos a temprana edad, violaciones, trata de blancas, explotación sexual, la prostitución forzada, el aborto clandestino, u otras prácticas que vulneran el derecho a la vida digna y a la educación, de mujeres, hombres y comunidad LGTBI, ya que cuando 11 los y las estudiantes se enfrentan a estas situaciones casi siempre se da la deserción escolar. Una educación con calidad esta provista de factores protectores, que propenden por empoderar a toda la Comunidad Educativa sobre todas las medidas de protección que existan, incluyendo los recursos judiciales, para revindicar los derechos que le hayan sido vulnerados, entre ellos el trabajo infantil; el maltrato corporal y verbal; la libertad de expresión, de pensamiento, de conciencia y religión; el reclutamiento de grupos al margen de la ley; el derecho a la privacidad y a una vida libre de tratos degradantes e inhumanos; el derecho de elegir y ser elegido (a) libremente. La calidad en la institución se evalúa por resultados de las pruebas estandarizadas de carácter interno y externo, pero sin desechar estas, más bien debe ser medida por el proceso y el resultado que cada uno de sus estudiantes dé a su proyecto de vida, cómo adquiere y hace uso de su autonomía, cómo se proyecta a la comunidad y a la sociedad. La calidad educativa se debe visionar como el resultado de la formación para la vida, porque es en este campo que la persona pone en manifiesto las competencias adquiridas para resolver sus problemas cotidianos, laborales, sociales y su capacidad para contribuir a la paz y a la convivencia. 12 La institución referente para esta investigación no es ajena a las presiones del modelo de globalización que conllevan al afán de mejorar sus índices de calidad con base a la competitividad y a los resultados de sus evaluaciones, en este caso los académicos. Todos sus esfuerzos están encaminados a mejorar el currículo explícito, la institución centra sus actividades en mejorar la calidad de la educación desde lo académico, sin considerar que es importante y urgente lograr esa calidad desde la convivencia pacífica para la paz y propender por una formación más integral para los niños/as y jóvenes, para ello, toda acción preventiva y de promoción de los valores de la paz y los derechos humanos se deben atender adecuadamente desde una perspectiva de género, todos aquellos aspectos de la vida escolar referidos al desarrollo integral de la persona, la organización escolar y el currículo, el papel del profesorado y la influencia de sus creencias en la mejora del ambiente socioeducativo ,así como las categorías que actúan en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Es decir, la construcción de la Cultura de Paz implica necesariamente una revisión de las prácticas discriminatorias de las mujeres, de los hombres y de la comunidad LGTBI en el contexto escolar, procurando el desarrollo integral de las personas con una ―Coeducación Sentimental‖ (Altable.R. (1993).pág.2) La institución sujeto de análisis es pública, está ubicada en la zona urbana de Remedios, Municipio del Nordeste de Antioquia. Es una zona de influencia guerrillera y 13 paramilitar, han sido varios años de convivencia con este problema que marca grandes índices de desplazamiento forzado. Es una población que en sus sectores de menores recursos se da una alta movilidad (migración), por el trabajo de la minería que obliga al nomadismo. Los alumnos de estas familias en su mayoría son desertores, según el cuadro de Promoción Institucional, se dieron 166 desertores, pocos piden traslado para seguir sus estudios en otra institución; estas familias viven en lugares sin los servicios mínimos, sin espacios para la recreación, sin comodidades, y con las necesidades básicas insatisfechas. La mayoría se encuentran en estrato 1 y 2 del SISBEN, con un índice alto de analfabetismo, poco nivel cultural y ausencia de elementos que fortalezcan una cultura de estudio en sus hogares, donde motiven a los estudiantes a tener un buen desempeño y comportamiento escolar y a proyectar sus estudios hasta niveles superiores. Es una institución de carácter oficial, abierta a la diversidad poblacional. Ofrece los niveles de Preescolar, Básica primaria, Básica Secundaria y Media Académica según con lo establecido en la Ley 115 de 1994. En la Institución Educativa se tiene aproximadamente 2674 estudiantes, en 60 grupos, cinco, preescolar, siete, primeros, seis, segundos, seis, terceros, seis, cuartos, cinco, quintos, seis, sextos, seis, séptimos, cuatro, octavos, cinco, novenos, tres, décimos y dos undécimos, y cuatro grupos en la jornada nocturna. La institución cuenta con un total de 70 educadores, tres coordinadores, una sicoorientadora y un rector, pagados con dineros del Sistema General de Participaciones, 14 además del personal administrativo contratado por el Departamento y por la Cooperativa de Servicios, Pascual Bravo. La investigación se centra en la sección primaria donde trabajan 23 docentes, y un coordinador y en la cual estudian 857 estudiantes, en la jornada de la tarde. La institución tiene organizado el Horizonte Institucional, el cual se encuentra inmerso en el Proyecto Educativo , en ésta se propone promover una educación integral, basada en el respeto, la solidaridad, la responsabilidad, mediante el desarrollo de competencias, para el mejoramiento de la convivencia social y ambiental. En ella se denotan buenos propósitos, pero debe replantearse que la sociedad no necesita mejorar la convivencia sino tener una buena convivencia y para ello se requiere una educación con bases en la equidad de género, donde se respete la inclusión, la diversidad y las inclinaciones sexuales, y no se discrimine ni violente a las mujeres, hombres y comunidad LGTBI. En el componente teleológico de la institución, la equidad es visionada para el año 2020, esto está planteado en su visión, igualmente que el trabajo colaborativo basado en la convivencia y en el diálogo. Es de resaltar que esta tarea más que de la visión debe de ser la misión del ahora, ¿cómo dejar al tiempo algo tan trascendental como la formación en valores y principios necesarios para vivir la paz que requerimos y que debemos trabajar día a día para lograrlo? También es importante replantear que la 15 equidad como tal no es abarcante, es necesario trabajar la equidad desde la perspectiva de género para lograr la justicia social. La institución no cuenta con políticas definidas para la divulgación del Horizonte Institucional y no está empleando otros medios fuera de su página WEB, para dar a conocer sus políticas educativas, la proyección y herramientas que da a su población estudiantil para afrontar el mundo de hoy. Es importante dar a conocer a toda la Comunidad Educativa que reside dentro y fuera del municipio las políticas institucionales y como están encaminadas a dar oportunidades de desarrollo cognitivo, cultural y laboral a las generaciones en formación para enfrentar el mundo y su globalización. En el diagnostico Institucional se percibió que las políticas y pensamientos de la filosofía institucional se están desarrollando, pero no de forma general, ni a cabalidad, no toda la Comunidad atiende a lo direccionado en el Proyecto Educativo Institucional, muchos no saben cuál es su estructura y sus fines, y se rigen por el modelo pedagógico tradicional. No se aplica la pedagogía activa, no todos los docentes desarrollan las prácticas pedagógicas siguiendo las orientaciones y el modelo pedagógico establecido que es el holístico social; sino la que ellos entienden o acomodan, la que más control de grupo les proporcione y les brinde la oportunidad de ejercer su autoridad para tener orden y disciplina en las clases, las cuales se deben desarrollar con el muy buen 16 comportamiento del estudiante, sin hablar en clase y atendiendo casi que con devoción a los profesores. El Modelo Pedagógico de la institución pretende el desarrollo integral, desde lo Social Humanista. En éste se debe de propender porque el estudiante conozca los principales problemas de su contexto, y desarrolle las capacidades y habilidades para ser solidarios, para buscar la solución de los problemas personales y de la comunidad, que ame y respete a la humanidad con todo lo bueno que ello implica, teniendo como referente a sus compañeros y descubriendo sus capacidades para el deporte, el arte, la cultura y la ciencia. En esta tarea se lucha por la dignidad humana, rechazando la humillación, de hacerlo sentir mercancía en su proceso de formación. Este quehacer está distorsionado completamente en la institución, ya que los procesos son enclaustrados, los niños y las niñas no interactúan con otras instituciones, las relaciones interpersonales son conflictivas, agresivas, se violentan con piedras, se tratan con apodos, se presentan riñas frecuentes. La institución no conoce el enfoque de gestión que la orienta, este es confundió con el modelo pedagógico, y aunque tienen mucha relación, se debe tener claro que el enfoque de gestión determina el Modelo Pedagógico para la institución, y el que direcciona todos los procesos institucionales, une esfuerzos para la consecución de los 17 objetivos e igualmente planea la evaluación para verificar los resultados. La institución educativa, ha realizado su gestión atendiendo los lineamientos del Ministerio de Educación, lo hace desde las cuatro líneas de gestión: la Directiva, Académica, Administrativa y Comunitaria; al final del año se hace la autoevaluación con la participación de los docentes siguiendo los parámetros de la guía 34 del MEN, se dan los procesos para el plan de mejoramiento, se han fijado unas metas, pero hasta ahí ha llegado el proceso, porque la comunidad no trabaja en pro de ellas, ni se hace una evaluación de control para medir los resultados. Actualmente, la institución se encuentra en un proceso de mejoramiento orientado por la organización NUTRESA, se conformó un comité de calidad y desde allí se están revaluando las políticas institucionales, se está tratando de implementar una gestión por procesos, con una planeación estratégica desde cada una de las gestiones, pero todavía no se ha socializado la propuesta con la Comunidad Educativa; se desarrollan algunos aspectos de lo planificado con este proceso, lo que conlleva a que la comunidad no tenga aún unificado los criterios para lograr los objetivos propuestos en las metas contempladas por el comité de calidad. La única meta que se tiene clara es la de mejorar la gestión académica, desde la organización del currículo por competencias y los resultados de las evaluaciones externas. Se podría decir según lo observado, que todos los espacios y programaciones tienen este fin. 18 Los docentes manifiestan no tener conocimiento a qué gestión pertenecen, y que no se hacen reuniones periódicas, por lo tanto los procesos no se evalúan. Falta empoderamiento de los integrantes de la gestión con la misma y del liderazgo de los profesores con muchos de los procesos. Falta la asignación de presupuesto por parte del Consejo Directivo a las diferentes gestiones, fortalecer el trabajo en equipo y la comunicación entre los diferentes estamentos. En el análisis de la evaluación de cada una de las gestiones de la institución encontramos que ésta, presenta una situación regular, en la competencia de gestión directiva, lo cual significa que presenta debilidades medias, entre las principales necesidades están: Fortalecer el liderazgo de la rectoría frente a la investigación, la inclusión y la calidad, del el liderazgo del Consejo Directivo para gestionar cambios en la institución, la gestión estratégica de la institución, capacitación en diseño y gestión de proyectos, definir y asumir las líneas de autoridad en la institución educativa, divulgación y socialización de las metas institucionales. En la gestión financiera presenta un nivel de desarrollo muy regular, en este sentido no apoya los proyectos de inclusión, la infraestructura de la institución está muy deteriorada, el municipio no la interviene, y administrativamente justifican que no se puede invertir del presupuesto educativo, de la institución para la organización de la planta física, en la cual se han presentado accidentes y los estudiantes perjudicados se incapacitan y pierden clases. 19 La gestión comunitaria tiene un nivel medio, en lo que se refiere a la competencia de contexto externo, lo cual significa que percibe amenazas bajas para el desarrollo del PEI y del Plan de Mejoramiento, entre las principales necesidades se encuentran: Fortalecer las relaciones políticas con el municipio, la comunicación con la JUME; la formación para la paz, la ética ciudadana, la convivencia pacífica y los derechos humanos. Formación en la prevención del consumo de sustancias psicoactivas, la delincuencia juvenil, la discapacidad y el uso adecuado del tiempo libre, e integración de la familia en el proceso educativo, en este objetivo la institución desarrolla un Proyecto de Escuela de Padres, el cual organiza una reunión por período, y tiene algunos clubes para la ocupación del tiempo libre, pero no está desarrollando los proyectos reglamentarios y en la Institución Educativa, poco se sabe acerca de cómo y cuándo gestionar la convivencia y una formación integral. Los docentes perciben que no tienen los conocimientos ni las orientaciones necesarias, ni tampoco cuentan con el tiempo suficiente para aplicar y responder a la gran diversidad de programas de prevención y de formación existentes; porque se tienen que centrar en el aprendizaje y desarrollo curricular, además no se tiene claro qué tipo de socialización promueven, que modelo de ciudadano ayudan a construir, que tipo de organización, desarrollan. Cada una de las áreas de la Gestión Educativa debe reconocer a toda su Comunidad, como un líder transformacional visionario capaz de conducir a la Institución Educativa hacia la calidad, y contar con indicadores de evaluación para determinar si en nuestras instituciones aún predomina el liderazgo burocrático centrado en el poder, la 20 manipulación política, el autoritarismo y la falta de legitimidad. La actitud y gestión del docente es determinante en la convivencia institucional, de ellos se requiere el apoyo y la atención oportuna e inmediata de los problemas de los y las estudiantes, deben ser atentos y escucharlos oportunamente, hacer la intervención adecuada para prevenir el conflicto y si este se da seguir y ajustarse al debido proceso, no desconocer los derechos de los estudiantes, ni dejar de ejercer su autoridad. El docente debe de tener una perspectiva crítica, para determinar acciones, y tener en cuenta que la realidad del contexto es la que debe transformar; pero esta intervención poco se hace, no se sigue el debido proceso y se descarga esta responsabilidad al coordinador de disciplina, se pone la queja, pero no se interviene el problema, propiciando el diálogo , la conciliación, y respetando el debido proceso, ya que muchas veces se suspende al estudiante de sus actividades académicas, hasta cuando se presente el padre de familia o acudiente. Falta unificación de criterios para el manejo de la convivencia, de asesorías de grupo periódicas, y que el Comité de Convivencia sea más operativo. Se debe de propender por unas relaciones más horizontales en la Comunidad Educativa, existe mucha verticalidad que inhibe la participación activa del docente y opaca su motivación. 21 El Manual de Convivencia de la institución está en proceso de reestructuración desde hace ya dos administraciones, no se ha podido consolidar y aún le falta mucho en su proceso para la aplicación de la Ley 1620 y su decreto reglamentario. Los problemas de convivencia de la institución han sido muchos, desde la coordinación puede verse que el mayor problema es la agresión física y verbal, esto se evidencia en las fichas que llegan a diario a esta dependencia y donde las faltas citadas para el debido proceso son faltas por agresión verbal y física, la presencia de los acudientes para el acompañamiento de los procesos es deficiente, no atienden los llamados, y esto entorpece aún más la disciplina de la institución, porque los muchachos (as) que la infringen piensan ― yo hago lo que sea y mi mamá no viene, ni hace nada y aquí pasan los días y yo sigo molestando y agrediendo a los compañeros‖. Son muchas las razones que han determinado que los problemas de convivencia y una frágil formación en habilidades personales y sociales, perjudican la calidad de los aprendizajes, conllevan a la deserción e influyen en el desarrollo y el bienestar de nuestros niños y jóvenes, y de toda la Comunidad Educativa; entre ellos los problemas por un mal clima escolar, los índices de agresividad y violencia en la Escuela, la alta prevalencia de conductas de riesgo, problemas en la salud mental juvenil y docente, problemas en torno a los aprendizajes. En la gestión académica, persisten muchas debilidades y se debe fortalecer el conocimiento con la aplicación de dispositivos básicos, estrategias, estilos y ritmos de 22 aprendizaje y enseñanza en estudiantes y docentes, diseñar y ejecutar modelo de inclusión, fortalecer la evaluación psicopedagógica de los estudiantes, para mejorar los procesos de inclusión. La formación encaminada a fortalecer los conceptos de diversidad se hace sin una orientación programada, se aprovecha un momento en las clases o los actos cívicos u homenajes, donde se les habla de valores. La dinámica de la institución circula en cumplir a cabalidad con los horarios de clase, y que los docentes cumplan cabalmente con la jornada académica y laboral, se han cerrado los espacios para las jornadas deportivas, las asesorías de grupo y las actividades de interacción que permiten intervenir el currículo oculto, que es donde se manifiesta la problemática desde la perspectiva de género, pero aún sin contar con esas jornadas, se percibe en la institución problemas de violencia de género, con agresiones físicas y verbales, la discriminación con los efectos de la agresión sicológica, y la deserción a raíz de ella. No se está trabajando el proyecto de educación sexual y no se empodera a los estudiantes sobre los derechos humanos, como medida de prevención. La coordinación hace acompañamiento en procesos académicos y disciplinarios, se tiene buena relación con los estudiantes, se tiene un espacio establecido para la atención a padres de familia para informarles sobre el rendimiento académico, pero pocos acuden, los estudiantes son muy solos, los acudientes no acompañan el proceso de 23 formación; se aplican procesos de recuperación, con miras a mejorar notas perdidas, pero no se tiene la cultura del refuerzo del conocimiento. Las instituciones educativas deben responder a la demanda que tiene de ser un instrumento que garantice la igualdad de oportunidades (Freire 1996; Flores 2005), sin embargo, hay evidencias suficientes de que la discriminación por sexo en el sistema educativo existe, y esta discriminación se da en aspectos muy sutiles. Aparece en el lenguaje, Thompson (1984) retoma a Bourdieu afirmando que, «como hablantes competentes, somos conscientes de las muchas maneras en las que los intercambios lingüísticos pueden expresar relaciones de poder. Somos sensibles a los cambios en el acento, en el vocabulario y en la sintaxis, que reflejan diferentes posiciones en la jerarquía social. Somos conscientes de que los sujetos hablan según diferentes grados de autoridad, que las palabras tienen pesos desiguales, dependiendo de quién las pronuncia, y de cómo son dichas. Somos expertos en desarrollar innumerables y ocultas estrategias, mediante las cuales las palabras pueden ser utilizadas como instrumentos de coerción y de restricción, como medios de intimidación y de abuso, como signos de corrección y de formalidad, de condescendencia y de desdén». (R. FLORES 2005, pág.72). También se da la discriminación en las relaciones interpersonales, en los modelos que se mencionan o que se enseñan, en las perspectivas y en las tareas diarias. Esta discriminación no está, ni mucho menos, superada y el error es pensar que ya estamos en 24 un plano de igualdad (Estudios Pedagógicos XXXII, Nº 1: 33-47, 2006). Para evidenciar esta problemática vemos que, desde la perspectiva de género en la institución se origina mucha problemática entre las niñas, hay más agresividad en ellas que en los niños. Las niñas se salen de las aulas en los horarios de clase para buscar y acosar a los niños de otros grupos y de edades superiores, esto entorpece la disciplina y la convivencia en la institución. Los profesores no intervienen la situación, los niños que se quejan y dicen que los profesores responden “no le preste atención a eso” y entre ellos alguno respondió: “cuando la molesten métale la mano”. Este tipo de discurso en los docentes y otros actores educativos estaría en parte influenciado por el contexto social y las prácticas de crianza que vienen reproduciendo este ideal de defensa personal, perpetuando el maltrato físico, psicológico y verbal. Se evidencia curiosidad sexual, pero entre compañeritos del mismo sexo y la reacción de los docentes demuestra que no saben manejar la situación, toman esto como una falta gravísima que llevan a la ficha citando el numeral 4.5.3.5, del Manual de Convivencia, que reza: ―abuso o agresión de tipo sexual (manipulación de órganos genitales a educadores, alumnos o personal administrativo), actos sexuales dentro de la institución‖. Y la manera verbal como les llaman la atención, los marca como si fueran personas malas, que estuvieran haciendo algo muy pecaminoso, muy sucio y mal visto para la sociedad. 25 Los y las estudiantes evidencian falta de normas en el hogar, se muestran distraídos, irresponsables, rebeldes, no trabajan en el aula de clase y son demasiado agresivos e intolerantes con sus compañeros. Algunas niñas manifiestan que las mamás les dicen que se cuiden, que para eso hay preservativos, ellas tienen orientación sobre algunos aspectos sexuales, mas no cuentan con una educación orientada debidamente sobre sexualidad. Los niños les ofrecen dinero a las niñas para que les den un beso o hay niñas que les ponen precio a sus caricias. Los estudiantes en el aula de clase se sectorizan en el aula de clase y discriminan, esto ocurre por diferentes motivos: por su capacidad económica, por rivalidades académicas, por inclinaciones sexuales, o por cosas materiales como la marca de unos tenis. Se dicen “aquí solo están los croydon, que tal estar con los venus” o se pelean mucho por los sticket de los cuadernos, se practican juegos como, “a la hora”, que consiste en hacer un pacto y cuando se ven se dan patadas o puños, pero son varios compañeros pegándole a uno solo, también se está viendo la autolesión niñas, y marcan la piel con nombres de compañeros de los que se encuentran enamoradas. En los grados primeros ya se están formando pandillas para unir fuerzas y golpear a otros compañeros y jalarle el pelo a las niñas o romperle la cabeza a los compañeros con piedras. Los niños usan un lenguaje agresivo, amenazante, desafiante, e irrespetuoso con 26 los docentes y con los compañeros; no observan de normas y se violentan tanto física, como verbalmente, son poco tolerantes, pero estos comportamientos son poco sancionados, ya que los docentes describen en las fichas sus faltas, lo hacen para registrar las observaciones al final del periodo o cuando las faltas son muy graves, de resto el llamado de atención es verbal. En el aula no se intervienen los casos de bullying o ciberbullying, son remitidos siempre a coordinación. Los espacios deportivos están dedicados a más actividades para los niños, que para las niñas, se juega futbol y no se practican otros deportes. La promoción (o no) de una equidad de género, son observada en las relaciones interpersonales entre estudiantes, los docentes, y en las políticas educativas. Algunos problemas y estereotipos a nivel mundial, identificados por el Relator Espacial de Naciones Unidas (FNUAP) sobre las cuestiones de género en las Escuelas, son los siguientes: 1. Bajas expectativas de los docentes, relacionadas con las habilidades intelectuales, ya que se cree que las niñas son menos inteligentes que los niños. 2. Los docentes ofrecen menor retroalimentación a las niñas. Se afirma que las niñas tienen ocho veces menos contacto con los maestros, que los niños. 3. Los maestros a menudo reportan más gozo de enseñar a niños, que a niñas. 4. Las niñas tienen menores expectativas para sí mismas en la Escuela y fuera de 27 ésta Escuela piensan que su futuro consiste primariamente en ser esposas y madres. 5. Las escasas expectativas de las maestras y de las niñas son reforzadas por libros de texto, currículum o materiales de evaluación, en los cuales no aparecen la figura femenina. 6. Usualmente, los niños tienen suficiente espacio para practicar ciertos deportes, mientras que las niñas no. 7. Los premios y logros obtenidos por las niñas no se reportan, ni divulgan tan profusamente como los obtenidos por los niños. 8. Existe una clara tendencia a utilizar lenguaje sexista. 9. Las niñas son víctimas de asaltos sexuales y de hostigamiento por parte de maestros y de compañeros. 10. Las autoridades educativas a menudo no son conscientes de este tipo de ataques e inclusive pueden mostrarse reacios a intervenir, especialmente si consideran que semejante conducta es "natural"4 En los procesos educativos de la institución, no hay concebido un proyecto, ni a una propuesta que muestre desde la perspectiva de género, como política de calidad en 4 V. Muñoz Villalobos. ―El derecho a la educación de las niñas. Informe del Relator Especial sobre el derecho a la educación‖. E/CN.4/2006/45. Comisión de Derechos Humanos de la ONU 28 la praxis educativa, para el manejo del poder y los conflictos que inciden en la convivencia y en la paz institucional. La gestión se encamina a otra dirección, su principal meta es superar el bajo índice de calidad, el bajo perfil institucional y los resultados de evaluación en lo académico, sin darle mucha importancia al clima institucional y a la transformación cultural y social. 1.2 Esto conlleva a preguntarse: Formulación del Problema ¿Cómo afecta la calidad de los procesos educativos para la convivencia y para la paz, de una institución educativa del Municipio de Remedios, la ausencia de propuestas y de proyectos permeados por la perspectiva de género? Preguntas orientadoras: ¿Qué relación hay entre la perspectiva de género, desde la implementación de la Gestión, la Evaluación y la Calidad de la educación en la institución? ¿Cuáles son las características, de la Gestión Educativa que inciden en la calidad de la educación, desde la perspectiva de género? ¿Qué procesos implementa la Gestión Educativa, desde la perspectiva de género, para el desarrollo institucional? ¿Qué políticas adopta la Gestión Educativa desde la perspectiva de género, para la 29 convivencia y la paz institucional? 1.3 Objeto de estudio La educación desde la perspectiva de género. 1.4 Justificación La gestión en los establecimientos educativos, se desarrolla con acciones sistemáticas, están orientadas al fortalecimiento de las instituciones educativas y a sus proyectos, con el fin de enriquecer los procesos pedagógicos, directivos, comunitarios y administrativos; conservando la autonomía institucional, para responder de una manera más acorde a las necesidades educativas locales, regionales y mundiales. En Colombia se ha tratado de implementar políticas de estado que orienten estos procesos educativos desde la perspectiva de género, esto se ha evidenciado desde la década del 90 del siglo XX, en el gobierno del presidente Samper (1994- 1998), las medidas de acción afirmativa reciben un gran impulso en educación como el plan de igualdad de oportunidades, y políticas para la inclusión del tema de equidad y género en los planes de desarrollo nacional, regional y municipal. La política de equidad y participación para la mujer EPAM planteaba que solo "es posible un desarrollo equitativo y económico y sostenible, si existe una política económica con perspectiva social y una política social con perspectiva de género" (Solano, Durán y Madera, 2000, p. 101). Sin embargo, como lo cuestionan (Rico , Rodríguez (2000), el cumplimiento 30 cabal de estos objetivos implicaría llevar a cabo cambios económicos y políticos radicales, por ello resultó más accesible redistribuir la democracia social en cuanto a los proyectos educativos institucionales y los criterios de evaluación por logros, garantizando la retención escolar y la promoción automática. En el cambio de siglo, con el gobierno de Andrés Pastrana (1998-2002), la inclusión de la equidad y de género en la educación, se contempló, a partir de algunos acuerdos locales e intersectoriales que dependieron de voluntades políticas y negociaciones previas de las mujeres en planes de gobierno que resultaron apoyados por cargos de elección popular en algunas alcaldías y gobernaciones. Durante el gobierno de Álvaro Uribe (2002-2006) no se visibilizó el tema de la equidad de género en su programa ―la Revolución educativa‖ del Ministerio de Educación Nacional. La Consejería para Equidad de la Mujer desde de la política ―Mujeres constructoras de paz y de desarrollo‖, ha impulsado el Programa Nacional en Género y Diversidad, el cual se promueve en el Acuerdo Nacional para la equidad entre hombres y mujeres (2003), en todas las entidades del estado para desarrollar presupuestos sensibles al género. El sistema Educativo Colombiano no ha estado ajeno a estas políticas, y por eso la Ley General de Educación estipula que uno de los objetivos de la educación que imparte el Estado es promover la igualdad ante la Ley, de las niñas y de los niños, la no 31 violencia, y propiciar, asimismo el conocimiento y el respeto de los derechos humanos y, especifica que la Secretaría de Educación Pública (sep.) es una de las instituciones encargadas de impulsar una vida sin violencia en las Escuelas, por ende esta responsabilidad recae en las Instituciones Educativas que son las receptoras de todas estas políticas, las cuales deben ser aplicadas en su gestión. Las instituciones Educativas deben adoptar todas las medidas apropiadas para eliminar la discriminación de género, a fin de asegurar la igualdad de derechos en la esfera de la educación. La institución Educativa, no puede ser ajena a los propósitos humanizadores de sus fines orientados de conformidad con el artículo 67 de la Constitución Política, los cuales promueven: ―el pleno desarrollo de la personalidad sin más limitaciones que las que le ponen los derechos de los demás y el orden jurídico, dentro de un proceso de formación integral, física, psíquica, intelectual, moral, espiritual, ética, cívica, y demás valores humanos. La formación en el respeto a la vida y de los demás derechos humanos, de la paz, de los principios democráticos, de convivencia, de pluralismo, de justicia, de solidaridad y equidad, así como el ejercicio de la tolerancia y de la libertad‖, deben primar. Tampoco puede ignorarse la problemática social de desigualdad, de injusticia e 32 inequidad que conlleva la discriminación de género, la cual refuerza la familia con transmisión de actitudes sexistas y xenófobas y que adquieren enorme resonancia en los medios de comunicación, y esto llega al ambiente escolar, perturbando la convivencia de los actores del proceso educativo; con manifestaciones de maltrato verbal, y físico, esto redunda en el bajo rendimiento académico y poca visión para el proyecto de vida, y la baja autoestima. Por ello es importante que las Instituciones Educativas, desde su Gestión y desde sus prácticas de convivencia, contribuyan a la consecución de los objetivos de la educación, el respeto por la diferencia de sexos y la igualdad de derechos y de oportunidades entre los estudiantes, y se fomente el rechazo a los estereotipos que supongan discriminación de género para el logro una educación con calidad e incluyente. Para que el sistema educativo sea de buena calidad y sea un mecanismo desde el cual pueda aumentarse la movilidad social, debe cumplir requisitos de equidad en la calidad. De ser posible, el sistema ideal debería estar organizado de forma que se impidan las desigualdades que los niños y niñas vienen desde sus hogares. (Barrera Felipe, otros - 2012) Este quehacer misional conlleva a investigar, sobre la incidencia del género en los problemas de la convivencia que se suscitan en la institución, en el campo 33 administrativo, académico y disciplinario, para identificar y determinar desde la perspectiva de género, los factores de riesgo que atentan en contra el clima institucional; y exaltar las fortalezas y las oportunidades que se tienen para lograr la equidad en la interacción, para construir identidad, para aprender a vivir y adquirir la cultura de la paz. En virtud de esto las Instituciones Educativas están en la obligación de garantizar a todos los estudiantes los derechos reconocidos en la Constitución, éstas deben adoptar todas las medidas necesarias para hacer posible, desde una educación con calidad, el conocimiento y empoderamiento para el goce de estos derechos y el disfrute de los mismos, asumiendo a su vez los deberes. La Gestión Educativa desde la perspectiva de género, debe trabajar por la calidad de la educación, y concebirla integralmente, no solo debe tener en cuenta los resultados académicos valorados en las diferentes pruebas del estado como la prueba estandarizada para estudiantes de grado 11, que tiene como único objetivo ser un instrumento de admisión a la educación superior y las tres pruebas adicionales que se hacen en 3- 5 y 9 grados (estas son las pruebas Saber 3, Saber 5 y Saber 9) y las pruebas internacionales como PISA, TIMSS y SERCE. Sino que debe velar porque sus estudiantes adquieran competencias sociales para la vida y por una vida libre de violencias en igualdad de derechos, aprendidos por los niños y las niñas desde sus primeros años de Escuela, como política gestante para la formación de la convivencia pacífica y la paz. 34 En el renglón de la calidad educativa es donde se pone en manifiesto la Gestión Educativa, desde la perspectiva de género, la cual debe adelantar procesos para la formación permanente del ser humano, lo cual debe ser su misión, y así contribuir y ayudar a fomentar los criterios que orienten al logro de la formación plena de los individuos en condiciones de vulnerabilidad, exclusión y de inequidad; igualmente fundamentar su quehacer educativo en acciones de prevención, ayuda y reinserción de quienes pueden padecer o padecen, a lo largo de toda su vida, deficiencias en la socialización o en la satisfacción de necesidades básicas amparadas por los derechos humanos. En su libro, ―Pedagogía de la Indignación‖, Freire. P. (2001), nos invita a replantear la educación como búsqueda esperanzada, como proceso que denuncia el presente y anuncia posibilidades, que nos invita a soñar y a actuar. En este sentido, señala: Quizá nunca hayamos tenido más necesidad que hoy de subrayar, en la práctica educativa, el sentido de la esperanza. De ahí que, entre los varios saberes fundamentales para la práctica de los educadores y educadoras… sobresalga la siguiente: cambiar es difícil, pero es posible (Freire.P. 2006 p. 126). Freire (2006), insiste en que empapados de la realidad, seamos capaces de soñar y crear otros mundos posibles. El sueño de un mundo mejor, nace de las entrañas de su 35 contrario. Aceptar el sueño de un mundo mejor y adherirse a él es aceptar entrar en el proceso de crearlo (p. 145-146). El educador por la paz, Xesús Jares (2005), retoma la esperanza como esencia del acto de educar. Propone que la educación debe combatir la ideología de la resignación y la desesperanza, que acompaña a la cultura de violencia y guerra, para vivir la educación como escenario de posibilidad y creación de alternativas basadas en la lucha por los Derechos Humanos y la paz. Tuvilla (2004) sostiene que los valores mínimos para crear espacios de paz en los centros educativos, son aquellos propuestos en el Manifiesto 2000 por una cultura de paz: respetar la vida, rechazar la violencia, compartir con los demás, escuchar para comprenderse, conservar el planeta y redescubrir la solidaridad. Nuevamente, el pensar de Paulo Freire (2006) nos guía en cuanto a la importancia del respeto por la diferencia, al propiciar formas alternas de aprender y convivir. Freire sostiene que la tolerancia es una virtud de la convivencia humana. En una pedagogía de la tolerancia, se aprende la cualidad de convivir con el diferente en una relación de equidad basada en el respeto a sus ideas, opciones y sueños. Aprender a convivir, reconoce que la violencia que impera en el mundo hace imprescindible que la educación provea, para prevenir los conflictos violentos o para 36 solucionarlos de manera pacífica. Dos elementos centrales del aprender a convivir son elFomento, y el conocimiento sobre otros y el fortalecimiento de la interdependencia, estableciendo proyectos con objetivos comunes entre personas o grupos en conflicto. El aprender a convivir se centra en el desarrollo de la comprensión, la consideración y respeto al otro, sus creencias, valores y culturas. No es un proceso pasivo de tolerancia, sino uno dinámico e interactivo, que conlleva el descubrimiento de la diversidad y el reconocimiento de la diferencia como oportunidades para la convivencia. Educar desde la perspectiva de género, es importante y fundamental para que Colombia logre los objetivos en esta materia, ya que es determinante para la paz el que todos queremos lograrla y vivirla. Para ello debemos trabajar mancomunadamente, para que prevalezcan los valores inherentes a la calidad y a la dignidad humana, por ende a todo proceso transformador de cultura social. Educar desde la perspectiva de género, representa uno de los hitos más difíciles que enfrenta la educación, porque debemos, para aprender a convivir, comprender que los conflictos no son sinónimo de violencia. Caminos más justos y equitativos, como es la necesidad de potenciar la ética del cuidado (Gilligan 1993) en toda la ciudadanía. Para fortalecer lo anterior las instituciones educativas son el lugar por excelencia en donde tales aprendizajes pueden adquirirse como condición indispensable, que ayudará a 37 ser mejores personas y a construir el sentido de comunidad. Este aprendizaje conlleva movilizar conciencias y, sobre todo, cambiar la cultura de la imposición, el autoritarismo y el uso de la fuerza para lograr de manera competitiva lo que se quiere, en lugar de compartir retos y objetivos comunes como una oportunidad para crecer en forma personal y grupal. Implica, además, transformar las prácticas tradicionales, y que el cuestionamiento a las explicaciones simplistas a la crítica constructiva sean factibles e intentemos, quizás por primera vez aunque sea difícil y existan muchos obstáculos, a proponer opciones para cambiar aquellas situaciones que desde hace tiempo nos incomodan, lastiman o perjudican. Para lograr una educación desde la perspectiva de género que contribuya eficazmente a la convivencia pacífica, es necesario que analizar los factores que propicien el conflicto y que la discriminación de género en la educación se da también adentro del sistema educativo y afecta en particular a las mujeres, sin desconocer el maltrato masculino y el de la comunidad LGTBI, además se relaciona con otras categorías, como la pertenencia étnica, religiosa, social o la orientación sexual. Es así importante considerar como se construye en la Escuela las identidades femeninas, masculinas, y de la comunidad LGTBI, respetando las orientaciones sexuales, como se integra o no las cuestiones de género en el currículo escolar y en los currículos 38 ocultos. Se entiende por currículo oculto la ―estructura que no es reconocida oficialmente por docentes, administrativos y estudiantes, pero que tiene un impacto significativo; por lo general está determinado por los valores, actitudes y conductas apropiada‖ Torres Santomé (1994, 198). La cuestión de género debe ser considerada prioritaria en la planificación de la educación, desde las infraestructuras hasta el desarrollo de materiales o los procesos pedagógicos. La participación total y equitativa de género en el proceso educativo es vital para asegurar un futuro con paz perdurable, ya que los estudiantes que hoy aprenden a convivir serán los hombres y mujeres, que gestaran la sociedad del mañana, en igualdad de condiciones, con respeto a la diferencia, con equidad en la toma de decisiones y equilibrio en responsabilidades y autoridad. La investigación, además tiene mucha importancia porque propicia una gran oportunidad de transformación cultural en la Comunidad Educativa, y contribuye con los propósitos que tiene el país de cambiar la mentalidad del conflicto, implementando la coeducación para vivir la paz, para lo cual se tiene que determinar primero qué factores entorpecen el clima institucional, como es la gestión de la educación desde la perspectiva de género para la convivencia y con este diagnóstico entrar a intervenir las problemáticas que viven en el contexto institucional. Para la institución también es importante, porque nunca antes se ha hecho una 39 investigación de esta índole, y sobre todo con la oportunidad de aplicar y conocer tópicos epistemológicos que le permitirán determinar su realidad y conocerse mejor, para tener la oportunidad de proyectarse con un resultado científico y confiable a afrontar sus problemas desde la perspectiva de género y potencializar sus habilidades para la interacción de su gestión con la convivencia institucional. Este proyecto Igualmente contribuye a la política de evaluación para el Mejoramiento de la Calidad de la Educación, ya que la educación desde la perspectiva de género es garante de la equidad, este es un principio para la Calidad. 2. OBJETIVO GENERAL Analizar desde la perspectiva de género, la calidad de los procesos educativos, para la convivencia y la paz, en la Básica Primaria, de una institución educativa, del municipio de Remedios. . 2.1 Objetivos específicos Identificar los componentes y los procesos educativos que orientan el fortalecimiento de la perspectiva de género de hombre, mujeres y comunidad LGTBI 40 Reconocer en las prácticas pedagógicas problemas o conflictos de género que afectan la calidad y la evaluación, en la Institución Educativa. Evaluar la gestión y los procesos educativos que se han implementado, desde la perspectiva de género en la Institución Educativa. 3. MARCO REFERENCIAL 3.1 Estado Del Arte Elena Surovikina, basada en el planteamiento sistémico de Miskel.H (2013), analiza los tópicos que conforman el estado del arte de la Gestión Educativa contemporánea, incluye el tejido político estructural del centro, la cultura y el clima organizacional, los procesos de enseñanzaaprendizaje, el empoderamiento, la toma de decisiones, el liderazgo y la comunicación. La conclusión es que el discernimiento género sensitivo de la administración de las instituciones educativas representa un reto, puesto que visibiliza varias áreas de oportunidad en lo referente a la problemática de género en la educación. El texto constituye una pequeña parte del trabajo global que se vivencia en diferentes estratos de la sociedad y se encamina hacia una mayor equidad educativa: 41 […] la tarea central del siglo XXI consiste en la creación de un nuevo proyecto mundial que cuente con una perspectiva más humanista e integradora de las distintas realidades que lo componen. […] la cultura masculina y la cultura femenina deben compartir espacios, creando unas relaciones nuevas donde el poder sea compartido por la diversidad humana (Sarrió Catalá y otros, 2004, p. 213). Con base en la revisión, concluyó que la perspectiva transversal de género aplicada al ámbito escolar enfoca un desequilibrio en la educación actual, inclinado hacia la herencia y esencia del patriarcado, así como la desatención a la diversidad y multidimensión pedagógica (Santos Guerra, 2007, p. 56). Asimismo, por su misión de hacer patente las deficiencias del régimen social y el quehacer educativo contemporáneos, el enfoque de género tiene el potencial de coadyuvar a un escrutinio crítico y un abordaje diferenciado por parte de la administración escolar, procesos donde el papel directivo sería primordial. En el camino, es de esperar que surjan sesgos, resistencias personales e institucionales, y que se agranden brechas respecto a la problemática de género y la educación Martínez, Egido,( 2009); Bujosa B.C. y otros, (2012); Muñoz. L. (2009); Rebollo, Vega y García-Pérez, (2011). Sin embargo, las discrepancias entre el desempeño actual y el deseado de los sistemas escolares estarán presentes siempre (Hoy y Miskell. 2013, p. 33), por lo que se invitaría a considerar estos hechos como oportunidades para cambio y evolución en Iberoamérica. 42 El Ministerio de Educación Nacional Colombiano, ha investigado y orientado sobre el tema de La gestión escolar en los establecimientos educativos, y la define como un proceso sistemático que está orientado al fortalecimiento de las instituciones educativas y a sus proyectos, con el fin de enriquecer los procesos pedagógicos, directivos, comunitarios y administrativos; conservando la autonomía institucional, para así responder de una manera más acorde, a las necesidades educativas locales, regionales y mundiales. La gestión escolar está constituida por cuatro áreas de gestión: área de gestión directiva, área de gestión pedagógica y académica, área de gestión de la comunidad y área de gestión administrativa y financiera. La importancia que tiene la gestión escolar para el mejoramiento de la calidad en el país, radica en el fortalecimiento de las Secretarías de Educación y de los establecimientos educativos; en sus instancias administrativas y sistema pedagógico, para generar cambios y aportar un valor agregado en conocimientos y desarrollo de competencias a los estudiantes. La Gestión Educativa en este modelo es operativa, se afianza en resultados de evaluación, los cuales son determinantes para la calidad institucional. 43 Al respecto La guía No 34 está organizada en tres etapas que pretenden conducir al mejoramiento progresivo de las instituciones: La autoevaluación institucional, la elaboración de planes de mejoramiento y el seguimiento permanente al desarrollo de los planes de mejoramiento institucional. Una de las cartillas está dedicada especialmente a la comprensión y uso del índice de inclusión, como una estrategia poderosa, para garantizar atención en términos de equidad a todos los estudiantes. En este sentido es sabido que la inclusión por sí sola no es garante de equidad, en la atención del servicio educativo, por lo tanto la inclusión seria solo un índice de calidad. Calidad y gestión en la institución. La Gestión Educativa es la vía al mejoramiento de la educación. La educación no es ajena a los nuevos escenarios globales que inciden directamente en todas las organizaciones sociales y las obligan a emprender rápidas transformaciones este fenómeno y, por esta razón, el sistema educativo enfrenta importantes desafíos para dar respuestas oportunas y pertinentes a las nuevas necesidades de formación de los ciudadanos para el siglo XXI. Este reto fue ampliamente reconocido durante los debates desplazados en las mesas de trabajo y en deliberaciones de la asamblea del Plan Nacional Decenal de Educación 2006-2016. De allí resultaron cinco líneas de acción, en el campo de la gestión: 44 o El fortalecimiento de la gestión y el liderazgo del sistema educativo; o El fortalecimiento de la articulación intra e intersectorial en los ámbitos nacional, departamental, municipal e institucional; o El fortalecimiento de la efectividad y la transparencia del sistema educativo; o La implementación de mecanismos adecuados de inducción, selección, formación y evaluación del desempeño de los responsables de la educación; y o El desarrollo de una cultura de evaluación para conocer, realizar y controlar la gestión del sector y de las instituciones educativas. En síntesis: liderazgo, gestión y transparencia. En consonancia con estos lineamientos, la política de mejoramiento impulsada por el Ministerio de Educación Nacional se basa en la consolidación de un sistema de aseguramiento de la calidad orientado a que la población tenga más y mejores oportunidades educativas; al desarrollo de competencias básicas y ciudadanas; y a la consolidación de la descentralización y la autonomía institucional mediante el fortalecimiento de la gestión de los establecimientos educativos y de la administración de las Secretarías de Educación. La Gestión Educativa está conformada por un conjunto de procesos organizados que permiten que una institución o una Secretaría de Educación logren sus objetivos y metas. Una gestión apropiada pasa por momentos de diagnóstico, planeación, ejecución, 45 seguimiento y evaluación que se nutren entre sí y conducen a la obtención de los resultados definidos por los equipos directivos. Una buena gestión es la clave, para que, lo que realice cada integrante de una institución tenga sentido, y pertenencia dentro de un Proyecto que es de todos. En otras palabras, es fundamental lograr que todos "remen hacia el mismo lado" para lograr lo que se quiere, y mejorar permanentemente. De ahí la importancia de tener en cuenta los cuatro ámbitos de la Gestión Educativa. Gestión Directiva, Gestión Académica, Gestión Comunitaria, y la Gestión Administrativa. Una buena gestión escolar facilita el trabajo organizado y favorece el desarrollo de las competencias. El establecimiento educativo es un espacio donde ocurren los procesos de enseñanza, aprendizaje y la convivencia entre los diferentes actores. Para los niños, niñas y jóvenes es también un lugar en el que, además de aprender y desarrollar sus competencias, se construyen relaciones de amistad y afecto y fortalecen la construcción de sus estructuras éticas, emocionales, cognitivas y sus formas de comportamiento. Es también en el establecimiento educativo donde se materializan el Proyecto Educativo Institucional (PEI), el currículo y el plan de estudios, y se concretan la 46 planeación curricular, las actividades pedagógicas, las evaluaciones y autoevaluaciones y las relaciones con diferentes interlocutores de la Comunidad Educativa y otras entidades. El PEI, el plan de estudios y el plan de mejoramiento son estrategias para orientar las acciones escolares hacia el logro de las metas que el equipo directivo definió, en compañía de los demás integrantes de la Comunidad Educativa. Estos propósitos, metas y acciones permiten que una institución tenga una "carta de navegación" que debe ser conocida por todos para lograr el compromiso de cada uno, bajo el liderazgo del rector y de su equipo directivo. Este compromiso incluye la movilización y canalización del trabajo hacia el alcance de los objetivos en los plazos establecidos para ello, así como el seguimiento y la evaluación permanentes de los planes y acciones para saber si lo que se está haciendo permite alcanzar las metas y los resultados propuestos, y qué ajustes hay que aplicar para corregir el rumbo oportunamente. Asimismo se trata de poner a marchar un sistema de gestión con sus fases correspondientes. Las Instituciones y su mejoramiento Las instituciones educativas que adelantan procesos intencionales de mejoramiento comparten una serie de características que permiten la obtención de 47 los resultados que se proponen: o Saben hacia dónde van, es decir, cuentan con un PEI conocido y consensuado en el que se establecen claramente los principios y fundamentos que orientan su quehacer. Estos principios se concretan en la misión, la visión y los valores institucionales, los cuales son la base para la definición de los objetivos para la estrategia pedagógica. o Usan como referentes los lineamientos que el país ha establecido acerca de lo que todos los estudiantes deben saber y saber hacer. o Utilizan información para tomar decisiones; por eso cuentan con registros actualizados sobre aspectos tales como la asistencia de los estudiantes, las causas de ausentismo, sus resultados académicos, el uso efectivo del tiempo escolar y de los recursos, el manejo de los problemas de convivencia y las actividades que sus egresados están ejecutando, entre otros. o Tienen un modelo organizativo basado en el liderazgo claro del rector y en el trabajo en equipo. o Apoyan y aprovechan el talento de sus docentes, brindando espacios para que diseñen sus clases, las actividades curriculares y las 48 evaluaciones de los aprendizajes; propician el intercambio sistemático de experiencias, la búsqueda conjunta de soluciones a los problemas encontrados y de prácticas más apropiadas para lograr más y mejores aprendizajes. o Ofrecen muchas oportunidades para que todos los estudiantes aprendan con interés y motivación. o Tienen altas expectativas sobre las capacidades de todos los estudiantes, es decir, comparten la idea de que todos pueden aprender. Por ello, las diferencias relacionadas con las condiciones sociales, culturales y económicas de los estudiantes son un reto importante en el momento de definir sus estrategias pedagógicas. o Tienen ambientes de aprendizaje adecuados y hacen uso apropiado y articulado de los recursos para la enseñanza y el aprendizaje. o Usan el tiempo adecuadamente, haciendo una rigurosa programación de todas las actividades que se realizarán durante el año escolar y encargándose de que éste sea respetado. o Cuentan con mecanismos de evaluación claros y conocidos por todos, y 49 utilizan los resultados para mejorar. o Ofrecen un ambiente favorable para la convivencia y promueven el desarrollo personal y social. o Articulan acciones con los padres y madres de familia y otras organizaciones comunitarias para potenciar su acción, con el fin de enfrentar problemas que no podrían resolver, de manera aislada. o Preparan a sus estudiantes para continuar sus estudios pos secundarios o para tener buenas oportunidades laborales. Para este propósito, están pendientes de los cambios que ocurren, tanto en el entorno inmediato, como en un contexto más amplio. o Disponen de mecanismos de apoyo, programas complementarios para aliviar las situaciones de pobreza y vulnerabilidad de los estudiantes y sus familias, por ejemplo-, puesto que están insertas en un contexto comunitario y social más amplio donde no son las únicas responsables por el éxito o el fracaso de sus estudiantes. Por un sistema de aseguramiento de la calidad Con base en lo anterior, las acciones que se están adelantando para fortalecer 50 la gestión de las instituciones educativas se orientan a la conformación de un sistema de aseguramiento de la calidad que va desde el Preescolar, hasta la educación Superior. En el caso de la educación Preescolar, Básica y Media se han definido estándares básicos de competencias para un conjunto de áreas fundamentales: Lenguaje, Matemáticas, Ciencias Naturales y Sociales, Competencias Ciudadanas e Inglés, como idioma extranjero. Los estándares son criterios claros y públicos que orientan el diseño de los currículos y planes de estudio, y permiten saber si se están cumpliendo unas expectativas comunes de calidad. Por otra parte, se está trabajando en la consolidación de un sistema de evaluación por competencias de los estudiantes en momentos estratégicos del proceso educativo: finales de los ciclos de Básica Primaria y Básica Secundaria, con las pruebas SABER; final de la Educación Media, con la aplicación de los exámenes de Estado, y culminación de estudios superiores, con las pruebas ECAES. Los resultados de estas evaluaciones periódicas, sumados a los de las evaluaciones de desempeño de directivos y docentes y a la autoevaluación institucional, deben servir de base para el diseño y puesta en marcha de planes de mejoramiento en los cuales se definen las acciones concretas para el fortalecimiento. Asimismo, se encuentra en desarrollo un sistema de acreditación y certificación de la calidad, mediante el cual 51 las instituciones y Secretarías de Educación podrán demostrar que los procesos que están implementando cumplen unos requerimientos de calidad y apuntan al logro de buenos resultados. En Antioquia, se ha trabajado sobre el tema y se destaca la PROPUESTA PARA LA INCORPORACIÓN DEL ENFOQUE DE EQUIDAD DE GÉNERO EN LOS PROYECTOS EDUCATIVOS INSTITUCIONALES ―PEI‖ DE INSTITUCIONES EDUCATIVAS DEL MUNICIPIO DE MEDELLÍN 5, la cual se basa en la responsabilidad del Estado de implementar acciones encaminadas a promover la equidad de género en el contexto educativo en concordancia con los parámetros legales nacionales e internacionales que sustentan el derecho a la educación en condiciones equitativas para los géneros. En la investigación proponen que cuando se habla de la incorporación del enfoque de equidad de género en las Instituciones Educativas, se hace referencia a la transversalización del tema de género en el área educativa. Dicha transversalización hace referencia al proceso de evaluación de los diferentes procesos educativos planeados y llevados a cabo dentro de cada Institución Educativa y sus consecuencias en las vidas y relaciones entre hombres y mujeres de la 5 Propuesta diseñada por María Isabel Echavarría López. Profesional de Transversalización de la Secretaría de las Mujeres – Alcaldía de Medellín. Licenciada en Educación de la Universidad de Antioquia. mariai.echavarria@medellín.gov.co 52 Comunidad Educativa, en concordancia con los tratados internacionales y legislación nacional vigente, los fines de la educación, y los principios y horizontes corporativos construidos en cada institución. Para la transversalización del enfoque de equidad de género en la educación, existen varias propuestas, algunas de ellas residen en la implementación del enfoque de doble vía (dual track approach) desde el cual la transversalización del enfoque de género (gender mainstreaming) se posibilita mediante una acción combinada que incluye la tarea intersectorial (políticas públicas) y el fomento específico de grupos discriminados o acciones afirmativas. Las Acciones afirmativas son entendidas como medidas temporales que se adoptan encaminadas a equiparar o nivelar condiciones de desigualdad de determinados grupos poblacionales, esto apoyado en el concepto de justicia y de equidad. Cabe aclarar que su temporalidad reside en la medida en que su vigencia se hace efectiva en la medida en que dichas condiciones de desigualdad que las originaron desaparezcan. En este orden de ideas, el enfoque de equidad de género debe contribuir a la construcción de una sociedad justa y equitativa en donde se superen prácticas de discriminación, para lo cual se considera necesario ―sacar a la luz y definir las relaciones 53 entre los sexos, analizar las diferencias y las formas de discriminación específicas, así como desarrollar y poner en práctica estrategias para superar las desigualdades y la marginalidad. Es por ello que cuando se trabaja el enfoque de equidad de género, significa suprimir las dualidades sobre las cuales descansan las desigualdades sociales, lo cual implica comprender que estas dualidades son producto de la construcción cultural y por tanto se incorporan en la cotidianidad de las personas como ―naturales‖ , por ello es necesario abordarlas hasta lograr una transformación en los valores, actitudes y prácticas históricamente atribuibles, por un lado a las mujeres y, por el otro, a los hombres. (Umaña, 2003: 25). En virtud de lo anterior trabajar la perspectiva de género en la institución educativa, contribuirá al mejoramiento de la calidad, y posibilitará evaluar desde esta perspectiva su contribución a la convivencia institucional y a la formación de sus actores como miembros de una comunidad educada para la paz. Para educar una comunidad para la paz, hay que educarla para convivir en sociedad y para esto se han adelantado investigaciones como: 54 Convivencia inclusiva y democrática. Una perspectiva para gestionar la seguridad escolar6 . La confianza es el fundamento de toda relación social que no está basada en la fuerza ni en el temor. De ahí la importancia de poner en práctica en las Escuelas una verdadera pedagogía de la confianza, que sugiere la institucionalización de ciertos mecanismos para generar este valor en los estudiantes (Ricardo Hevia, 2006, p. 74). Las reflexiones aquí expuestas se orientan a argumentar que, gestionar la seguridad escolar es un asunto que puede ser entendido como eminentemente educativo y cuya realización tiene como núcleo principal la manera cómo se estructura se organiza la propia Escuela y sus tareas, integrando la decisión y la actuación de los distintos estamentos que participan en ella: alumnos, docentes, directivos, padres y madres de familia. Las principales conclusiones y hallazgos de estudios dedicados a analizar las estrategias desarrolladas en distintos países para prevenir y atender la violencia en las Escuelas serán aquí retomados para puntualizar lo que, desde allí, es posible y es necesario hacer en la prevención de la violencia. En efecto, cuando la Escuela desarrolla prácticas de aula, de gestión o participación comunitaria, donde se mantiene un intercambio equitativo entre las 6 María Cecilia Fierro Evans Doctora en Ciencias con especialidad en Investigaciones Educativas. Investigadora de la Universidad Iberoamericana León. Sus líneas de investigación versan sobre práctica docente, gestión escolar, innovación y valores. 55 personas, y se experimenta la corresponsabilidad y la participación en la toma de decisiones sobre asuntos que a todos conciernen, se está construyendo un tejido socio comunitario, que desarrolla, progresivamente nuevas competencias para vivir con otros desde el respeto y la responsabilidad compartidas. Debarbieux, en su análisis sobre globalización y violencia, señala que un estudio en profundidad ha puesto en evidencia cuatro rasgos destacables tanto de las Escuelas en mayor riesgo, como de aquellas que resultan más seguras: la calidad de las relaciones entre adultos; un estilo democrático de gestión; reglas claras; e implicación de los docentes en su labor, con un sentido más claramente educativo que puramente instruccional académico. De la misma forma, este estudio muestra la importancia de cómo las Escuelas refuerzan (o no) la exclusión internamente (2003, p. 597). En el mismo sentido, una revisión exhaustiva a propósito de las estrategias para reducir la violencia en Escuelas, concluye que fortalecer las relaciones entre estudiantes y entre estudiantes y docentes, un compromiso amplio en enseñar a los estudiantes conductas no violentas, una enseñanza efectiva, y promover un sentido de responsabilidad hacia la cultura y comunidades de los estudiantes, son cuatro aspectos que trabajan en conjunto a favor de reducir la violencia (Gladden, 2002, p. 264). Las siete experiencias exitosas en convivencia escolar investigada con el auspicio de la Red Latinoamericana de Convivencia Escolar y de la Red Innovemos de 56 la UNESCO, así como el estudio de Escuelas que Construyen Contextos para el Aprendizaje y la Convivencia Democrática, dan cuenta, en distinto grado, de las características mencionadas con anterioridad. (La página www.convivenciaescolar.net reporta los resultados de investigaciones orientadas a recuperar la experiencia de Escuelas que construyen contextos para el aprendizaje, para la convivencia democrática. Están disponibles en la página web los extensos y resúmenes de experiencias latinoamericanas recientemente analizadas, así como links a otras páginas de la región que desarrollan proyectos similares.) (Fierro y Mena, 2008; Fierro y Fortoul, 2011). Las Escuelas que han orientado sus esfuerzos para promover una convivencia incluyente y democrática comparten las siguientes particularidades: los alumnos participan en la construcción colectiva de la normativa escolar; los conflictos se resuelven de una manera pacífica; los contenidos académicos y situaciones de la vida cotidiana escolar son reflexionados dialógicamente desde una perspectiva formativa; y existe una vinculación con la realidad social y comunitaria que propicia la construcción del sentido solidario con la comunidad local, pero implicada en un acontecer global . En otras palabras, los alumnos y profesores desarrollan un sentido de pertenencia a su Escuela, un sentido de comunidad y, por lo tanto, un sentido de corresponsabilidad enfocado al bienestar común (Carbajal, 2010). En síntesis, las llamadas "estrategias de carácter amplio" cuestionan la paradoja de tratar de resolver el problema de la violencia escolar, utilizando medios violentos, 57 razón por la cual plantean la necesidad de desarrollar en alumnos, docentes y padres de familia un sentido de pertenencia que construya contextos de inclusión y corresponsabilidad en las Escuelas (Carbajal, 2010). A manera de síntesis conceptual, considerada en sentido amplio, la convivencia escolar puede entenderse como un proceso interrelacionar que prevé tanto una dimensión interpersonal como colectiva, ya que en ella confluyen la actuación de personas singulares y sus intercambios intersubjetivos, así como el conjunto de políticas y prácticas institucionalizadas que, de alguna manera, configuran y enmarcan dichos intercambios, en una cultura escolar y local determinadas que, a la vez, tienen su propia historicidad. La noción de inclusión parte del reconocimiento de que la sociedad no es homogénea y la diversidad constituye un componente fundamental que merece ser revalorizado. Sin embargo, como apunta Gimeno, diversidad no solamente alude a la circunstancia de ser distinto, sino también a la de ser desigual (1995, p. 20). Esto supone un cambio sustancial en el eje de análisis, en la medida en que, tradicionalmente, se consideró a la diversidad una desventaja y un obstáculo para la construcción de sociedades homogéneas, requisito indispensable de un Estado-nación en sentido clásico (Chiroleu, 2009, p. 20). La inclusión tiene que ver con dos procesos fundamentales: la experiencia de pertenecer de formar parte del grupo, y el reconocimiento y valoración de la propia 58 identidad, lo que permite a las personas saberse igualmente valiosas y distintas a la vez. La inclusión en la Escuela significa promover relaciones basadas en la comunicación, en diálogo y en la colaboración. Se propone favorecer: procesos de conocer, comprender y valorar a los individuos, sus culturas de casa y las comunidades en que viven; procesos de participación plena, de indagación abierta y constructiva, y crear espacios para el diálogo y la deliberación, para hablar y pensar juntos; y procesos comunitarios para trabajar hacia el bien común, tratando de vincular ideas con proyectos con acciones específicas (Furman, 2003, p. 4). Según una investigación en curso sobre indicadores de convivencia (formulados en el contexto del proyecto "Indicadores de convivencia para el desarrollo de evaluaciones de gran escala y autodiagnóstico de Escuelas", en el cual participan investigadores de la UIA León, del ITESO Guadalajara y de la UABC Baja California; en específico referimos dos de los reportes ya elaborados del proyecto: Fierro y Tapia [2012b] y Chaparro y Caso [2012]), algunos rasgos de la educación inclusiva son los siguientes: o Reconocimiento y atención de las necesidades de otras personas. o Valoración y atención de la diversidad: de género, cultura, 59 o religión, lengua, NEE, condiciones y ritmos para el aprendizaje. o Trato equitativo: políticas, estrategias y prácticas orientadas a garantizar la participación e igualdad de derechos de todas las personas, y manejo participativo de minorías. o Participación en actividades que promuevan el sentido de pertenencia al grupo, la Escuela, Comunidad, Nación y el Mundo. o Trabajo colaborativo: aprender a trabajar y compartir con otros. Convivencia democrática La convivencia democrática tiene que ver con la experiencia de participar en la vida compartida. Refiere al desarrollo de capacidades reflexivas y de herramientas para trabajar con otros, para resolver los conflictos de manera pacífica y establecer los acuerdos que regulen la vida en común (Fierro, Carbajal y Martínez-Parente, 2010). Algunos indicadores para analizar la convivencia desde el ángulo democracia son: o Normas y reglamentos: su contenido orientado en función de principios éticos, construidos de manera participativa, aplicados de manera consistente y justa y cuyas sanciones tienen un carácter formativo. o Consulta y participación de los padres y madres de familia en 60 decisiones orientadas a la mejora de la Escuela. o Manejo formativo de conflictos desde procesos de reflexión, mediación o arbitraje. o Promover el diálogo moral y académico como estrategia pedagógica en las diferentes asignaturas. o Crear instancias de representación de los distintos sectores de la Escuela, a través de mecanismos participativos y equitativos. Finalmente, la convivencia pacífica aparece como la condición que se crea a partir de las prácticas de inclusión y de los espacios de participación democrática. Convivencia pacífica Capacidad de las personas para establecer un trato interpersonal caracterizado por: o Trato respetuoso y considerado. o Confianza en otros y en la institución. o Prevención y atención de conductas de riesgo: situaciones que comprometen la integridad de la persona: adicciones, sexualidad, violencia. 61 o Reparación del daño y reinserción comunitaria. o Cuidado de los espacios y bienes colectivos. Algunos indicadores para analizar la convivencia desde el ángulo democracia son: o Normas y reglamentos: su contenido orientado en función de principios éticos, construidos de manera participativa, aplicados de manera consistente y justa y cuyas sanciones tienen un carácter formativo. o Consulta y participación de los padres de familia en decisiones orientadas a la mejora de la Escuela. o Manejo formativo de conflictos a través de procesos de reflexión, mediación o arbitraje. o Promover el diálogo moral y académico como estrategia pedagógica en las diferentes asignaturas. o Crear instancias de representación de los distintos sectores de la Escuela, a través de mecanismos participativos y equitativos. El proyecto, Vigías de paz de la Facultad de Artes de la Universidad Nacional de 62 Colombia, orientado hacia la intervención y, en forma secundaria hacia la investigación, tiene como principal interés las acciones de carácter lúdico, artístico y comunicativo que han servido o pueden ser empleadas como estrategias educativas que contribuyan a propiciar o fortalecer procesos de convivencia, resolución de conflictos y participación democrática en niños y jóvenes en Colombia. El proyecto Vigías de paz quiso orientar su acción a partir de un debate de los enfoques teóricos y del conocimiento sistemático de las experiencias que ya se vienen aplicando en el país y en otros lugares en este mismo sentido, desde hace más de 20 años. Para ello el Programa RED de la Universidad Nacional preparó una serie de documentos teóricos a partir de la revisión de literatura especializada que alimentarán dicho debate, y realizó un estudio exploratorio de las experiencias con más trayectoria y que se consideraron más pertinentes por su afinidad con la propuesta a la que se orienta el proyecto, Vigías de paz. Y se debe analizar también el estado del arte del tema que es determinante para la calidad en las instituciones educativas como es la perspectiva de género. Según Marta Lamas, aún cuando ya en 1949 aparece como explicación en ―El Segundo Sexo‖ de Simone de Beauvoir, el término género solo comienza a circular en las Ciencias Sociales y en el discurso feminista con un significado propio y como una acepción específica (distinta de la caracterización tradicional del vocablo que hacía 63 referencia a tipo o especie) a partir de los años setenta. No obstante, solo a fines de los ochenta a comienzos de los noventa, el concepto adquiere consistencia y comienza a tener impacto en América Latina. Entonces las intelectuales feministas logran instalar en la academia y las políticas públicas la denominada ―perspectiva de género‖. En 1955 John Money propuso el término ―papel de género‖ para describir el conjunto de conductas atribuidas a los varones y a las mujeres, pero ha sido Robert Stoller quien estableció más claramente la diferencia conceptual entre sexo y género. Los sistemas de género se entienden como los conjuntos de prácticas, símbolos, representaciones, normas y valores sociales que las sociedades elaboran a partir de la diferencia sexual anatómico-fisiológica y que dan sentido a las relaciones entre personas sexuadas (De Barbieri, 1990). Según Gomáriz, a partir de estas referencias conceptuales pueden examinarse distintos planos del conocimiento acumulado en la materia. De modo amplio podría aceptarse que constituyen reflexiones sobre género todas aquellas que se hicieron en la historia sobre las consecuencias y significados que tiene pertenecer a cada uno de los sexos. Para Gomariz puede denominarse como ―estudios de género‖ el segmento de la producción de conocimientos que se ha ocupado de ese ámbito de la experiencia humana. Para asociar los estudios de género a la educación encontramos la 64 investigación: Descubriendo El Genero en el Curriculo Explicito (Curriculo Formal) de la Educacion de Tercer Ciclo, Universidad Austral De Chile 2003-2004. El discurso pedagógico, oficial y escrito, (programas de asignaturas que representan el currículo formal) fue objeto de estudio, porque es una estrategia pedagógica donde se establece la transmisión de competencias y habilidades, y se construyen el orden, la identidad social y la identidad de género. El discurso pedagógico explícito fue valorado y conceptuado como el regulador simbólico, consciente e inconsciente, de la selección, creación, posición y oposición de sujetos pedagógicos para la producción, reproducción y transformación de la cultura institucional de género. Respecto a la ausencia observada de lenguaje con perspectiva de género en la estructura del discurso pedagógico y en la identidad de docentes y estudiantes, se ha demostrado cómo los códigos existentes en la construcción del lenguaje provocan que las personas se sientan incluidas o excluidas en los mensajes (Freire 1996). Se afirma que el hecho lingüístico no es neutro, sino reflejo de la relación jerarquizada entre los sexos en el sistema social patriarcal (Blas 1994; Blanco 2001; Araneda 2001; Cabrera 2005). Si la coherencia del lenguaje con perspectiva de género no se busca, el discurso conservador y sexista continuará dominando y excluyendo, porque se opta generalmente por lo que dice ―el sentido común‖, el ―siempre ha sido así‖, la ―tradición‖ (Blanco 2001; Coronel 2001). 65 Lo anterior es el reflejo de un sistema educativo que no se ha planteado seriamente la igualdad de oportunidades, en general, ni la que hace referencia al género, en particular. Esta falta de planteamiento conduce a la repetición sin fisuras de los modelos patriarcales establecidos desde el punto de vista del género (Artal 2006; Parra 1998). La ―perspectiva de género‖, en referencia a los marcos teóricos adoptados para una investigación, capacitación o desarrollo de políticas o programas, implica: a) Reconocer las relaciones de poder que se dan entre los géneros, en general favorables a los varones como grupo social y discriminatorio para las mujeres; b) Que dichas relaciones han sido constituidas social e históricamente y son constitutivas de las personas; c) Que las mismas atraviesan todo el entramado social y se articulan con otras relaciones sociales, como las de clase, etnia, edad, preferencia sexual y religión. La perspectiva de género opta por una concepción epistemológica que se aproxima a la realidad desde las miradas de los géneros y sus relaciones de poder. Sostiene que la cuestión de los géneros no es un tema a agregar como si se tratara de un capítulo más en la historia de la cultura, sino que las relaciones de desigualdad entre los 66 géneros tienen sus efectos de producción y reproducción de la discriminación, adquiriendo expresiones concretas en todos los ámbitos de la cultura: el trabajo, la familia, la política, las organizaciones, el arte, las empresas, la salud, la ciencia, la sexualidad, la historia. La mirada de género no está supeditada a que la adopten las mujeres ni está dirigida exclusivamente a ellas. Tratándose de una cuestión de concepción del mundo y de la vida, lo único definitorio es la comprensión de la problemática que abarca y su compromiso vital. LA Universidad de Oviedo (España), Departamento Ciencias de la Educación, presento el 5 de noviembre de 2007 una investigación cuyo objetivo principal fue ampliar el conocimiento sobre la influencia del juego infantil, en la construcción de la identidad de género. El marco teórico se apoya tanto en el enfoque sociocultural (Vygotski, Elkonin, Bruner), que entiende el juego como una estructura marcada desde sus comienzos por factores sociales, como en las teorías feministas posestructuralistas que interpretan la identidad de género como un fenómeno socialmente construido, en permanente evolución y sujeto a las influencias de los distintos marcos de interacción en la vida cotidiana. El estudio se plantea a partir de una metodología cualitativa con técnicas etnográficas. (M. Rodríguez).. En tesis doctorales también se ha trabajado el tema como es el caso de la Universidad del país vasco, Departamento: Didáctica de la Expresión Musical, Plástica y Corporal, en noviembre de 2006, que da cuenta de un proceso educativo e investigador 67 de naturaleza cualitativa. Se ubica en el marco de la Formación Inicial del Profesorado de Educación Física, y su corpus experimental, llevado a cabo con la estrategia metodológica del estudio de casos, se corresponde con el proceso coeducativo de enseñanza aprendizaje de la asignatura Educación Física y su Didáctica I, implementado con un grupo de primer curso de la Diplomatura en Magisterio, Especialidad de Educación Física. El proceso de intervención didáctica se ha llevado a cabo desde una metodología comunicativa, dialógica, reflexiva y creativa, todo ello transversalizado por el paradigma de género en una doble vertiente: como filosofía educativa y como contenido. (M.Fontecha). Colombia también ha incursionado en el tema, se han realizado varias investigaciones entre las cuales destacamos : Equidad de Género y Diversidad en la Educación Colombiana y Currículum Oculto y Género, en la primera se hace un análisis de las desigualdades entre hombres y mujeres en la educación, desde tres vertientes complementarias: los ordenamientos estructurales en función del género (políticas públicas en la educación); las discriminaciones en el sistema educativo (indicadores sociales y segregación entre sexos); y las construcciones sociales de género y las propuestas de acción coeducativa. La investigación en este campo se ha orientado hacia las representaciones del sistema sexo/género en las prácticas educativas, y Programas coeducativos del orden nacional han integrado el componente de diversidad desde 2003. (M. Domínguez). 68 La segunda trata del Curriculum Oculto de Genero, el cual se define como el conjunto interiorizado y no visible, oculto para el nivel consciente, de construcciones de pensamiento, valoraciones, significados y creencias que estructuran, construyen y determinan las relaciones y las prácticas sociales de y entre hombres y mujeres. Omnipresente en la cultura, forma parte de las instituciones sociales y de cada miembro de la sociedad. Está dentro y fuera de la persona y de las instituciones. La Perspectiva de género ha logrado ser transversalizada en varias disciplinas, pero aun no logra instalarse como requerimiento para el logro de los objetivos sociales en caminados a lograr la equidad, la justicia y la educación como fundamentos para la convivencia y la paz. En la tarea de Educar desde la perspectiva de género, se destaca la importancia de establecer una aproximación con la población estudiantil y para ello se debe poner en práctica ciertas actitudes que propicien una relación empática y beneficiosa para ambas partes. En este sentido, se destacan los aportes de cuatro profesionales con experiencia en trabajo con jóvenes, los cuales son coherentes con el criterio de ésta investigación, a continuación se presentan: Rodríguez (2008), sugiere que cualquier profesional que trabaje con personas 69 jóvenes debe tener la habilidad de propiciar comunicación asertiva, mantener una relación horizontal entre las partes, disponibilidad de tiempo, así como no ejercer presión ni obligarles a participar. Por su parte, Barrantes (2008), considera que el o a facilitadora debe tener una actitud de alumno y no de maestro, de manera que cada experiencia sirva de aprendizaje y se tenga apertura para ser cuestionado y mejorar la intervención. Según Alán (2008), él y la profesional deben apegarse a los siguientes principios: Tolerancia, responsabilidad, respeto, compromiso, confidencialidad, solidaridad y confiabilidad; con ello garantizar una intervención ética y transparente. Por otro lado, Hidalgo (2008), propone que él y la profesional deben tener presente el uso de técnicas y estrategias para motivar la participación, el manejo de un lenguaje sencillo, la validación de sentimientos e inquietudes, y la apertura hacia las ideas y opiniones de las personas jóvenes. Se orientará también la metodología Socioafectiva, participativa y los propósitos de esta metodología son: o Fomentar la creación de un ambiente de trabajo horizontal y de aceptación, en 70 donde las y los participantes puedan crear situaciones conflictivas, permitan el análisis, el desarrollo del espíritu crítico, la reflexión individual y colectiva. o Propiciar la cooperación y la afirmación de los participantes, en el momento de abordar los conflictos. o Promover el autoconocimiento y el conocimiento de otras personas, la autoestima y el aprecio de la diversidad, desde en la tolerancia, la confianza y la comunicación. o Pretende combinar la información con la vivencia personal para lograr el cambio de actitudes que favorezca el aprendizaje significativo, el desarrollo de competencias y su aplicación en contextos diversos. 3.2 3.2.1 Marco Legal Referentes legales http://web.presidencia.gov.co/constitucion/index.pdf) En la Constitución Política de Colombia - CPC de 1991 se establece que tanto hombres como mujeres son iguales ante la ley, y por consiguiente gozan de los mismos derechos, libertades y oportunidades. 71 Tabla No.1 Artículos Constitucionales: ARTICULO Art. 5 Art. 13 Art. 16. Art. 17 Art. 40 " Art. 43 artículo 67 Artículo 44 TEMA "El Estado reconoce, sin discriminación alguna, la primacía de los derechos inalienables de la persona y ampara a la familia como institución básica de la sociedad". ―Todas las personas nacen libres e iguales ante la ley, recibirán la misma protección y trato de las autoridades y gozarán de los mismos derechos, libertades y oportunidades sin ninguna discriminación por razones de sexo, raza, origen nacional o familiar, lengua, religión, opinión política o filosófica. El Estado promoverá las condiciones para que la igualdad sea real y efectiva y adoptará medidas en favor de grupos discriminados o marginados. El Estado protegerá especialmente a aquellas personas que por su condición económica, física o mental, se encuentren en circunstancia de debilidad manifiesta y sancionará los abusos o maltratos que contra ellas se cometan.". Todas las personas tienen derecho al libre desarrollo de su personalidad, sin más limitaciones que las que imponen los derechos de los demás y el orden jurídico. Se prohíben la esclavitud, la servidumbre y la trata de seres humanos en todas sus formas. … Las autoridades garantizarán la adecuada y efectiva participación de la mujer en los niveles decisorios de la Administración Pública" "La mujer y el hombre tienen iguales derechos y oportunidades. La mujer no podrá ser sometida a ninguna clase de discriminación. Durante el embarazo y después del parto gozará de especial asistencia y protección del Estado, y recibirá de éste subsidio alimentario si entonces estuviere desempleada o desamparada." La educación en Colombia se plantea como un derecho y un servicio público, cuya responsabilidad se encuentra tanto en manos del Estado como de la sociedad y la familia La educación se consagra como uno de los derechos fundamentales de los niños y las niñas. 72 Leyes (http://www.secretariasenado.gov.co) Tabla No. 2 Leyes, Actos legislativos y Decretos FECHA 1954 1993 1995 1994 1996 1997 1997 1999 1981 2000 2000 2001 2002 2003 2004 2006 2006 2007 2008 2010 2011 2011 2013 1994 LEYES Acto legislativo tres Voto femenino Ley 82 –Normas para apoyar de manera especial a la mujer cabeza de familia Ley 248- Suscribe Convención Interamericana para prevenir, Sancionar y Erradicar la Violencia contra la Mujer ―Belem Do Para, Brasil Ley 115- de febrero 08, Ley General de educación. Ley 294- Normas para prevenir, remediar y sancionar la violencia intrafamiliar. Ley 360- Delitos sexuales Ley 387 -Población desplazada Ley 509- Beneficios a madres comunitarias Ley 51 -Suscribe el CEDAW convención para la eliminación de todas las formas de discriminación contra la mujer. Ley 575 -Violencia intrafamiliar Ley 581 -Ley de cuotas Ley 679 Turismo sexual Ley 731 Ley de la Mujer Rural Ley 823 Normas sobre igualdad de oportunidades para la mujeres Ley 882 Ley de los ojos morados. Violencia intrafamiliar Ley 1009 Crea el observatorio de asuntos de genero Ley 1098 noviembre 08, Código de la Infancia y la Adolescencia Ley 1146 julio 10, por medio de la cual se expiden normas para la prevención de la violencia sexual y atención integral de los niños, niñas y adolescentes abusados sexualmente. Ley 1257 Normas para prevenir y erradicar, la violencia y la discriminación contra las mujeres. Ley 1413 Regula la inclusión de la economía del cuidado Ley 1450 junio 16, Se expide el plan de desarrollo 2010-2014, Prosperidad para todos, con el objetivo de consolidar la seguridad con la meta de alcanzar la paz. Ley 1468 ―Mamá Diana‖ aumenta la licencia de maternidad Ley 1620 del 5 de marzo.‖ Por la cual se crea el Sistema Nacional de Convivencia Escolar y Formación para el ejercicio de los Derechos Humanos, La Educación para la Sexualidad y la Prevención y Mitigación de la Violencia Escolar‖. Decreto 1860 agosto 3, por el cual se reglamenta parcialmente la Ley 115 de 1994 en los aspectos pedagógicos y organizativos generales. 73 2010 2011 2013 2013 DECRETO 164 Crea Comisión Intersectorial denominada ― Mesa Interinstitucional para erradicar la violencia con las mujeres‖ Decreto 4798, diciembre 20, por el cual se reglamenta parcialmente la Ley 1257 de 2008, ― por la cual se dictan normas de sensibilización, prevención y sanción de formas de violencia y discriminación contra las mujeres, se reforman los códigos penal, de procedimiento penal, la Ley 294 de 1996 y se dictan otras disposiciones. Ordenando al Ministerio de Educación Nacional, a las entidades territoriales y a las Instituciones Educativas en la promoción, formación, prevención y protección de los Derechos Humanos y la implementación de Proyectos Pedagógicos obligatorios donde se garantice el proceso de formación de la Comunidad Educativa en el respeto de los derechos, libertades, autonomía, e igualdad entre hombres y mujeres. Decreto 1930, septiembre 06 ―Por el cual se adopta la política pública Nacional de Equidad de Género y se crea una comisión intersectorial para su implementación. Decreto 1965 septiembre 11,‖Por el cual se reglamenta la Ley 1620 de 2013, que crea el Sistema Nacional de Convivencia Escolar y Formación para el Ejercicio de los Derechos Humanos, la educación para la Sexualidad y la Prevención de la Violencia Escolar INTERNACIONAL FIRMADA POR COLOMBIA (http://www.eclac. cl/) Tabla No. 4 Declaraciones- Pactos –convenciones 1948 1953 1969 1934 1953 1995 Declaración Universal de los Derechos humanos. Convenio 100 de la OIT sobre igualdad de remuneración. Convención americana sobre derechos humanos. Convención interamericana sobre la nacionalidad de la mujer Convención sobre los derechos políticos de la mujer Cuarta Conferencia Mundial sobre la MujerBeijing. 74 1974 1966 1966 1981 1966 2000 Declaración sobre la protección de la mujer y el niño en estados de emergencia o de conflicto armado. Pacto internacional de derechos civiles y políticos. Pacto internacional de derechos económicos, sociales y culturales. Protocolo facultativo de CEDAW. Protocolo facultativo del pacto internacional de derechos civiles y políticos. Resolución 1325 Consejo de Seguridad de las Naciones Unidas - participación de las mujeresen procesos de paz. Tratados, principios y declaraciones Internacionales sobre derechos de población LGBTI Tabla No. 5 Tratados, principios y declaraciones internacionales ORGANISMO Naciones Unidas FECHA 1 de diciembre de 2006 Declaración de Noruega Mercosur 24 de noviembre de 2007 Montevideo 16-18 de septiembre de 2010 –XVI RAADDHH Comité de Derechos Humanos de la Organización de Naciones Unidas 31 de mayo de 1994 30 de marzo de 2010 CONTENIDO Los principios de universalidad y de no discriminación exigen enfrentar la homofobia y transfobia Creación de grupo de trabajo ―Discriminación por orientación sexual‖ Realización de estudios, campañas y encuentros sobre la diversidad sexual. Caso Toonen vs. Australia Señor X vs Colombia 75 Principios de Yogyakarta Marzo 2007 Informe de Alta Comisionada de Naciones Unidas 28 de febrero de 2005 (B/CN-4/2005/10) OBA Medellín 3 de junio de 2008 Derechos humanos orientación sexual e identidad de género. Resolución AG/RES. 2435 (XXXVIII-O/08 OBA San Pedro Sula 4 de junio de 2009 Derechos humanos, orientación sexual e identidad de genero (AG/RBS.2504(XXXIXO/09) OBA Lima 8 de junio de 2010 Derechos Humanos, identidad sexual e identidades de género (AG/Res 2006(XLOU/10) Principios sobre la aplicación de la legislación internacional de derechos humanos en relación con la orientación sexual y la identidad de genero Informe sobre la situación de Derechos Humanos en Colombia, violaciones de derechos a la población LGBT dentro del conflicto armado Colombiano párrafo 127 y anexo III, par.22 Preocupación por los actos de violencia y las violaciones de derechos humanos relacionadas, cometidos contra individuos a casusa de su orientación sexual e identidad de género. Condenar los actos de violencia y las violaciones de derechos humanos relacionadas, perpetrados contra individuos a causa de su orientación sexual e identidad de género. Condenar los actos de violencia y las violaciones de derechos humanos contra personas a causa de su orientación sexual e identidad de género. 76 Tabla No.6 Artículos constituciones ARTICULO Articulo 13 TEMA Derecho a la igualdad Articulo 15 Derecho a la intimidad personal y familiar Articulo 16 Derecho al Libre Desarrollo de la Personalidad DESARROLLO Sentencia T098. La Corte expresó que ―toda diferencia de trato fundada en la diversa orientación sexual equivale a una posible discriminación por razón de sexo y se encuentra sometida la un control constitucional estricto‖. La sebtebcua T-435/02, amparó lo derechos de una menor de edad que era custionada por sus preferencias sexuales y fue expulsada del colegio. La sentencia C-221/94 amparo el derecho a tomar por si mismo /a las decisiones sobre la propia vida, desarrollando el derecho a la autonomía. La sentencia C.309/97, ampara la neutralidad del estado frente a la pluralidad. Tabla No. 7Sentencias de la Corte Constitucional de Colombia, en relación a los derechos de la población LGBTI. Sentencia T-594/93 T-097/94 T-539/94 T-569/94 T-037/95 T-277/96 Contenido Cambio de nombre Conductas homosexuales en la Escuela militar Publicidad homosexual (beso en la plaza de Bolivar de Bogotá) Conducta travestis por niño en colegio Homosexualidad en las fuerzas militares Despido de Jardín Infantil a profesor homosexual 77 SU-476/97 Libre desarrollo de la personalidad ( Protección Constitucional al travestismo) C481-1998 La homosexualidad no es falta disciplina de los docentes en Colombia ni impedimento para la realización de sus funciones. Protección a la orientación sexual de las personas, nadie puede ser privado del derecho a la educación por su orientación sexual. Fuerzas Armadas y homosexualidad Pseudohermafroditismo-Niño ―castrado‖ Seguridad social y parejas del mismo sexo Seguridad social y parejas del mismo sexo Expresión pública de la orientación sexual e identidad de genero Seguridad social y parejas del mismo sexo Estudiante lesbiana Bogotá Notario homosexual Homosexual en la organización Scouts de Colombia Uso de espacio publico por homosexuales en Santa Marta Derecho a recibir visitas intimas de la pareja Derecho a la residencia de las personas LGBTI en Colombia Protección a la dignidad e integridad de un hombre homosexual privado de la libertad. Las parejas del mismo sexo existen y tienen derechos patrimoniales Derecho de las parejas del mismo sexo a la afiliación en salud Pensión de sobreviviente a parejas del mismo sexo. Obligaciones alimentarias de las parejas del mismo sexo Reconocimiento de varios derechos a las parejas del mismo sexo, tales como; seguro de accidentes de tránsito, susidios de vivienda, participación en el sistema de salud y pensional de las fuerzas armadas protección contra la violencia intrafamiliar, derechos a la verdad , la justicia y la reparación entre otros. T-101-1998 C-507/99 SU-337/99 T-999/00 T-1426/00 T-268/00 SU-623/01 T-435/02 C-373/02 T-808/03 T-301/04 T-499/2003 T-755/ 2004 T-1096/2004 C075/2007 C-811/2007 C-336/2008 C-798/2008 C-029/2009 El Estado promoverá las condiciones para que la igualdad sea real y efectiva y adoptará medidas en favor de grupos discriminados o marginados. El Estado protegerá especialmente a aquellas personas que por su condición económica, física o mental, se encuentren en circunstancia de debilidad manifiesta y sancionará los abusos o maltratos que contra ellas, se cometan. 78 La Constitución Política de Colombia establece también la normatividad general relacionada con la educación en Colombia, la cual desde; el artículo 67 se plantea como un derecho y un servicio público, cuya responsabilidad se encuentra tanto en manos del Estado como de la sociedad y la familia; e igualmente en el articulo 44 la educación se consagra como uno de los derechos fundamentales de los niños. La Ley 051 de 1981 ratifica la Convención Internacional sobre la Eliminación de todas las Formas de Discriminación contra la Mujer – CEDAW para Colombia, dicha ley es desarrollada posteriormente mediante Decreto 1398 del 3 de julio de 1990. No obstante el Comité para la Eliminación de la Discriminación contra la Mujer, en sus observaciones finales al cuarto informe periódico presentado por Colombia en 1999, efectuó varias recomendaciones al Estado colombiano en lo relativo al cumplimiento de sus obligaciones: El Comité recomienda que se inicien programas de capacitación para todas las autoridades encargadas de garantizar el cumplimiento de la legislación vigente. (...) El Comité recomienda que en la asignación de los recursos presupuestarios se dé prioridad a las necesidades de la mujer, especialmente a la de escasos recursos, especialmente su acceso al empleo, a la educación y a los servicios públicos, ya que la inversión social en la 79 mujer constituye una de las medidas más eficaces para luchar contra la pobreza y fomentar el desarrollo sostenible. (...) El Comité recomienda que se ejerza una labor sistemática de educación sobre las cuestiones de género por todas las vías posibles y en todos los sectores, y que se elaboren programas dirigidos a hacer tomar conciencia al personal de los medios de comunicación acerca de la igualdad de género, con miras a erradicar los estereotipos sexistas en todos los medios. (...) El Comité recomienda que se apliquen medidas reglamentarias y de otra índole, en especial programas de asesoramiento vocacional, para evitar que las niñas y las adolescentes abandonen la Escuela y cambiar la tendencia de altas tasas de deserción escolar entre las niñas. Recomienda apliquen programas vocacionales, para promover el acceso de los hombres y las mujeres a todas las carreras. (...) El Comité acoge con beneplácito las medidas preventivas que ha adoptado el Gobierno, por ejemplo, el haber fijado una edad mínima para trabajar, pero observa con preocupación la generalización del trabajo infantil, que da lugar a la explotación de las niñas y la violación de sus derechos a la salud, educación y a futuras oportunidades. 80 (...) El Comité recomienda que se amplíen los programas existentes para mejorar la condición de la mujer de las zonas rurales, especialmente de las poblaciones desplazadas, y que se conceda prioridad a ese sector de la población a fin de que mejoren los indicadores de salud, educación y calidad de vida. El Proyecto Nacional de Educación Sexual dispone en uno de sus objetivos, ―Replantear los roles sexuales tradicionales, buscando una mejor relación hombre - mujer que permita la desaparición del sometimiento del uno por el otro, basados en los principios de igualdad social, jurídica y económica de ambos sexos‖ (MEN, 1999. Actualización del PNES). Con la Ley 248 de 1995 se convierte en legislación nacional la Convención Belem do Pará (contra la violencia hacia las mujeres) y en su artículo 8 afirma que se debe ―fomentar y apoyar programas de educación gubernamentales y del sector privado destinados a concientizar al público sobre los problemas relacionados con la violencia contra la mujer, los recursos legales y la reparación que corresponda‖. La Ley 115 de 1994 o Ley General de Educación, la cual se expide de conformidad con el artículo 67 de la CPC, establece dentro de uno de los fines de la educación: la formación en derechos humanos y que atienda a la equidad como principio democrático: 81 ARTÍCULO 5o. FINES DE LA EDUCACIÓN. De conformidad con el artículo 67 de la Constitución Política, la educación se desarrollará atendiendo a los siguientes fines: Num 2: La formación en el respeto a la vida y a los demás derechos humanos, a la paz, a los principios democráticos, de convivencia, pluralismo, justicia, solidaridad y equidad, así como en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad. En este mismo sentido, la Ley 115 establece mediante su artículo 13 como objetivo primordial de todos y cada uno de los niveles educativos, el desarrollo integral de los educandos mediante acciones estructuradas encaminadas al respeto por la equidad de los sexos: ―Desarrollar una sana sexualidad que promueva el conocimiento de sí mismo y la autoestima, la construcción de la identidad sexual dentro del respeto por la equidad de los sexos, la afectividad, el respeto mutuo y prepararse para una vida familiar armónica y responsable‖ (Ley 115 de 1994, art 13) Que el artículo 14 de la Ley 115 de 1994 establece que todos los establecimientos oficiales o privados que ofrezcan educación formal en los niveles de preescolar, básica y media, deben cumplir con la enseñanza obligatoria, entre otros, de la educación para la 82 justicia, la paz, la democracia, la solidaridad, la confraternidad y en general la formación de los valores humanos y la educación sexual, que incluye la formación para la equidad de género, según con las necesidades psíquicas, físicas y afectivas de los educandos según su edad. Que el Decreto 1860 de 1994 establece que esta enseñanza prevista en la Ley 115 de 1994, se cumplirá con la modalidad de proyectos pedagógicos y para ello el Ministerio de Educación Nacional ha establecido lineamientos para que dichos proyectos desarrollen competencias básicas en los estudiantes y reflexionar sobre las dinámicas sociales de su contexto, que les permita tomar decisiones acertadas en relación consigo mismo y su entorno, como sujeto activo de derechos. Que se entiende por prevención, protección y atención las acciones desarrolladas por el sector educativo, en el marco de sus competencias, para la formación de la Comunidad Educativa en el respeto de los derechos, libertades, autonomía e igualdad entre hombres y mujeres, la sensibilización y el reconocimiento de la existencia de discriminación y violencia contra las mujeres para su erradicación; así como fomentar el acceso y la permanencia educativa con calidad para todos los niños, y jóvenes en edad escolar, incluyendo las niñas y adolescentes que han sido víctimas de cualquier forma de violencia. La política pública de equidad de género es todo un plan integral para 83 garantizar una vida libre de violencias y se constituye en el referente para el diseño y puesta en marcha de acciones sostenibles para el cierre de brechas y la transformación cultural, en el horizonte de los próximos 10 años. Entre estas políticas encontramos el CONPES 161 del 12 de marzo de 2013, donde se presenta la Política Pública Nacional de Equidad de Género y precisa el plan de acción indicativo para el período 2013-2016, el cual incluye el Plan integral para garantizar una vida libre de violencias. De este se desprende el Decreto número 1930 de 2013, por el cual se adopta la Política Pública Nacional de Equidad de Género y se crea una Comisión Intersectorial, para garantizar los derechos humanos integrales e interdependientes de las mujeres y la igualdad de género. La Ley 1620 y su Decreto reglamentario,1965. El Documento CONPES SOCIAL 161, del Consejo Nacional de Política económica y Social de Colombia, habla de la EQUIDAD DE GÉNERO PARA LAS MUJERES, y destaca el respeto a la dignidad humana, la igualdad y la no discriminación como principios constitucionales que se garantizan a través del goce efectivo de los derechos de las mujeres. En esta dirección, la Política Pública Nacional de Equidad de Género para las Mujeres, hombres y comunidad LGBTI, en sus lineamientos, incorpora como estrategias conceptuales el principio de igualdad y no discriminación, el análisis de 84 género y el enfoque diferencial de derechos. Este sentido amplio del concepto de equidad, que le da nombre a esta política pública nacional, adopta las nociones de igualdad, no discriminación y diversidad, cuyo entrelazamiento permite definir la equidad como una igualdad orientada por las diferencias. Esto no significa que mujeres, hombres y comunidad LGBTI deban convertirse en iguales, sino que el Estado garantice el acceso, el goce y el ejercicio en igualdad de oportunidades y en capacidades para unos y otros. Para ello El COMPES se centró en el análisis del Enfoque de género en la educación, ya que Conceptualmente, la educación es un determinante fundamental para la disminución de las brechas existentes entre hombres, mujeres, y la comunidad LGBTI. En cuanto al eje en educación, es necesario dinamizar y poner en funcionamiento acciones, programas y procesos para fortalecer el enfoque diferencial de derechos y adelantar acciones dirigidas a disminuir las barreras de permanencia específicamente de las mujeres por razones de género en el sistema educativo colombiano. Otra normatividad del estado es el decreto 4798 del 20 de diciembre de 2011, Por el cual se reglamenta parcialmente la Ley 1257 de 2008, "Por la cual se dictan 85 normas de sensibilización, de prevención y de sanción de formas de violencia y discriminación contra las mujeres, se reforman los Códigos Penal, de Procedimiento Penal, la Ley 294 de 1996 y se dictan otras disposiciones‖. Responsabilidades a las Instituciones Educativas según el Decreto 4798 del 20 de diciembre de 2011. ARTíCULO 5°. Corresponde a las instituciones educativas de Preescolar, Básica y Media, como instituciones prestadoras del servicio educativo: 1. Incluir en los proyectos pedagógicos el tema del derecho de las mujeres a vivir una vida libre de violencias. 2. Revisar el Manual de Convivencia, a la luz de lo definido en el artículo 1 del presente decreto; para promover la equidad de género, crear ambientes escolares protectores de situaciones de violencia a eliminación de las violencias contra las niñas, las adolescentes y las jóvenes. 3. Desarrollar procesos de formación docente que les permita a las y los educadores generar reflexiones sobre la Escuela como escenario de reproducción de estereotipos y prejuicios basados en género, para transformarlos en sus prácticas educativas. 86 4. Difundir con los y las estudiantes que cursan los grados diez y once, las estrategias del sector para estimular el ingreso a la Educación Superior, sin distinción de género. 5. Orientar a la Comunidad Educativa sobre el contenido de la Ley 1257 de 2008 y sus decretos reglamentarios; y la ruta para la atención y protección de los casos de violencias basadas en género, especifica mente violencias contra las mujeres. 6. Reportar, por medio del rector o director de la institución educativa, al ICBF, a la Comisaría de Familia a la Fiscalía General, a la Secretaría de Educación o a la autoridad que corresponda, los casos de violencias de género identificados de conformidad con los artículos 44. 9 de la Ley 1098 de 2006 y "11 Y 12 de la Ley 1146 de 2007. 7. Identificar y reportar a la Secretaría de Educación, por medio del rector o director de la institución educativa, los casos de deserción escolar relacionados con cualquier forma de violencia contra las mujeres y hacer seguimiento a través de los sistemas de información que disponga el Ministerio. La educación o más bien nuestro sistema educativo se tiene que proyectar y cimentar en las políticas públicas, la normatividad y la reglamentación, que tiene el país, para brindar en igualdad de condiciones las oportunidades que todo ser humano debe 87 tener a formarse como personas en igualdad de oportunidades, con habilidades y destrezas para asumir los retos de la globalización, lograr una vida digna y participar en el desarrollo sostenible de su familia y la sociedad. Atendiendo a lo establecido en el Plan Nacional de Desarrollo 2010-2014 ―Prosperidad para Todos‖ ‖, establece la adopción de una Política Pública Nacional de Equidad de Género, para garantizar los derechos humanos integrales e interdependientes de las mujeres y la igualdad de género, teniendo en cuenta las particularidades que afectan a los grupos de población urbana y rural, afrocolombiana, indígena, campesina y Rom, que asegure el cumplimiento del Estado colombiano de los estándares internacionales y nacionales en materia de Derechos Humanos de las mujeres con un enfoque multisectorial y transversal (ver artículo 177 de la Ley 1450 de 2011). El Plan Nacional de Educación de Derechos Humanos – PNEDH27 se basa en un conjunto de principios éticos, jurídicos, políticos, educativos y culturales consagrados por la Constitución Política Colombia, y además asume los compromisos políticos y jurídicos derivados de los instrumentos nacionales sobre derechos humanos, retomando así el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales y la Convención internacional contra todas las Formas de Discriminación contra la Mujer y la Convención de Belem Do Pará. 88 El PNEDH hace énfasis en la importancia de la formación en Derechos Humanos y de la incorporación de ―la perspectiva de los derechos esenciales que corresponden a las mujeres, a los niños, niñas, los pueblos indígenas, las comunidades afrocolombianas, el pueblo ROM, las personas en situación de discapacidad, de desplazamiento, las comunidades LGTBI”. En el Ámbito Departamental, a dentro de sus planes, es necesario mencionar la Ordenanza 033 de diciembre 29 de 2000, por medio de la cual se crea la Secretaría de Equidad de Género para las Mujeres como un organismo encargado de liderar, dirigir y coordinar la inclusión la perspectiva de género en los planes, programas y proyectos departamentales y municipales y sus entidades, así como velar por su efectiva implementación; y la Política de Equidad de Género para las Mujeres del 2003 la cual plantea como objetivo específico la promoción de cambios educativos, culturales, comunicacionales e institucionales, que contribuyan a revalorar lo femenino, Reconocer la participación de las mujeres y a construir relaciones igualitarias y equitativas entre hombres , mujeres y personas LGTBI, tanto en la vida pública como en la privada y a propiciar el ejercicio activo de los derechos humanos fundamentales de toda la comunidad. Es importante rescatar que dentro de la declaración de principios de la Política de Equidad de Género , se expone el Derecho a la salud, la educación, la protección y la justicia en los siguientes términos: 89 ―(…) La educación es un elemento fundamental de potenciación de las mujeres y las niñas y de habilitación para el desarrollo personal y social. Las mujeres adultas con ninguno o bajo nivel de escolaridad requieren procesos de alfabetización. Así, el derecho a la educación es necesario entenderlo ampliamente: el conocimiento, la formación para el trabajo, las artes y demás expresiones culturales, el deporte y la recreación son parte inherente a la educación para la vida y la cultura. Las mujeres y las niñas tienen derecho a la protección especial de los servicios de protección y justicia del Estado y otros servicios sociales, incluidos los de recreación, deportes y cultura que mejoren su calidad de vida, su condición y posición social‖ Desde 1981 en Colombia la homosexualidad no es un delito, esto se logró a partir del Decreto 100 de 1980, pero se sigue persiguiendo y discriminando a la comunidad LGTBI, no se respeta la autonomía, las demandas por abuso de poder no se atienden, la procuraduría poco atiende, ni defiende las demandas que se hacen por la violación de los derechos reconocidos en la Constitución y en las Sentencias de la Corte. En la mesa de alto gobierno se está implementando la ruta metodológica, para hacer efectivas las decisiones de la Corte Constitucional, con este objetivo el Ministerio de 90 Educación Nacional, está trabajando en directrices para que los centros educativos conciban campañas de promoción, sobre la existencia y reconocimiento de los de los derechos de la población LGTBI. Se busca que las sentencias se conviertan en políticas de inclusión de toda la población, para educar desde proyectos de sexualidad, para la prevención y el empoderamiento de los derechos humanos. La educación efectiva de toda la Comunidad Educativa, sobre derechos sexuales y reproductivos, así como de los derechos humanos, ayudara a terminar con la discriminación de toda índole en las instituciones educativas, lo cual ayudará a la retención estudiantil, que la mayoría de veces deserta por verse rechazada o acosada por sus inclinaciones sexuales y por motivos de género; de esta manera también se contribuye a que estas personas no engrosen las filas delincuenciales y se les permita por medio de la educación desarrollar sus proyectos de vida. Muchos de las personas de la comunidad LGTBI, que hoy en día ejercen la prostitución, lo hacen por falta de oportunidades o por los acosos a que son sometidas en su vida diaria y en las instituciones educativas donde no encuentran tolerancia, ni respeto por sus derechos. La violencia a la cual son sometidas, las personas por situaciones de género, se da por prejuicios sociales, aquélla puede ser verbal, física y psicológica, pero se invisibiliza 91 la comunidad LGTBI; para muchos se justifica, porque creen que la homosexualidad es una falta de disciplina. No puede darse largo plazo para los cambios culturales, los abusos deben tener controles inmediatos. La Honorable Comisión Internacional de Derechos Humanos de la OEA, En la sección 137 de noviembre 05 de 2009,y en la sección 144, de marzo 23 de 2012, se pone de manifiesto que se han promulgado Sentencias Constitucionales y da cuenta de los avances en materia de Derecho, pero también se denuncia que estas Sentencias que, históricamente se han dado para el reconocimiento de los derechos de la comunidad LGTBI, no se hacen efectivas y el sistema judicial las ignora, en la práctica se dan limitaciones y hay que recurrir a los estrados judiciales para hacer efectivo estos derechos; se expresa buena voluntad, pero no hay resultados efectivos, que garanticen condiciones digna de vida por razones de discriminación. En la Sección 144 se reclama la Ley de Identidad de Género en todos los países de América Latina, la pretensión es unir todas las sentencias en una Ley garante de derechos. 92 3.3 3.3.1 Marco Conceptual Género La adopción del género como categoría de análisis ha significado la ruptura epistemológica más importante de las últimas décadas en las ciencias sociales, pues ha implicado el reconocimiento de una desigualdad social que había sido hasta entonces subsumida en la dimensión económica, tanto por la teoría de las clases como por las de la estratificación social. Para tener un amplio concepto de la interpretación cultural que se ha dado al género, se investigó otros estudios, entre ellos, Cómo planificar un proyecto desde la perspectiva de género. MURGIBE. (s.f), en el cual expone que desde la antropología, el género ha sido definido como la interpretación cultural e histórica que cada sociedad concibe en torno a la diferenciación sexual. Tal interpretación da lugar a un conjunto de representaciones sociales, prácticas, discursos, normas, valores y relaciones en otras palabras, un sistema de sexo/ género que dan significado a la conducta de las personas en función de su sexo. En consecuencia, el género estructura, tanto la percepción, como la organización concreta y simbólica de toda la vida social. La categoría género distingue el sexo biológico de la identidad socialmente construida (Domínguez 2004; Banchs 2005). El género es una construcción sociocultural, es decir, corresponde al conjunto de ideas, representaciones, valores y normas sobre lo 93 que es ser hombre o ser mujer, incluyendo además, a la comunidad LGTBI. El género es un producto social, aprendido, representado, institucionalizado y transmitido a lo largo •MACHOS •INTERSEXUALES (hemafroditas) •MUJERES •HOMBRES •TRANSGENERISTAS -Transformistas -Travestis -Transexual ORIENTACIÓN AFECTIVO-ERÓTICA •HEMBRA GENERO SEXO de generaciones (Rossetti 1989; Larrañaga 2003; Banchs 2005). •HETEROSEXUAL •HOMOSEXUALES -Gay (hombres) -Lesbiana(mujeres) •BISEXUAL Esquema de Genero-Sexo-Orientación Afectiva (Guía ilustrativa Colombia Diversa). Es un hecho que la cultura marca a las personas con el género, y éste marca la percepción de todo lo demás: lo social, lo político, lo religioso, lo cotidiano (Ballarín 2000; Millar 2005; Cox 1989). Los géneros masculino y femenino son elementos de 94 construcción social, constantemente afectados por lo ideológico (Freire 1996; Flores 2005; Szazs 2003; Crowther 2005), y como consecuencia, la Ciencia, la Historia, la Política y la Cultura están fundamentadas sobre los valores masculinos, desplazando lo femenino (Coronel 2001; Guzmán 2001). La igualdad de oportunidades para hombres, mujeres y para la comunidad LGBTI, en la sociedad ocupa un lugar importante en la agenda internacional, y en los últimos años ese interés se ha ido desplazando hacia las políticas y hacia las prácticas necesarias para acelerar el proceso (Naciones Unidas-CEPAL 1997; Blat 1994; Hierro 2003). El género es un producto social, aprendido, representado, institucionalizado y transmitido a lo largo de generaciones (Rossetti 1989; Larrañaga 2003; Banchs 2005). Por lo tanto el género es la construcción psico social de lo femenino, lo masculino y de otras identidades que socialmente se ignoran como es el género de LGTBI. Las identidades de género presentan también otras categorías, como la del transgenerismo, y de ésta la que más se conocen corresponden a las personas transformistas, quienes construyen la apariencia no esperada sólo de manera ocasional, por ejemplo en el ámbito de espectáculos; las personas travestis lo hacen de manera permanente más como un asunto de la vida cotidiana y las personas transexuales son aquellas que se realizan cambios en el sexo hormonal y anatómico, por medio de tratamientos hormonales e intervenciones quirúrgicas, como modo para adaptar el cuerpo a la identidad de género 95 desarrollada. Este término puede definirse, a su vez, como el ―sentimiento profundo de una persona de igualdad, unidad y persistencia como hombre, mujer o ambivalente, a través del tiempo y a pesar de los cambios físicos o psíquicos‖ (Davison & Neale, 2000). Se debe enfatizar que la Identidad de género no corresponde nunca a un señalamiento por parte de otras personas, sino a una auto identificación de cada sujeto. Finalmente, el esquema de género y de la sexualidad se completa con el componente de la orientación afectivo-erótica. Se usa tal término para reconocer que, aunque investigaciones en todo el espectro biologicista-culturalista han ofrecido evidencias empíricas de sus hallazgos, no se ha llegado a un consenso científico de si se nace con una atracción afectiva y erótica hacia personas de uno u otro sexo, o si este es un proceso que se hace, se construye, en razón de procesos psicológicos y/o culturales. El término orientación sexual, que aparece con la opción de vida escogida por una persona, en el ámbito de su sexualidad . C.(2007). Pág. 24-31) (...) no puede ser reprochable disciplinariamente por pertenecer a la vida privada y hacer parte del libre desarrollo de la personalidad de cada sujeto, en la medida en que son elementos que dan sentido a su existencia, siempre y cuando no desconozca los derechos de los demás o el ordenamiento jurídico. Corte Constitucional, Sentencia T-491 de 2003.Magistrada Ponente: Clara Inés Vargas Hernández 96 (….) La diversidad sexual está claramente protegida por la Constitución, precisamente porque la Carta, sin duda alguna, aspira a ser un marco jurídico en el cual puedan coexistir las más diversas formas de vida humana. Corte Constitucional, Sentencia T-268 de 2000. Magistrado Ponente: Alejandro Martínez Caballero. (García . Sobe las relaciones sociales de género, sociólogas e historiadoras han conceptualizado el género como elemento estructurador de un conjunto de relaciones sociales –las relaciones de género- que determinan las interacciones de los seres humanos en tanto personas sexuadas. En el Diccionario de Acción Humanitaria y Cooperación al Desarrollo. (Murguialday. C. (s.f) se define las relaciones de género son socialmente construidas y, por lo tanto, son transformables; no proceden de la biología ni son necesariamente armoniosas, al contrario, pueden ser de oposición y conflicto. Dado que estos conflictos están determinados socialmente, pueden adoptar formas muy distintas en diversas circunstancias; a menudo adoptan la forma de dominación masculina y subordinación femenina. Desde la perspectiva de las relaciones sociales a las que da lugar, el concepto género comprende cuatro elementos interrelacionados: a) Las identidades de género y la subjetividad (femenina y masculina). 97 b) Los símbolos y mitos que evocan representaciones múltiples y, a menudo, contradictorias –Eva y María, por ejemplo, como símbolos de la mujer en la tradición cristiana occidental-, pero también mitos de luz y oscuridad, de purificación y contaminación, inocencia y corrupción. c) Los conceptos normativos que manifiestan las interpretaciones de los significados de los símbolos. Estos conceptos se expresan en doctrinas religiosas, educativas, científicas, legales y políticas, que afirman categórica y unívocamente el significado de hombre y mujer, masculinas y femeninas. d) Las instituciones y organizaciones sociales de las relaciones de género: el sistema de parentesco, la familia, el mercado de trabajo segregado por sexos, las instituciones educativas y la política. El género se construye en el parentesco pero también mediante la economía y la política, que actúan hoy en día de modo ampliamente independiente del parentesco. En línea con este planteamiento de las relaciones de género, se ha enfatizado que el género es una forma primaria de relaciones significantes de poder, un campo dentro del cual o por medio del cual se articula aquel. El género estructura relaciones asimétricas de poder entre los hombres y las mujeres al propiciar una distribución 98 desigual de conocimientos, propiedad e ingresos, responsabilidades y derechos entre unas y otros. Las Políticas de Género ajustan a diversas formas, donde el análisis de género puede estar presente -o ausente- en las intervenciones públicas. Naila Kabeer, autora de esta categoría de análisis, ha revisado las políticas tomando en cuenta su sensibilidad hacia las relaciones desiguales de género existentes en la sociedad y su compromiso con las metas de equidad. Aunque no constituye una categoría cerrada, sino en pleno desarrollo, la perspectiva de género favorece el ejercicio de una lectura crítica y cuestionadora de la realidad para analizar y transformar la situación de las personas. Se trata de crear, así, nuevas construcciones de sentido para que hombres y mujeres visualicen su masculinidad, su femineidad o su identidad de género por medio de vínculos no jerarquizados ni discriminatorios. (Susana Gamba, 2008). 3.3.2 Perspectiva de género Para avanzar en la superación de las brechas de inequidad, desde los preceptos constitucionales y el bloque de constitucionalidad en especial en materia de los Derechos Humanos, en perspectiva de género y en los principios de igualdad y no discriminación, interculturalidad, reconocimiento de la diversidad, con un enfoque 99 diferencial de derechos, autonomía, empoderamiento, participación, solidaridad, corresponsabilidad y sostenibilidad. En esta dirección, la Política Pública Nacional de Equidad de Género para las Mujeres, en sus lineamientos, incorpora como estrategias conceptuales el principio de igualdad y no discriminación, el análisis de género y el enfoque diferencial de derechos.7 Este sentido amplio del concepto de equidad, que le da nombre a esta política pública nacional, adopta las nociones de igualdad, no discriminación y diversidad, cuyo entrelazamiento permite definir la equidad como una igualdad orientada por las diferencias.8 En texto ―Como planificar un proyecto desde la perspectiva de genero‖ MURGIBE (s.f) exponen que las políticas conscientes del género asumen que los actores sociales, económicos y políticos son las mujeres tanto como los hombres, y que ambos son afectados de manera diferente, y a menudo desigual, por las intervenciones públicas. También reconocen que los roles y actividades de mujeres y hombres son diferentes y que, por tanto, ambos pueden tener distintas -y a menudo conflictivasnecesidades, intereses y prioridades. Mayores niveles de conciencia de género pueden llevar a quienes planifican 7 Lineamientos para la Política Pública Nacional de Equidad de Género para las Mujeres (2012:45). 8 D´Elia Yolanda y Maingón Thais. ―La equidad en el Desarrollo Humano: Estudio conceptual desde el enfoque de igualdad y diversidad‖. En: Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo *Venezuela+, 2004. 100 las intervenciones públicas a desarrollar tres distintos tipos de políticas conscientes del género: Políticas neutrales de género: Se basan en una detallada información sobre los diferentes roles y responsabilidades de mujeres y hombres, de modo que los recursos sean asignados de manera eficiente.(MURGIBE (s.f) Aunque toman en consideración la división genérica del trabajo y el distinto acceso de mujeres y hombres a los recursos y el poder, su intención no es cuestionar las desigualdades de género sino beneficiar a ambos grupos en términos de sus necesidades prácticas. Políticas específicas de género: reconocimiento de las necesidades específicas de las mujeres conduce a políticas que las favorecen, poniendo a su disposición recursos que ellas pueden controlar o actividades de las que pueden beneficiarse directamente. Estas políticas suelen ser propensas a dejar intactas las vigentes relaciones desiguales entre los géneros. Este tipo de políticas está en la base de los llamados proyectos o programas específicos, en los que las mujeres son el grupo objetivo y las principales participantes. Políticas redistributivas de género: intentan cambiar las relaciones de género 101 existentes para hacerlas más equitativas, justas y solidarias, redistribuyendo los recursos, las responsabilidades y el poder entre mujeres y hombres. Esta opción es la que ha originado más desafíos en la planificación, ya que busca no solo canalizar recursos hacia las mujeres sino también que los hombres asuman responsabilidades, para así conseguir mayor igualdad en los resultados de los programas de intervención. Estas políticas dan pie a proyectos, cuyo objetivo es la igualdad de oportunidades en el acceso y control de los recursos y beneficios, la satisfacción de las necesidades prácticas y estratégicas, y el empoderamiento tanto de las mujeres, como de la comunidad LGTBI, para buscar la equidad con los hombres . Son las únicas que abordan de una manera efectiva la meta de erradicar las desigualdades ambos sexos respetando sus inclinaciones sexuales. Esto no significa que mujeres y hombres deban convertirse en iguales, sino que el Estado debe garantizar el acceso, goce y ejercicio en igualdad de oportunidades y capacidades para unos y otros9. Al mismo tiempo, se busca considerar las diferencias, el reconocimiento de los sujetos en su diversidad y la configuración de los poderes que éstos tienen a disposición para participar en igualdad de condiciones de la vida social. Otro aspecto asociado con la docencia que puede conllevar a reproducir 9 La Convención de la CEDAW, ha desarrollado el concepto de igualdad sustantiva, es decir, no basta con brindar igualdad de oportunidades, sino que hay que garantizar igualdad de acceso a las oportunidades e igualdad de resultados. 102 inequidades y estereotipos discriminatorios, es la insuficiente capacitación a educadores de todos los niveles, sobre el enfoque de género, en la educación. La sensibilización del personal docente en este aspecto es imprescindible para avanzar con prácticas incluyentes en el aula de clase, tales como la implementación de un lenguaje no sexista, la supresión de materiales y contenidos con sesgo de género, la promoción de la participación igualitaria por parte de hombres y mujeres en todas las áreas del conocimiento, el estímulo al trabajo en grupos mixtos y la incorporación de contenidos curriculares que fomente la igualdad, capacidad, libertad y autonomía de los sexos en el marco de los derechos humanos, tal como lo establece el artículo 11, de la Ley 1257 de 2008. Por otro lado, las propuestas sobre coeducación posibilitan un modelo educativo más interactivo, equitativo y colaborativo, donde es factible acoger y reunir lo provechoso de la visión patriarcal existente, más los valores, tanto femeninos como masculinos, útiles para todo ser humano. Se trata de una integración de creatividad, cooperación, empoderamiento, respeto, libertad de expresión de las emociones, empatía, compañerismo, participación en la toma de decisiones, reparto equitativo de tareas y responsabilidades, e igualdad de oportunidades (Reinoso Castillo y Hernández Martín, 2011). Las políticas de Acción Positiva persiguen que la igualdad recogida en las 103 diferentes leyes y normativas se convierta en una real y efectiva igualdad de oportunidades y de resultados. Fue adoptada y definida por las Naciones Unidas y por la Unión Europea en los siguientes términos: "La adopción de medidas especiales, temporales, tendentes a acelerar la instauración de la igualdad de hecho no es considerada como un acto de discriminación" (Convención sobre la Eliminación de todas las formas de discriminación contra las mujeres-CEDAW). "Estrategia que toma la forma de un programa de acción, destinada a establecer la igualdad de oportunidades en los hechos, gracias a medidas que permitan contrarrestar o corregir las discriminaciones resultantes de las prácticas sociales y del sistema social" (Comité Consultivo de la Unión Europeo para la Igualdad de Oportunidades). Las políticas de Acción Positiva van más allá de las políticas de Igualdad de Oportunidades y se plantean medidas temporales que permitan contrarrestar o corregir las discriminaciones resultantes de las prácticas sociales -en ocasiones aparentemente neutrales- y del sistema social de género. "Instaurar la igualdad de oportunidades real entre hombres y mujeres supone transformar instituciones, organizaciones y ámbitos de actividad social tanto del mundo público como del privado. Implica, además, modificar valores y conductas. Es decir, se trata de cambios importantes que no se pueden 104 conseguir solo con la actuación de los poderes públicos. De aquí la necesidad de la coordinación entre todos los agentes sociales, públicos y privados, interesados en producir estos cambios" (Arteaga). 3.3.2.1 El mainstreaming El mainstreaming fue un concepto propuesto inicialmente por la Comisión de la Condición Jurídica y Social de la Mujer de las Naciones Unidas en 1987. Posteriormente fue asumido explícitamente como estrategia global dentro del marco del III Programa de Acción Comunitaria a medio plazo para la Igualdad de Oportunidades entre Mujeres y Hombres (1991-1995). (MURGIBE (s.f)) El concepto de mainstreaming tiene diversas acepciones dependiendo de los elementos que se subrayen en la definición: puede entenderse como un enfoque que asume como principios fundamentales el reconocimiento y la consideración de las diferencias entre las condiciones de vida, las situaciones sociales, económicas y culturales y las necesidades de mujeres y hombres en todas las fases de la intervención pública, es decir, en la decisión, planificación, ejecución y evaluación de las políticas públicas en aras a conseguir la igualdad. A su vez, también puede entenderse como una estrategia que persigue la aplicación transversal de la igualdad en todos los ámbitos y en todas las etapas de las actuaciones de los poderes públicos. Esta estrategia se elabora mediante un proceso complejo que requiere la colaboración y el consenso de los diversos agentes institucionales y sociales implicados en la toma de decisiones, incluyendo la 105 plena participación de las mujeres en la misma. Teniendo en cuenta estas consideraciones, el mainstreaming se ha definido de la siguiente manera: ―La organización, la mejora, el desarrollo y la evaluación de los procesos políticos de modo que la perspectiva de igualdad de género se incorpore en todas las políticas, a todos los niveles y en todas las etapas, por todos los actores involucrados en la adopción de medidas políticas‖ (Consejo de Europa, 1998) 10 .(Comision Europea. 2008.Manual para la Perspectiva de Género en las Políticas de Empleo). Otra manera interesante de definir el mainstreaming de género consiste en distinguir entre tres tipos de estrategias de igualdad de género: reparar, adaptar a la medida y transformar. Por «reparar» se entiende las medidas dirigidas a establecer la igualdad formal entre hombres y mujeres, como la legislación de igualdad de trato y los mecanismos que garanticen el cumplimiento de la ley. Entre los ejemplos en la Unión Europea cabe citar las directivas en materia de igualdad salarial e igualdad de trato en el acceso al empleo, la formación, la promoción y las condiciones laborales. Reparar es, de hecho, una de las estrategias más antiguas para la 10 Consejo de Europa (1998): «Mainstreaming de género. Marco conceptual, metodología y presentación de buenas prácticas», Estrasburgo. 106 promoción de la igualdad de oportunidades. La segunda estrategia consiste en «adaptar a la medida». Dado que la igualdad de trato no conduce automáticamente a igualdad en los resultados, pueden ser necesarias medidas y servicios específicos para las mujeres, tales como los programas de acción positiva para mujeres y los servicios de cuidado infantil. En este planteamiento de adaptar a la medida, se supone que las mujeres asimilan el statu quo, que en sí mismo no se discute. La tercera estrategia, «transformar», va un paso más allá al cuestionar el statu quo (es decir, la corriente dominante o «mainstreaming») y considerar que puede ser necesaria una transformación de las instituciones o de las organizaciones para alcanzar la igualdad de género. De esta forma, el mainstreaming de género supondría añadir este potencial de transformación a las políticas ya establecidas de igualdad formal y acción positiva en materia de igualdad de género. Así, el mainstreaming es a la vez un objetivo, la consecución de la igualdad de mujeres y hombres, y un instrumento de mejora en la toma de decisiones, es decir, debe ser entendido como un proceso político y como un procedimiento técnico. 107 Como queda plasmado en esta definición, la transversalidad o mainstreaming de género implica: a) Una meta: la equidad de género. b) Cambios funcionales y estructurales: reorganización, mejora, desarrollo y evaluación de los procesos de toma de decisiones políticas. c) Procesos políticos (nuevas maneras de idear y enfocar las políticas, cambios en la cultura organizativa a institucional) y técnicos (disponer de herramientas conceptuales y analíticas basadas en el análisis de género). d) Involucrar a los "actores ordinarios" de las "políticas ordinarias": el proceso de elaboración de las políticas se reorganiza de forma que sus actores ordinarios sepan cómo incorporar una perspectiva de género.(MURGIBE). (s.f.). 3.3.2.1.1 Condiciones para el mainstreaming Murgibe, en la Consultoria Igualdad de Oportunidades, en su documento como planificar un proyecto desde la perspectiva de género, define que hay una serie de condiciones generales que favorecen la integración de la perspectiva de género en la actividad de las instituciones públicas. Precisamente, el V Plan para la Igualdad de mujeres y hombres en la CAE intenta potenciar este conjunto de requisitos posibilitando el marco óptimo para que las oportunidades de éxito de esta perspectiva sean amplias. 108 • Conocimiento y medida de la igualdad: el concepto de igualdad subyacente al enfoque transversal ha de consistir en una aproximación con un punto de partida holístico e integral, que interrelacione aspectos y áreas sociales y económicas diversas como la familia, el trabajo, la política, la cultura, la sexualidad, la violencia, etc. Para ello, es imprescindible contar con un conocimiento de la realidad social suficiente acerca de las relaciones entre géneros y de la situación real y condiciones sociales en las que viven mujeres y hombres. Uno de los pilares de la transversalidad es la consideración del impacto que tienen las políticas públicas sobre las personas, lo que exige la realización de investigaciones y análisis con relación a los diversos ámbitos sociales y la disponibilidad de estadísticas y datos fidedignos que recojan toda la información relevante. • Incorporación a la agenda política en todas sus dimensiones: es fundamental que las instituciones públicas asuman un compromiso político explícito con la igualdad entre los sexos. Esto se traduce en la expresión clara por parte de las personas con responsabilidad política de la voluntad de eliminar los obstáculos que se oponen a la igualdad y del reconocimiento de la responsabilidad de los poderes públicos en ese proceso de transformación e implica, asimismo, que las políticas específicas de igualdad adopten paulatinamente una orientación más compleja. • Inclusión y participación de las mujeres en la toma de decisiones: la 109 transversalidad parte de la premisa de que la participación de las mujeres en todas las fases de la toma de decisiones públicas es una cuestión de suma relevancia. La participación se entiende como un requisito indispensable para garantizar que se tengan en cuenta los intereses de las mujeres. Esta premisa apela a la necesaria reflexión acerca de la igualdad en la representación y la paridad en la presencia de mujeres y hombres en las instituciones y ámbitos de toma de decisión, en aplicación de la ley de igualdad. • Mecanismo de seguimiento y coordinación: el mainstreaming exige el diseño de procedimientos específicos en el proceso político de decisión así como de la ampliación en el abanico de actores implicados en el mismo. Por otro lado, el desarrollo de cualquier objetivo necesita una disponibilidad suficiente de recursos humanos y materiales para poder llevarlo a cabo. La existencia de recursos económicos supone que los presupuestos de las instituciones toman en consideración las políticas públicas en favor de la igualdad e introducen partidas específicas destinadas a tal fin. Los recursos humanos son los medios indispensables para poder implantar la perspectiva de género en todas las áreas de la actuación pública; en este sentido, se requiere un importante esfuerzo en el campo de la formación y capacitación del personal. 3.3.2.1.2 Valoración actual del mainstreaming Habiendo transcurrido más de una década desde el inicio de su puesta en práctica, 110 es el momento de reflexionar sobre las formas de aplicación del mainstreaming. En esta línea, las preguntas fundamentales que debiéramos plantearnos son las siguientes: ¿Ha servido el mainstreaming para lograr una sociedad más igualitaria? ¿Ha hecho que las condiciones de vida de las mujeres mejoren? ¿Cómo se puede medir su grado de éxito o fracaso en cada caso concreto? Pero la pregunta previa sería, ¿cómo se ha entendido el mainstreaming? ¿Cómo una estrategia de transformación social? ¿Cómo un proceso de incorporación a la agenda política? ¿Cómo una herramienta de gestión burocrática? En general, el mainstreaming ha sido definido y puesto en práctica como una herramienta por parte de los gobiernos. Desde este enfoque los elementos que configuran la estrategia del mainstreaming son la creación de estructuras específicas de impulso, el desarrollo de mecanismos de coordinación para su implantación, el conocimiento técnico, la producción de datos y estadísticas, la elaboración de procedimientos y manuales de trabajo, etc. La principal fortaleza de este modelo es su esperada efectividad en el sentido de que produce conocimiento profundo y concreto acerca de cada contexto social demostrando que la igualdad es positiva tanto para las mujeres como para los hombres, contribuye a construir sociedades más justas, mejora la productividad y el crecimiento económico, permite el desarrollo de todo el potencial de las personas y es útil para producir una mejor gestión de las instituciones, en definitiva, para conseguir un buen gobierno de los asuntos públicos. 111 La eficiencia y la eficacia o la capacidad de conseguir resultados en programas o políticas, requiere que la población objetivo esté perfectamente delimitada y se conozcan las características diferenciales entre mujeres y hombres a la hora del diseño y la implementación de los mismos. Cuando se habla de Gobernanza y de integrar diversas inquietudes e intereses, conviene recordar que las mujeres y sus prioridades no constituyen el colectivo y los intereses de una minoría, sino los de una mayoría legítima y silenciada que busca emanciparse de los actuales modelos de desarrollo y crecimiento limitantes. 3.3.2.1.3 Importancia del mainstreaming de género Porque sitúa a las personas en el núcleo de la toma de decisiones políticas, en la medida que subraya la necesidad de fundamentar y evaluar cualquier política aislada según su impacto sobre la situación concreta de las mujeres y los hombres, con sus particulares funciones y necesidades. Porque pone en la agenda política facetas muy cruciales de la vida de las mujeres y de los hombres, facetas que no han sido dignas de atención en el pasado y que resultan sustantivas para la construcción de una auténtica "democracia de género". Porque conduce a un mejor gobierno, en la medida en que se dispone de mejor información para tomar las decisiones políticas. Al hacer frente a la suposición de 112 que las políticas son neutras respecto al género (que nunca lo son), el mainstreaming de género visibiliza los postulados subyacentes en el análisis de la realidad y logra una mayor transparencia en el proceso de toma de decisiones. Porque involucra tanto a mujeres como a hombres, hace pleno uso de los recursos humanos, de la experiencia, habilidades y sabidurías de unas y otros, y reconoce la responsabilidad compartida de ambos en la eliminación de desequilibrios existentes en la sociedad. Porque hace visible la problemática de la desigualdad de género en la cultura dominante de la sociedad, presentando la inequidad de género como un problema social importante con implicaciones para todas y todos y para el desarrollo de la sociedad, y no como un "coste" o un "lujo" sin más. Porque reconoce que los desequilibrios existentes entre mujeres y hombres no pueden combatirse eficientemente sin el interés, la implicación y el compromiso del sistema político y de la propia sociedad. 3.3.3 La Praxis Educativa La educación o más bien nuestro sistema educativo se tiene que proyectar y cimentar en las políticas públicas, la normatividad y su reglamentación, para brindar en 113 igualdad de condiciones las oportunidades que todo ser humano debe tener a formarse como personas en igualdad de oportunidades, con habilidades y destrezas para asumir los retos de la globalización, lograr una vida digna y participar en el desarrollo sostenible de su familia y del país. La educación Colombiana tiene que ser no solo contextualizada, sino más bien proyectada para afrontar las exigencias que desafían nuestros estudiantes en las evaluaciones internacionales en las que participa y acepta Colombia sin reflexionar, en que la mayoría de estos estudiantes, por su situación económica ―los desharrapados del mundo" (Freire, 1972b), no tienen la oportunidad de desarrollar competencias o tener vivencias por medio del aprendizaje, basado en problemas de la cotidianidad, que ayuden al análisis de la realidad cultural y social, y desarrollar desde la reflexión de estos, las capacidades, y habilidades que le permitan visionar las posibles soluciones, desde la praxis. Freire nos habla de la praxis educativa, su propuesta conforma un sistema pedagógico-político abierto, que difícilmente pueda derivar en posiciones dogmáticas y, menos aún, en algún tipo de fundamentalismo. La praxis pedagógica de Paulo Freire se funda en cinco pilares o dimensiones educativas que, en una relación dialéctica y de forma coherente, sostienen lo que podríamos denominar el ―edificio teórico de su sistema‖. Estas dimensiones de la 114 educación, que Freire elabora y re-elabora continuamente, son las siguientes: • La axiológica • La dialógica • La política • La gnoseológica • La metodológica Como Freire argumenta convincentemente a lo largo de toda su obra, la formación de sujetos críticos, participativos y realmente autónomos, depende de que sepamos asumir política y científicamente a la educación como un acto de conocimiento, a la vez que intentamos ser coherentes con dicha comprensión. La dimensión metodológica solo puede comprenderse en el marco significativo de las otras dimensiones, principalmente en la dimensión gnoseológica, ya que en la búsqueda de ser coherentes con la comprensión de la educación como un acto de conocimiento es que aprendemos a hacer y re-hacer los métodos, las estrategias de enseñanza-aprendizaje y las didácticas con las que trabajamos en nuestras prácticas pedagógicas, proyectando al Ser en el hacer con equidad y respeto por el otro. “La educación es el arma más poderosa para cambiar el mundo.‖ Nelson Mandela11. 11 Nelson Mandela pasó 27 años en prisión antes de convertirse en el primer presidente elegido democráticamente en Sudáfrica. Falleció 115 3.3.4. Gestión Para el acercamiento a esta categoría tomo como referente conceptual el texto investigativo LA GESTION EDUCATIVA UN NUEVO PARADIGMA (Correa.A. Álvarez.A. Correa.S. (s.f.) de la Fundación Universitaria Luis Amigo, entidad encargada de trabajar un Diplomado en Gestión para el mejoramiento de la Calidad Educativa, con los Directivos Docentes, pertenecientes a la Secretaria de Antioquia, Una primera aproximación al término gestión permite observar que ella se relaciona con management, el cual es un término de origen anglosajón que se traduce al castellano como dirección, organización y gerencia, entre otros. Aunque se reconoce que gestión es un término que abarca muchas dimensiones se considera como distintiva de la misma la dimensión participativa, es decir se concibe como una actividad de actores colectivos y no meramente individuales. En su desarrollo, las definiciones de gestión se han elaborado a partir de criterios tales como: el objeto del cual se ocupa, los procesos que intervienen en ella, la organización de recursos, los objetivos y la interacción entre personas. A partir de estos el 5 de diciembre de 2013, a los 95 años de edad. 116 criterios algunas definiciones de gestión orientadas a los recursos y retomadas por Cassasús, son: ―Capacidad de crear una relación adecuada entre la estructura, la estrategia, los sistemas, el estilo, las capacidades, la gente, y los objetivos superiores de la organización considerada. ―Capacidad de articular los recursos de que se disponen de manera de lograr lo que se desea. ―La generalización y manutención de recursos y procesos en una organización para que ocurra lo que se ha decidido que ocurra. En cuanto a las definiciones que se orientan a la interacción entre las personas, para Agryss y Schon (1978) la gestión es considerada como ―la capacidad de articular representaciones mentales de los miembros de una organización‖. Desde los procesos de interacción comunicativa la gestión se concibe también como ―la capacidad de generar y mantener conversaciones para la acción‖. Una definición centrada en los procesos propuesta por Arie de Geus (1988) concibe la acción de la gestión como ―un proceso de aprendizaje de la adecuada relación entre estructura, estrategia, sistemas, estilo, capacidades, gente, y objetivos superiores, tanto hacia la organización como hacia el entorno‖. (se ve también como resultado) 117 En este último concepto de gestión se destaca el aprendizaje como proceso y como resultado de la acción de las personas en la organización. De igual manera, en la educación, el aprendizaje es el resultado esperado de la relación docente-alumno en el aula de clase, interacción que responde a las necesidades, intereses y problemas del alumno; a la misión institucional y a las políticas educativas. Para Gimeno Sacristán la gestión es considerada como el conjunto de servicios que prestan las personas dentro de las organizaciones; situación que lleva al reconocimiento de los sujetos y a diferenciar las actividades eminentemente humanas del resto de actividades donde el componente humano no tiene esa connotación de importancia. La gestión se define como la ejecución y el monitoreo de los mecanismos, las acciones y las medidas necesarios para la consecución de los objetivos de la institución. La gestión, por consiguiente, implica un fuerte compromiso de sus actores con la institución y también con los valores y principios de eficacia y eficiencia de las acciones ejecutadas. Desde este marco conceptual se entiende que la conducción de toda institución 118 supone aplicar técnicas de gestión para el desarrollo de sus acciones y el alcance de sus objetivos. 3.3.4.1 Historia y evolución de la gestión en la educación La gestión como disciplina surge en la segunda mitad del siglo XX como una evolución de la administración moderna. En sus orígenes se distinguen dos corrientes: 1. Perspectiva de la experiencia: Orientada al análisis y reflexión casuística de las experiencias de algunos empresarios que comienzan a escribir sobre sus prácticas en la administración de grandes empresas en los años sesenta en Estados Unidos. 2. Perspectiva teórica: Desarrolla modelos teóricos aplicados a la gestión como son el normativo, el prospectivo, el estratégico, el estratégico situacional, calidad total, reingeniería y comunicacional. (Cassasus, 2000) . Mientras que el concepto de gestión se gesta entre el desarrollo de la modernidad y la postmodernidad, la disciplina social llamada administración lo hace en contexto de la modernidad a finales del siglo XVIII europeo. En América Latina los modelos de desarrollos económicos y sociales han 119 influido en la concepción y modos de actuación de la gestión. Hasta la década de los años 70 en las organizaciones existían dos procesos desintegrados: la planificación y la administración. La primera era responsabilidad de los planificadores quienes eran encargados de diseñar los planes, fijar objetivos y determinar las acciones que había que cumplir; la segunda, era propia de los administradores, encargados de realizar, las acciones diseñadas por los primeros. Esta práctica acompañó a los sistemas educativos centralizados, en los cuales el modelo administrativo separó también las acciones administrativas de las pedagógicas, concentrando las primeras en los llamados directivos y las segundas en los docentes. Actualmente ambos procesos, administración y planificación, se articulan en la gestión, superándose esta dicotomía, al interior de sistemas educativos descentralizado. Precisamente, en las décadas de los años 80 y 90, la incidencia directa de los procesos de globalización y apertura e internacionalización de los mercados en América Latina, produce importantes cambios políticos, económicos y administrativos, lo cual genera transformaciones, tanto a nivel del Estado, como de las organizaciones públicas y privadas y en el sector educativo. 120 En este sentido Cassasús (2000) expresa que el Estado pasa de ser una entidad productora con una gran esfera de influencia en todos los sectores, a ser una entidad reguladora en la que se implementan políticas de descentralización y se redistribuye el poder central. Sin embargo, esta transformación del Estado pasa por una nueva etapa de restitución que se ha llamado el Estado Necesario, en el cual se recupera la esfera de influencia del Estado Central mediante procesos de recentralización. Ambas formas, la descentralización y la recentralización implican necesariamente el diseño de formas de gestión que las viabilice. En consecuencia, en el sistema educativo colombiano se gestaron estos mismos procesos de descentralización y recentralización, lo que ocasiono una serie de transformaciones en las políticas educativas que convirtieron a la gestión en el eje principal de las reformas. De igual manera, se produjeron cambios sustanciales en la concepción de la educación y sus modelos pedagógicos y en los roles asumidos por instituciones y organizaciones que cumplen un servicio social pedagógico; asi mismo, se replanteó el papel de los directivos y de la comunidad como protagonistas de los procesos de formación. La gestión como tal, surge del desarrollo o evolución natural de la administración como disciplina social que está sujeta a los cambios operados en las concepciones del mundo, del ser humano y del entorno económico, político, social, 121 cultural y tecnológico. La administración moderna en sus orígenes fue definida por Fayol a partir de cuatro funciones básicas: Planeación, Organización, Dirección y Control. Este enfoque inicial corresponde a la Escuela burocrática, clásica y científica donde la organización es concebida como un sistema cerrado, mecánico y excesivamente racional, orientado principalmente por el criterio de rentabilidad. En un segundo momento de evolución de la disciplina, el ser humano se convierte en el foco de atención de la administración. Surge entonces el enfoque humanista, donde priman las relaciones humanas, con fuertes orientaciones de la psicología social. La organización en este modelo es concebida como un sistema natural, orgánico y abierto parcialmente en donde los elementos que la componen vinculan la integración y el esfuerzo de las personas hacia un mejor rendimiento institucional. Una definición de administración en este sentido es la propuesta por Koontz y O‗Donnell como ―La dirección de un organismo social y su efectividad en alcanzar objetivos, fundada en la habilidad de conducir a sus integrantes‖. Luego, surge el enfoque de gestión originado por los círculos de calidad japoneses promovidos por Deming e Ishikawa y por el socio análisis francés. Este modelo se caracteriza por ser participativo y por concebir la organización como un sistema abierto 122 en el que las variables situacionales del medio externo llevan a una mayor adaptabilidad y efectividad política. Posteriormente el enfoque de gestión círculos de calidad japoneses por Deming e Ishikawa. Un último enfoque es el culturalista que propone los retos de una institución desde el paradigma de la complejidad, en el que se concibe la organización como un sistema holístico e interaccionar, que privilegia los principios de conciencia de la acción humana crítica, de contradicción y de totalidad, todo ello a la luz de la pertinencia cultural. (Sander, 1995). Según con lo anterior, el concepto de gestión es una construcción reciente que se encuentra enmarcada en el desarrollo de la administración, en el que se incorporan enfoques multi e interdisciplinarios, y donde la participación de los sujetos adquiere un rol determinante para el logro de los objetivos de la organización. Es en el marco de los movimientos sociales de ―68‖ en que se cuestiona el papel de las instituciones sociales y de la Escuela en que surgen los modelos participativos que dan origen a lo que hoy conocemos como gestión. En el ámbito educativo a partir de los años 70, el modelo de gestión empezó a cambiar la forma de dirigir las instituciones educativas, lo que se evidenció en dos 123 fuertes tendencias. La primera es la experiencia del movimiento de las Escuelas efectivas, que nace en los países anglosajones y que incorpora el concepto de Gestión Educativa con los movimientos de calidad, con una marcada influencia en América Latina. La segunda, es la Administración Educativa, que se origina inicialmente en Inglaterra con el nombre de Dirección Educativa y en los Estados Unidos y Australia, como Administración Educativa. Paralelamente, en América Latina, durante las décadas de los 80 y 90, producto de los procesos de globalización, apertura e internacionalización de los mercados, se gestan cambios políticos, económicos y administrativos, lo que origina transformaciones importantes tanto a nivel del Estado, como de las organizaciones públicas y privadas. Estos cambios lograron permear la manera de dirigir las instituciones educativas y exigieron redefinir el rol que en ellas cumplen sus directivos para responder a los retos y cambios de la educación y sus políticas; al papel de los sujetos en las organizaciones; a la redefinición de las relaciones de poder; al reconocimiento del valor de la intersubjetividad la que es asumida como proceso que da origen y funda la gestión; a la valoración del trabajo en equipo, de las metas y visiones compartidas, elementos éstos que configuran y dan sentido a la Gestión Educativa. 3.3.5 Gestión Educativa 124 Los teóricos de la educación nos plantean una serie de definiciones de qué entender por Gestión Educativa. Algunas de ellas son: ―Conjunto de procesos teórico-prácticos integrados horizontal y verticalmente dentro del sistema educativo, para cumplir los mandatos sociales". (IIPE/UNESCO, 2000, 16). "Es un saber de síntesis capaz de ligar conocimiento y acción, ética y eficacia, política y administración en procesos que tienden al mejoramiento continuo de las prácticas educativas; a la exploración y explotación de todas las posibilidades; y a la innovación permanente como proceso sistemático." (IIPE/UNESCO, Gestión educación estratégica, 2000, 16). La Gestión Educativa data de los años sesenta en Estados Unidos, de los años setenta en el Reino Unido y de los años ochenta en América Latina. Es una disciplina de reciente desarrollo. Planteada así la cuestión, la Gestión Educativa se convierte en una disciplina necesaria para ejercer la dirección y el liderazgo integral en las organizaciones educativas y para lograr el cumplimiento de su función esencial, lo social. 125 La Gestión Educativa busca desarrollar un mayor liderazgo en los directivos, con el fin de que ejerzan una autoridad más horizontal, promuevan mayor participación en la toma de decisiones, desarrollen nuevas competencias en los actores educativos, nuevas formas de interacción entre sus miembros y entre la organización y otras organizaciones. En este contexto, según Delannoy, la Gestión Educativa se preocupa por la búsqueda de mayor eficiencia y orienta la acción hacia el logro de la productividad educativa y la rendición de cuentas; con elementos de la administración como la medición y la evaluación. De igual manera, la organización educativa requiere de una gestión de calidad, para responder desde allí, a los retos y los cambios de la sociedad del conocimiento, de la revolución tecnológica, de la globalización, la democratización, la descentralización y la modernización. La Gestión Educativa es un nuevo paradigma en el cual los principios generales de la administración y la gestión se aplican al campo específico de la educación. Por tanto, la Gestión Educativa se enriquece con los desarrollos teórico prácticos de estos campos del saber. Hoy se le considera una disciplina aplicada, un campo de acción, cuyo 126 objeto de estudio es la organización del trabajo en instituciones que cumplen una función educativa. 3.3.5.1 La Gestión Educativa y la gestión escolar. Mientras la primera se relaciona con las decisiones de política educativa en la escala más amplia del sistema de gobierno y la administración de la educación, la segunda se vincula con las acciones que emprende el equipo de dirección de un establecimiento educativo en particular. Tanto los procesos de Gestión Educativa como los de gestión escolar son secuencias de acciones deliberadamente elegidas y planificadas en función de determinados objetivos que posibiliten la tarea de conducción. Las medidas relativas a la gestión escolar corresponden al ámbito institucional e involucran objetivos y acciones o directivas consecuentes con dichos objetivos, que apuntan a lograr una influencia directa sobre una institución particular de cualquier tipo. Se trata, en suma, de un nivel de gestión que abarca la institución escolar singular y su Comunidad Educativa de referencia. Toda medida de gestión supone un componente político, en cuanto tiende a la concreción de una intencionalidad. Cuando el ámbito de aplicación es la institución escolar, el interés de la acción es obtener determinados resultados pedagógicos por medio de lo que suele entenderse por actividad educativa escolar, llevada a cabo por cada 127 Comunidad Educativa particular. Por este motivo -tal como señala Inés Aguerrondo todos los miembros de la institución escolar implementan diariamente decisiones de política educativa, cuando organizan equipos de trabajo en el aula y en la institución, cuando toman medidas administrativas y de gestión del establecimiento, cuando definen los mecanismos de inscripción de los estudiantes, las modalidades de evaluación de sus aprendizajes, etc. La gestión institucional, en particular, implica impulsar la conducción de la institución escolar hacia determinadas metas, a partir de una planificación educativa, para lo que resultan necesarios saberes, habilidades y experiencias respecto del medio sobre el que se pretende operar, así como sobre las prácticas y mecanismos utilizados por las personas implicadas en las tareas educativas. En la gestión escolar, la planificación hace posible la dirección de todo el proceso institucional, y resulta muy necesaria cuando se intenta producir cambios en el quehacer cotidiano. Para garantizar las situaciones de igualdad educativa desde la Gestión Educativa, se requiere el conocimiento global de la oferta del sistema de educación del país. Ese conocimiento será provisto por las instancias de diagnóstico del nivel educativo general, lo que permitiría una programación de la política educativa en función de las 128 necesidades detectadas. Solo conociendo el contexto social en el que funcionan las instituciones educativas será posible aplicar las acciones de planificación a los procesos de enseñanza y aprendizaje en el nivel operativo (institucional) donde actúan los educadores, con la participación activa y eficaz de éstos. De lo anterior, se desprende que la gestión y la educación tienen puntos de encuentro disciplinar que enriquecen y orientan sus teorías, modelos y prácticas y es en este contexto que se configura la Gestión Educativa como objeto de estudio y, de reflexión de sus prácticas. La Gestión Educativa como disciplina independiente se nutre de los diversos modelos de gestión, cada uno de los cuales responde a las necesidades de la sociedad en un momento histórico determinado y expresan, tanto una comprensión de la realidad y de sus procesos sociales, como el papel que en ellos desempeñan los sujetos y directivos. En este sentido, Cassasus (2000) clasifica siete modelos o visiones de la gestión así: Normativo, Prospectivo, Estratégico, Estratégico Situacional, Calidad Total, Reingeniería y Comunicacional. Cada uno de estos marcos conceptuales propone nuevas perspectivas de actuación en las instituciones, un modelo no anula o excluye al otro, antes bien, lo complementa y aporta comprensiones más amplias de la realidad. De igual manera, cada modelo se 129 concreta en un estilo de dirección. Podría decirse que estos modelos son pertinentes de acuerdo con las demandas que el desarrollo económico, político y social plantea a las organizaciones. 3.3.5.2 Campos de acción de la Gestión Educativa El documento Visión Colombia 2019 (2006) destaca como acción necesaria el fortalecimiento de la gestión de las instituciones educativas y de la administración del sector, esto es su eficiencia. Así mismo plantea que tradicionalmente dicho sector ha estado orientado al trabajo por procesos, no por resultados. A la restricción de recursos – que se agravan cuando son utilizados de manera ineficiente-, se suman fallas elementales de gestión tales como ausencia de información, de procesos claros y sistemas de trabajo; la resistencia al cambio de los actores involucrados, y los múltiples intereses particulares que inciden en las decisiones. Avanzar a la descentralización y autonomía de las instituciones educativas y en su modernización es uno de los principales desafíos que enfrentará el sector y la Gestión Educativa en los próximos años, lo que derivará a un mejor servicio y una mayor responsabilidad de los distintos niveles de administración del sector, lo cual exige: Fortalecer la autonomía y responsabilidad de las instituciones educativas mediante la definición precisa de los resultados que se esperan de ella. 130 Fortalecer la gestión en todos los niveles, de manera que estén en capacidad de definir objetivos y planes estratégicos, asignar los recursos de acuerdo con prioridades, tener información suficiente y oportuna y utilizarla para la toma de decisiones. Contar con un liderazgo independiente y con organizaciones alineadas hacia el logro de los objetivos. Administrar los recursos en forma eficiente y transparente. Rendir cuentas sobre los resultados de gestión. Maximizar la participación de las comunidades educativas en función del bien general. Este mejoramiento de la gestión exige competencias en los directivos y los gestores de procesos educativos, como líderes y responsables de la implementación de la Gestión Educativa en sus organizaciones, para lograr las condiciones favorables para el logro de resultados y el mejoramiento continuo, tanto en la educación institucionalizada, con la función social pedagógica. 131 En este contexto de búsqueda para la superación de limitantes del desarrollo humano y social la Gestión Educativa se configura como una disciplina cada vez más necesaria para quienes lideran instituciones o procesos educativos, los cuales se caracterizan en la mayoría de los casos por un modelo de dirección normativo, con autoridad vertical, situaciones abstractas, determinadas, seguras, rígidas, homogéneas, unidimensionales y objetivas, donde no ha habido espacio para la pregunta, la reflexión y la creatividad, evidenciado esto, en el cumplimento de normas ajenas a las realidades sociales y comunitarias. Este modelo anclado en lo vertical, centralista y con relaciones monopólicas, mantuvo por varios siglos en un letargo, tanto a la sociedad como a las instituciones, impidiendo el avance y transformación a nivel educativo, cultural, social y económico. Actualmente el modelo social se caracteriza por la apertura al mundo global, descentralizado, de relaciones horizontales, sujeto a cambios y transformaciones imprevistas, donde se privilegia la participación, el pluralismo, la solidaridad, la concertación, el liderazgo compartido, la democracia y la resolución de conflictos mediados por el diálogo. En este modelo la educación permanente y a lo largo de toda la vida, exige un nuevo paradigma que funciona con principios de autoridad flexibles, con necesidades reales y contextualizadas, con diversidad de criterios, con estrategias 132 interdisciplinarias y con enfoques no solo locales, sino globales. Este nuevo modelo de gestión debe posibilitar la conformación de una sociedad democrática, caracterizada por equidad social, política y económica, donde se privilegie lo personal, lo comunitario, lo pluralista y lo participativo, para alcanzar la realización del ser humano en todas sus dimensiones; donde se favorezcan los esfuerzos compartidos y se puedan armonizar las voluntades de manera que disminuyan las divergencias. Por tanto, se deben implementar acciones que generen conciencia acerca de la necesidad de asumirnos todos como responsables de la educación, o ―la educación un asunto de todos‖ Cajiao, F. (2004), donde la comunidad sea la veedora del proceso, pero también participe en programas de cooperación y ayuda solidaria. Asimismo, las tendencias actuales de modernización administrativa y especialmente educativa, plantean que quienes lideran instituciones y procesos educativos, requieren considerar tres dimensiones de la gestión: la teórica (principios de gestión y educación), la política (reformas y directrices nacionales e internacionales) y la pragmática (la vivencia cotidiana en el escenario educativo y social. 133 Según Mark Moore (2002), de la Escuela Kennedy de Gobierno de la Universidad de Harvard, el directivo es ―un creador de valor público‖, es decir, tiene la capacidad de ofrecer un servicio de calidad a los ciudadanos para mejorar sus condiciones de vida e incidir en el desarrollo local, regional o nacional. En el caso del sector educativo, la creación de valor público se evidencia en la prestación de un servicio educativo de calidad, que contribuye a la formación política, democrática y participativa de los ciudadanos para la construcción del proyecto de Nación y, que responde además, a las necesidades e intereses de la Comunidad Educativa y del entorno. Esta creación de valor público en el ámbito educativo implica para el gestor educativo su actuación en tres esferas de gestión interrelacionadas: La gestión estratégica: Es la capacidad del gestor para el análisis de situacionales de la institución y su entorno, que le permiten evaluar la gestión de la organización y sus resultados para transformar y reformular el horizonte institucional, los planes, los procesos, o las acciones implementadas. La gestión del entorno político: Es la relación del gestor en los contextos internos y externos mediante el uso inteligente de la persuasión y el ejercicio legítimo del poder como una acción que permite la participación, el consenso, la autorización, el apoyo, la colaboración y la obtención de recursos. 134 Según Longo (2002), la gestión política es también la capacidad del gestor para relacionar las propias responsabilidades con el marco institucional y político. Esto significa una comprensión de las normas y de las políticas educativas y su incidencia en el diseño y liderazgo de estrategias, planes y servicios institucionales; además, implica entablar relaciones con actores institucionales y políticos para convertirlos en aliados estratégicos que coadyuvan al desarrollo de la institución u organización. La función directiva desde su dimensión política llega a su pleno desarrollo cuando el gestor educativo consolida, fortalece y empodera a la Comunidad Educativa para que participe activamente en la construcción de sentido del horizonte institucional como una condición sine qua non es posible la formación integral de los estudiantes. La gestión operativa: Es la capacidad del gestor para hacer que la organización o institución actúe eficaz y eficientemente en el cumplimiento de los objetivos propuestos y asuma la responsabilidad por los resultados alcanzados. Tradicionalmente en esta esfera es donde se ha concentrado la actuación del gestor educativo, pero realmente se requiere una gestión integral que articule lo estratégico, lo político y lo operativo. La actuación de los directivos en el sector educativo, permiten concluir que éste 135 es el actor fundamental para el desarrollo institucional por medio de su gestión en las esferas estratégica, operativa y política se convierte en creador de valor público en la institución. En este sentido, el directivo docente: Dirige la institución hacia el logro de su horizonte institucional (misión, visión, objetivos, políticas y principios). Asume alianzas estratégicas que contribuyen al desarrollo institucional Establece sistemas de comunicación que potencian la institución en sus relaciones e interacciones. Organiza los recursos y el talento humano de acuerdo con el Proyecto Educativo Institucional. Propicia ambientes adecuados de trabajo que favorecen el clima organizacional para la toma de decisiones y la resolución de conflictos. Promueve el trabajo en equipo. Motiva y estimula los resultados individuales y colectivos. Verifica el desarrollo de los procesos y realiza retroalimentación para los ajustes o cambios requeridos. 136 El gestor (a) Educativo (a) debe de visionar a toda la Comunidad Educativa como gestora de cambios y de procesos que conlleven a la transformación cultural y social de su contexto. Paulus, Bortey, White y Welch(1998), citados por Jorge a. Villamil, plantean, a propósito de los aspectos de la Gestión Educativa, la necesidad de establecer un liderazgo participativo, unas metas claras, un proceso de asesoramiento riguroso, y sobre todo un pertinente manejo del conflicto y del poder. En la perspectiva de la organización tradicional, la imposición dominante sobre los otros actores constituye un acto político esencial, porque les permite localizar la magnitud y la dirección del poder. El supuesto es que el ejercicio legítimo del poder permite integrar las divergencias individuales (Etkin y Schvarstein, 1997). De hecho, el poder es un modo de acción y se ejerce en la cotidianidad de las prácticas educativas. Ese ejercicio puede ser monolítico y rígido, un vínculo imposible de cambiar y renuente a toda transformación de la estructura existente. La relación en este caso es de sometimiento. (Sañudo, L. 2001) 137 Los directivos docentes que manejan un significativo poder personal centrado en el liderazgo participativo, un manejo cooperativo del conflicto y un estilo de comunicación de apoyo, presentan las condiciones apropiadas para lograr la transformación de la Escuela hacia la producción de una cultura colaborativa; la transformación de la Escuela parte de la transformación de la gestión, el poder y el conflicto. El poder se refiere a una gestión no autoritaria, plural y compleja. El conflicto significa como elemento dinámico de transformación, ante el reto que impone un contexto diverso y cambiante, la Gestión Educativa debe materializarse en acciones que propicien el intercambio, la cooperación y el respeto por la diversidad y en una concepción alternativa sobre el ejercicio legítimo del poder que permita integrar las divergencias individuales y entenderlo no como resultado de la decisión de una autoridad educativa, sino de una decisión mucho más compleja que tiene en cuenta el colectivo de la Comunidad Educativa; poder emanado y legitimado en la organización misma. (Etkin y Schvarstein, 1997). Basados en la propuesta de estos autores, el poder participativo o cogestor se puede distinguir al partir de las siguientes características: 1. Asimetría de las relaciones. Los actores no están en igualdad de condiciones con respecto a otros, sin referirse a la represión o rechazo, sino a partir del flujo 138 de acciones. La cogestión implica la asimetría de los que proponen y toman las decisiones con respecto a los que las asumen, es decir, se acepta que no hay igualdad de autoridad entre un directivo y un docente, por ejemplo. 2. Resistencias en el vínculo. Implica el establecimiento de límites por parte de los actores; es la fuerza contraria al poder que le permite crecer o reducirse en el sentido de la complementariedad necesaria. Se expresa, en la cogestión, de manera clara, plural, respetuosa y democrática en las reuniones de academia, entre otras. 3. Efecto transformador. Este es el factor que identifica al poder con factores educativos, en donde la acción cogestora permite la permanente transformación de la organización y de todos y cada uno de los actores participantes, de manera que todos los docentes, los administrativos y el cuerpo directivo y de supervisión son factores determinantes en el proceso. La resistencia y el conflicto individuales o de los grupos naturales en este colectivo, son detonantes de esta condición. Intencionalidad en el ejercicio. En la organización se esperan intenciones explícitas, como institución de educación en un nivel concreto, que incluye la consecución de propósitos curriculares; pero también están presentes las intenciones personales. La gestión participativa produce en la diversidad; la claridad y articulación de intenciones permite la satisfacción personal de los integrantes y el logro de 139 los propósitos explícitos institucionales. 4. Deseo de reconocimiento. Las organizaciones educativas proporcionan a los actores educativos el escenario en el cual pueden obtener el reconocimiento necesario a su productividad. Éste se constituye en un ambiente de interacciones múltiples entre cada uno de los actores, desde la función específica que desempeñan, que favorece la satisfacción personal de reconocimiento y en función de este proceso se refuerzan los propósitos acordados en el colectivo y en la organización. 5. Representaciones simbólicas. Como elementos de la cultura, los instrumentos simbólicos legitiman al que hace uso del poder. En el caso de una gestión participativa implica hacer uso de espacios y mobiliario que refuercen hacer creíble el ejercicio del poder, por parte del colectivo. El que los docentes puedan contar con espacios de intercambio y de convivencia y mantener los espacios abiertos en la dirección para incitar al diálogo son condiciones que ejemplifican este aspecto. 6. Lenguaje específico. En el caso del poder, el lenguaje es una acción que contiene la fuerza de la relación. También el lenguaje es el vehículo del poder, por un lado, y de pertenencia e integración del colectivo, por el otro. 7. Efectos localizados. El ejercicio del poder se produce en situaciones específicas 140 históricamente determinadas, por lo que se debe asumir que existe variabilidad e incertidumbre en las situaciones cotidianas en la práctica educativa. Esto implica la posibilidad permanente de autorregulación a partir de estrategias y no de programas. 8. Funciones productivas. Este aspecto está igualmente relacionado con la condición educativa de la organización, en la que se espera que el poder se constituya en un factor de transformación, un medio de cohesión e integración de actores y colectivos. Permite la solución productiva de conflictos. 9. Integración con el saber. El poder tiene la facultad de crear y recrear el conocimiento de la realidad organizacional para los actores —especialmente los docentes— que participan de las relaciones de fuerza. Proporciona y construye el saber para el funcionamiento de la organización y del ejercicio mismo del poder. 10. Bases de legitimación. En el caso de las instituciones educativas, cuando la autoridad — director, coordinador, docente, etcétera— ejerce un poder cogestor y participativo, su rol, más que de autoridad, se convierte en generador de acciones de liderazgo, que se legitima y legitima a los actores que participan del poder por tradición, carisma o decisiones administrativas. La legitimidad es un constitutivo del ejercicio del poder. 141 La condición productora y plural de las interacciones del poder da pie a los conflictos como fuente generadora de transformación. Este proceso de confrontación y solución de conflictos es la base del crecimiento de la interacción entre los actores educativos; es el proceso que se establece entre la estabilidad y la transformación. Por eso, referirnos a los conflictos es hablar de la potencial transformación de las instituciones educativas, de su organización y, por ende, de su gestión (Etkin y Schvarstein, 1997). (Citado Sañudo, L. (2001). De acuerdo con Fisas (1998), el conflicto es un proceso interactivo de construcción social en un contexto cerrado. Puede ser positivo o negativo, según como se aborde y termine transformado o superado por las partes que modifican su comportamiento. Desde la perspectiva de la organización, los desacuerdos en las estructuras internas se reflejan en las representaciones que tienen los actores sobre la identidad de la organización, y la magnitud del conflicto depende de la compatibilidad entre dichas representaciones (Etkin y Schvarstein, 1997). En una institución educativa, no compartir el Proyecto que se desarrolla y no ser parte activa e integrante del mismo, provoca conflicto. En ese sentido, las respuestas al conflicto son múltiples y pueden ir desde la negociación hasta la destrucción. La gestión óptima del conflicto consiste en evitar los niveles de destrucción o violencia. 142 Con base en las ideas de Fisas (1998), este desfase puede deberse a errores como los siguientes: Información pobre o inexacta del contexto. Insuficiente voluntad de las partes, sobre todo cuando se están afectando intereses personales. Indecisión o retraso en la forma de intervenir. Miedo a tomar medidas dirigidas a las causas y no en las manifestaciones de los conflictos. Insuficientes medidas estructurales. Poco interés en las opiniones de los actores y poco entendimiento del ejercicio del poder. Insuficiente coordinación de las acciones Considerar las estrategias como definitivas, sin considerar la incertidumbre. Colaborar para agravar el conflicto y no para solucionarlo. Apoyar que uno de los actores "gane" sin considerar la negociación. Teniendo como referente las características del poder participativo y cogestor 143 podemos inferir que en las instituciones educativas se propician relaciones de poder y que en el establecimiento y transformación de los vínculos de poder están presentes necesidades personales , de legitimación, y de equidad de género, generadoras de conflicto y transformación, debido a las resistencias que se presentan, que se generaron, por parte de docentes, de los y las estudiantes, esta circunstancia hace necesario el análisis del conflicto desde la perspectiva de género, para la transformación de la gestión, necesaria en el proceso de cambio. El proceso de confrontación y solución de conflictos, es la base del crecimiento y de la interacción entre los actores educativos; hablar del conflicto es hablar de la potencial transformación de las instituciones educativas, de su organización y ´por tanto, de su gestión. Si la Gestión Educativa es un espacio donde se garantiza el abordaje del conflicto y se posibilita una convivencia capaz de asumir la diferencia de los otros y permite la transformación educativa de los actores, se puede hablar de una gestión pedagógica del conflicto. 3.3.5.2.1 Teorías de la Gestión Educativa La Gestión Educativa ha dependido de la Gestión Empresarial, ha adoptado las teorías y políticas que en ellas se han dado y por eso su desarrollo se da a la par de los Modelos adoptados por las exigencias sociales y tendencias de la época. Para entender su 144 impacto conoceremos el desarrollo de las teorías en la empresa y su incidencia en la educación. Las primeras teorías comprensivas de gestión aparecieron alrededor de 1920, El Management Cientifico. "movimiento para el control y gestión científica en la empresa" de Taylor, Surge en los últimos años del siglo XIX y primeros del XX, corriente de planteamientos con vistas a la eficacia productiva. busca, por encima de todo la racionalización del trabajo para conseguir mayores beneficios. El movimiento de las relaciones humanas, esta teoría fue desarrollada por Elton Mayo y sus colaboradores Mery Perker Follet, Abraham Maslow y Douglas Mc Gregor en los Estados Unidos en el año en el año 1930. Fue básicamente un movimiento de reacción y de oposición a la teoría clásica de la administración. Se origina por la necesidad de alcanzar una eficiencia completa en la producción dentro de una armonía laboral entre el obrero y el patrón. El movimiento Burocrático. Max Weber (sociólogo alemán orientado a la economía) Contribuyó significativamente a la idea de una burocracia ideal: una organización gobernada por leyes antes que por personalidades. Esta burocracia ideal entrañaba una tajante división del trabajo, una estructura jerárquica bien nítida, 145 actividades determinadas por un sistema coherente de normas impersonales, empleo y ascenso basados en calificaciones técnicas sin despidos arbitrarios y un management (gestión) metódico, más allá de emociones y sentimientos. (Don E. Marsh)(s.f). La Teoría conductista de la administración tuvo su inicio con Herbert Alexander Simón. Otros autores muy importantes de esa teoría son: Chester Barnard, Douglas McGregor, Rensís Likert, Chirs Argyris. Del mismo modo, dentro del campo de la motivación humana sobresalen Abraham Maslow, Frederick Herzberg, David McClellan. Los tratadistas del tema advirtieron que la gente se motiva para comportarse de una manera particular con el objeto de satisfacer sus necesidades. Al respecto, pueden identificarse dos teorías de la motivación: Significado y proceso. Mientras las teorías de significado se enfocan en qué motiva a la gente, las de proceso se centran en cómo se satisfacen las necesidades de la gente para inducirlas a las conductas deseadas. Los trabajadores también los motivaban el apoyo de sus pares y otras necesidades del ego. El enfoque de Desarrollo Organizacional, El principal fundamento teórico del DO está en la ciencia del comportamiento. Constituye un proceso que consta de tres 146 etapas: recolección de datos, diagnóstico e intervención. También enfatizan en el clima organizacional, el cual constituye el medio interno de una organización y su atmósfera psicológica particular. Ludwin Von Bertalanffy, quien fuera el primer científico reconocido de la Teoría General de Sistemas, sobre el cambio de paradigma expresó: ―Actualmente buscamos otra perspectiva básica del mundo; el mundo como organización. Si tal concepción puede sustentarse cambiarán verdaderamente las categorías básicas sobre las cuales descansa el pensamiento científico e influiría profundamente en las actitudes prácticas‖. El enfoque de sistemas tiene como propósito procurar un marco teórico interdisciplinario para pensar, ―analizar los fenómenos de la realidad mediante la capacidad de ver el conjunto‖. Esta teoría proporciona modos de pensamiento holísticos e integrantes con perspectiva constructivista. La institución educativa es ejemplo de ecosistema, y además es un sistema abierto en simbiosis con el contexto social en la cual está inmersa y permeada por todas las problemáticas sociales que en ella se vive. Por eso en ella se reproducen las problemáticas que agobian a toda una Comunidad y se espera de ella que sea un sistema hospedador que forme integralmente al ser que recibe casi en estado de indefensión, porque llega con muchos temores, a veces rodeado de factores protectores, pero en la mayoría de la veces llega en medio de factores de riesgo que pronostican su estancamiento y su fracaso en la vida escolar. 147 De lo anterior, se desprende que la Gestión y la Educación tienen puntos de encuentro disciplinar que enriquecen y orientan sus teorías, modelos y prácticas y es en este contexto que se configura la Gestión Educativa como objeto de estudio y de reflexión de sus prácticas. La Gestión Educativa como disciplina independiente se nutre de los diversos modelos de gestión, cada uno de los cuales responde a las necesidades de la sociedad en un momento histórico determinado y expresan, tanto una comprensión de la realidad y de sus procesos sociales, como el papel que en ellos desempeñan los sujetos y directivos. En este sentido, Cassasus (2000) clasifica siete modelos o visiones de la gestión así: Normativo, Prospectivo, Estratégico, Estratégico Situacional, Calidad Total, Reingeniería y Comunicacional. Cada uno de estos marcos conceptuales propone nuevas perspectivas de actuación en las instituciones, un Modelo no anula o excluye al otro, antes bien, lo complementa y aporta comprensiones más amplias de la realidad. De igual manera, cada Modelo se concretiza en un estilo de dirección. Podría decirse que estos Modelos son pertinentes de acuerdo con las demandas que el desarrollo económico, político y social plantea a las organizaciones. 148 Lograr las transformación institucionales que aseguren continuidad, inclusión y calidad en el proceso educativo tiene como referente importante el asumir un Proyecto Educativo común. Supone de igual manera ―romper‖ con las prácticas de administración, dirección y gestión mecánicas, rutinarias, poco comunicativas y ―colocarse‖ como co- gestor (a) dialógico, al frente de la apuesta que fue soñada, pensada y construida y asumida comunitariamente y que llamamos y reconocemos como, PEI. La Gestión Educativa como proceso sistémico se integra e imprime sentido a las acciones administrativas en el ámbito escolar, con el fin de mejorar las organizaciones, las personas que la integran y sus propuestas o proyectos educativos institucionales, se desarrolla y ejecuta mediante planes, programas, proyectos que optimizan recursos, que generan procesos participativos en beneficio de la comunidad, que interactúa con el medio, que aportan a la transformación cultural y social para lograr cambios sustanciales en las personas, para mejorar la convivencia y aprender a vivir en paz, y así ayudar desde la Educación, a conseguir la armonía y suplir desde la perspectiva el principio fundamental de desarrollo para el ser humano. 3.3.5.2.2 Características de la Gestión Educativa En el contexto actual de cambios constantes y vertiginosos, todas las 149 organizaciones gubernamentales y no gubernamentales, empresariales y de servicios, entre otras, de carácter nacional e internacional, han tenido la necesidad de revisar sus propósitos y su Misión en la sociedad; igual que sus normas de organización y su funcionamiento, con el propósito de reducir la incertidumbre del entorno. Muchas organizaciones han ajustado sus objetivos, han propuesto estructuras más flexibles y han logrado posicionarse frente a los cambios sociales de modo relevante. Otras, conservan sus viejas estructuras y sus objetivos como si nada pasara; sus proposiciones se tornan obsoletas, y tienden a la desaparición o a la supervivencia. Los sistemas educativos no escapan a esta situación general. Al considerar lo anterior, el gran desafío es el replanteamiento de la Misión de las organizaciones, definida por su razón de ser en la sociedad; la construcción de una nueva visión que oriente el desempeño; la búsqueda de nuevas formas de organización; de relaciones y prácticas mucho más flexibles, que permitan encarar los entornos de permanente cambio, así como propiciar el desarrollo de sociedades cada vez más democráticas, con bases sólidas en la toma de decisiones, en la corresponsabilidad, en la transparencia y en la rendición de cuentas. Los sistemas educativos han entrado en este escenario de replanteamientos; han cuestionado sus finalidades, sus alcances y su organización. Se han expuesto también a las nuevas competencias y a las capacidades 150 requeridas para desarrollar en quienes tienen a su cargo los procesos de Gestión Educativa. Son múltiples los saberes que están transformando el mundo y cada aspecto de la vida cotidiana. La educación se alinea en la misma dirección de la odisea del mundo moderno, tiene que revolucionar las formas tradicionales de enseñanza, mejorar sus procesos y resultados, desarrollar competencias para la vida contemporánea, en aras de la formación de los ciudadanos que demanda la sociedad y el mercado de trabajo. Hoy, el reclamo a la Escuela es formar hombres y mujeres en equidad de género, con amplio conocimiento, con capacidad creativa e innovadora12. La responsabilidad por la mejora de la educación es tarea fundamental de todos los involucrados en el sistema, de manera particular de los directivos docentes, por su cercanía con la Escuela, para que los directivos contribuyan a lograr mejores procesos y resultados, es importante precisar cuáles son las características de la gestión que impulsa. o Incluyente y Participativa. 12 Amar Amar, José La función social de la educación Investigación & Desarrollo, núm. 11, julio, 2000, pp. 74- 85 Universidad del Norte Barranquilla, Colombia. 151 Inclusión es una actitud que abarca escuchar, dialogar, participar, cooperar, preguntar, confiar, aceptar y acoger las necesidades de otros pero también es un proceso inacabado y continuo; se trata de una práctica que parte de reconocer a las personas, sus necesidades y sus diferencias para construir con ellas a partir de un proceso participativo. El desarrollo de una cultura incluyente en el ámbito educativo lleva implícita la participación activa de toda la Comunidad Educativa: personal directivo, docente, administrativo escolar, alumnos y padres de familia. Es importante construir acuerdos que regulen la colaboración de cada integrante del equipo colegiado, considerar todas las opiniones y aportaciones, por diferentes que sean, para tomar decisiones en beneficio del aprendizaje de los alumnos y de los propósitos educativos. Se trata de promover la contribución activa de los miembros del grupo, así como la participación corresponsable en la toma de decisiones organizativas, en la transparencia y en la rendición de cuentas. La inclusión es posible, solo si se reconoce la diversidad. Las diferencias entre las personas varían según la situación socioeconómica, la lengua, la cultura, la religión, el sexo, el género, la discapacidad, la religión y otros aspectos que denotan la multiculturalidad. o Reflexiva. 152 Sugiere el espacio de reflexión en la acción; es decir, la revisión constante de la práctica profesional de quienes desarrollan funciones, dirección y docencia, para asegurar el alcance de los propósitos planteados. Se analizan los resultados que se obtienen, a partir de la aplicación de un plan estratégico en las Escuelas de la zona y de la forma en que se resuelven determinadas situaciones para hacer eficientes los procesos educativos de la supervisión y dela Escuela. Una acción reflexiva implica tomar a la práctica como objeto de estudio, para reconocer sus alcances y mejorarla de manera sistemática. La reflexión no es un proceso de evaluación formal, pero sí un modo de observar críticamente el quehacer cotidiano. o Diálogo informado. Como mecanismo que posibilita la comunicación y el intercambio crítico y propositivo entre pares (coordinadores, docentes, directores, estudiantes, padres de familia), para favorecer la expresión de ideas y opiniones para establecer acuerdos, definir objetivos, estrategias y metas para mejorar la comunicación e interacción entre 153 los distintos actores educativos. Refiere a ―saber de qué se habla y no solo de suponer‖, la comunicación inteligente se alimenta de información. Dialogar con los otros permite la exploración de sus ideas, así como el conocimiento de uno mismo. Este proceso, sin duda, contribuye a dejar atrás la imposición de opiniones para obtener acuerdos producto de la reflexión, el diálogo y la información, mejorando la respuesta del equipo de trabajo. o Relaciones horizontales. Es importante que la interacción entre los miembros del grupo sea entre pares. Hoy conviene establecer relaciones horizontales de trabajo para el desarrollo de actividades que enriquezcan la dinámica grupal. Una relación horizontal favorece el clima para dialogar, aprender, expresar comentarios y propuestas, y para propiciar ambientes de confianza que permitan potenciar las capacidades individuales y colectivas. Es necesario superar la cultura de la jerarquía y de la verticalidad; su transformación establece estrecha relación con conceptos de colaboración, solidaridad y participación. o Trabajo colegiado y colaborativo. Una actitud de motivación y apertura que integra el potencial del equipo en el trabajo colectivo, desde la cual, se abordan análisis, evaluaciones, acuerdos, debates, negociaciones, discusiones intelectuales o académicas entre pares; asimismo, lo 154 promueven en el interior de las Escuelas como un recurso para establecer acuerdos y tomar decisiones con los directores y maestros. El trabajo colegiado implica un alto nivel de compromiso y responsabilidad de cada uno de los integrantes del equipo directivo y de los integrantes de la comunidad escolar en los diferentes momentos de participación. o Liderazgo compartido. La función directiva en la gestión requiere una coordinación académica profesional y flexible con su equipo para guiar las actividades; es decir, la autoridad se ejerce como una forma de gobierno desde la perspectiva de un liderazgo compartido. Para lograrlo, es sustancial reconocer el potencial intelectual y práctico de cada integrante del equipo de trabajo, de la importancia de valorar sus aportaciones como relevantes en la toma de decisiones y para conducir la organización, al partir de principios y valores que destaquen la horizontalidad y corresponsabilidad en las relaciones que caracterizan a la nueva gestión institucional. o Fomenta la participación social. En los procesos de desarrollo social, entre ellos la educación, resulta esencial la participación de los padres de familia en los asuntos relacionados con el aprendizaje de sus hijos. En esta nueva gestión institucional, la participación social es indispensable; 155 para que ocurra, es fundamental abrir espacios para la constitución de los Consejos Escolares de Participación Social (ceps), instancia que puede conformarse con las Asociaciones de Padres de Familia, con las Autoridades locales y con las organizaciones de la sociedad civil, entre otros grupos. La supervisión orienta al colectivo escolar, acerca de la integración formal, la organización de su estructura y su funcionamiento, de tal manera que acompañe a las Escuelas en el diseño de estrategias para el logro de sus objetivos y de sus metas planificadas, así como, para crear redes de colaboración que apoyen y contribuyan a mejorar el servicio educativo. En una sociedad, donde la democracia necesita afianzar-se desde la formación de las personas, el proyecto educativo tendrá que vincularse con la atención a la demanda de mejorar la convivencia pública. La democracia necesita ciudadanos cuya identidad esté constituida sobre la base de los derechos y los deberes fundamentales: el respeto a la vida, la tolerancia, la libertad, la legalidad, la equidad de género, entre otros. La Escuela pública constituye el ámbito de construcción de la identidad ciudadana. La interacción cotidiana entre alumnos y maestros es el espacio de aprendizaje práctico de la ciudadanía y de la democracia. Formar para la convivencia democrática requiere aprender a valorar y respetar las diferencias; ser incluyente y permitir la participación en las decisiones de aquellas personas que forman parte de la comunidad escolar; construir una visión y un plan de mejora con propósitos y metas comunes; establecer acuerdos y compromisos para la ejecución del plan, además, aprender a 156 solventar los conflictos con base en el respeto, entre otras acciones de relevancia, para instalar procesos más democráticos en la Escuela y en el sistema educativo. Ante estos retos, situar la política educativa en razón de aquélla y de sus miembros demanda una gestión distinta, que permita establecer relaciones inteligentes, eficaces y eficientes para el logro de los propósitos educativos, en las cuales la meso estructura, —compuesta por la Comunidad Educativa e instancias de asesoramiento y apoyo a las Escuelas—, es el punto de contacto con el Sistema. Las funciones asignadas a los directivos docentes son de gran influencia en las decisiones y en acciones que desarrollan los actores educativos; no es suficiente para atender los retos actuales de la sociedad del siglo XXI. Cuando se trata de concretar las reformas educativas, la posición intermedia de la gestión es una pieza clave para poner en tierra firme los propósitos a conseguir. Los gestores educativos son quienes conocen las potencialidades y las necesidades reales de las Escuelas y quienes, en un tramo de la operación, traducen las reformas educativas en acciones concretas. La transformación de la Escuela hacia una profunda reconstrucción democrática de su cultura es un proceso inminente; las circunstancias que se originan del estado económico, social y cultural que prevalece en el país, y su constante dinámica de cambio 157 y mejora en la calidad de los sistemas de producción, demandan la constitución de una Escuela pública que responda a los nuevos retos dela sociedad, cuya base sólida es permeada por valores institucionales que orientan la práctica cotidiana de la Comunidad Educativa. De la misma manera, en la mejora de los procesos democráticos hay que garantizar la igualdad de oportunidades para todos y todas, no solo en el acceso y la permanencia, sino en la calidad de la educación que reciben. Además, implica ser corresponsable en las decisiones, en la transformación del trabajo cotidiano y en la rendición de cuentas, como principios básicos de una gestión democrática. En este sentido, se necesita pensar en una gestión que asesore, oriente y acompañe a las Escuelas de su zona escolar, para que se asegure el aprendizaje de todos los estudiantes, se favorezca la participación y la integración responsable de todos los actores, lo cual implica el diseño de programas de formación profesional para acceder al cargo y fortalecer su desempeño cotidiano. Es fundamental la participación comprometida de la directiva escolar, con el fin de constituirse en una estructura educativa cercana a la Escuela, a sus procesos y resultados, con diversos canales de comunicación sustentados en la confianza, en el respeto y en la tolerancia, donde el intercambio profesional abra las oportunidades de mejora y cambio educativo. 158 Para ello se requiere proponer un replanteamiento de su gestión, en la cual se valoren los asuntos pedagógicos en la misma medida en que los administrativos, y sociales, situación en la que es necesario establecer un equilibrio, con objeto de facilitar los procesos de cambio, mejora o transformación escolar. 3.3.6 La Evaluación en el Proceso Educativo El siglo XX ha sido un periodo decisivo en la evolución de la evaluación educativa. El recorrido histórico de su evolución nos muestra que en 1949 se tomaba como un proceso de comparación, currículo tecnológico (Tyler), 1963 era tomada como medio para tomar decisiones referida a la enseñanza (Cronbach), 1967 se definía como estimación sumativa, diagnostica y formativa(Scriven), 1970 holística, múltiples componentes de la enseñanza (McDonald), 1971 centrada en resultados, procesos y mejoras en la planificación ( Stufflebeam), y en 1986 participación democrática y cooperativa (Kemmis). En el ámbito del aprendizaje, desde la primera conceptualización científica de Tyler, seguido por los avances ofrecidos por Bloom y sus colaboradores, - evaluación diagnóstico, formativa y sumativa - y la contribución 159 de Popham ―la valuación criterial‖ , el significado y las prácticas evaluativas han cambiado en un intento por adaptarse a las nuevas demandas educativas y sociales. De la concepción tradicional de la evaluación, situada como acto final, hoy se reconoce que no es ni un acto final, ni un proceso paralelo, sino algo imbricado en el mismo proceso de aprendizaje, creándose relaciones interactivas y circulares. (Bordas, M. I., & Cabrera, F. 2001) El concepto de evaluación tiene múltiples significados; el cual en la educación es abordado por diferentes autores y lo definen como: o Gimeno Sacristán y Pérez Gómez lo definen como una instancia que ―hace referencia a cualquier proceso por medio del cual alguna o varias características de un alumno, de un grupo de estudiantes, de un ambiente educativo, de objetivos educativos, de materiales, profesores, programas, etc., reciben la atención del que evalúa, se analizan y se valoran sus características y condiciones en función de unos criterios o puntos de referencia para emitir un juicio que sea relevante para la educación‖ (Gimeno Sacristán y Pérez Gómez, 1993: p. 338). 160 Elichiry, 2001 ―es el resultado de un proceso de construcción que incluye la interacción de factores políticos, culturales, axiológicos y de representaciones sociales‖ (Elichiry, N. E. (2001). Sin embargo se centra en lo estadístico y en los resultados. La especialista Alicia Camilioni define a la evaluación como ―indispensable para el perfeccionamiento de dos procesos (...) la enseñanza y el aprendizaje‖ (Camilioni, 2000: p. 71 ―Evaluar implica tomar en consideración los esquemas interpretativos y teorizaciones de quienes interactúan. En ese sentido evaluar no implica medir, ni juzgar ni ‗dar cuenta de‗ sino que, evaluar significa (...) comprender‖ (Elichiry, 1997). Santos Guerra coincide cuando afirma: ―La evaluación está guiada por el impulso de comprensión‖ (Santos Guerra, 1996: p. 64). Álvarez Méndez, J. M., sostiene en su obra Evaluar para conocer, examinar para excluir. Que evaluar es conocer, es contrastar, es dialogar, es indagar, es argumentar, es deliberar, es razonar» (Álvarez Méndez, 2001, p. 59). La concepción de evaluación formativa (M. Scriven.1967) entendida como proceso que forma al alumnado pero también al profesorado, que se convierte en aprendizaje al permitir que se cometan errores y se aprendan de ellos y que se exploren e indaguen posibles alternativas para un desarrollo cognitivo, aún es incipiente. Muchas de ellas se inclinan hacia el control y responden a otros intereses que no se adecúan a la 161 evaluación formativa cuyo objetivo es la regulación pedagógica, la gestión de los errores y la consolidación de los éxitos. Por todas las definiciones citadas, podemos concluir que la evaluación en el proceso educativo, es fundamental ya que es la que permite valorar las acciones que se proponen desde la gestión institucional, para diseñar los planes de mejoramiento, con miras a intervenir los resultados obtenidos en propuestas anteriores, para potenciar la calidad institucional, en este sentido la evaluación es un feedback, que en su ciclo arroja un producto que debe iluminar el que hacer educativo. Es importante determinar el tipo de feedback que se genera en la institución y si este contribuye a una evaluación formativa, en la revisión de los estudios hay coincidencias en señalar que es el feedback, el juicio crítico, la participación activa del alumnado y el diálogo sobre lo aprendido lo que contribuye a la evaluación formativa. (Carless, 2007; Gibbs y Simpson, 2009; Stobart, 2010). Handley y Williams (2011) señalan en las conclusiones de su investigación que para mejorar el feedback y lograr un efecto positivo sobre el aprendizaje es esencial facilitar el diálogo entre profesores (tutores) y estudiantes y trabajar en los procesos de interacción, siempre haciendo hincapié en la actitud de feedback permanente. Este tipo de evaluación da respuesta en el proceso continuo de formación. 162 Con estas premisas se detecta que, la evaluación a la que nos estamos refiriendo, se caracteriza por: o Substituir el concepto de momento por el de continuidad. o Tomar en cuenta no solamente los procesos formalizados de enseñanza aprendizaje, sino todas aquellas situaciones que favorecen la formación, ya estén planificadas o no. o Estar abierto a lo imprevisto, a objetivos no planeados y a mejoras surgidas en el proceso. o Ser adaptativa respecto a los instrumentos y estrategias utilizadas, de modo que proporcione informaciones útiles no solo de lo aprendido, sino de aquello que ha resultado más relevante. Puede decirse que mientras la evaluación continua realza los momentos en los que se toma información, a lo largo del proceso de enseñanzaaprendizaje, la evaluación continuada tiene en cuenta todo el proceso por cuanto la formación es permanente a lo largo de la vida. (Bordas, M. I., & Cabrera, F. 2001) Asimismo, otros autores consideran las dimensiones relacionadas con las 163 características y condiciones de los criterios de evaluación: claridad, transparencia, construcción conjunta, apropiación por parte de los estudiantes (Mutch, 2003; Weaver, 2006). En este sentido, algunos estudios exploran el potencial de las rúbricas para orientar el feedback, para que no solo se centre en el ―saber‖, y el‖ hacer‖, que es donde se desarrolla con más intencionalidad la acción de la evaluación, sino que se proyecte mucho más en el ―SER‖ como eje fundamental, de la sociedad, que debe aprender a vivir, y a convivir. El problema de la evaluación no es un problema de técnicas, sino del porqué y para qué evaluamos. Es en este sentido cuando la evaluación se convierte en un efecto mariposa (Gimeno, 2008); no se limita solo a técnicas ni se ocupa del cómo evaluar, sino que va más allá y desencadena una serie de reflexiones y consecuencias prácticas. Pensar en las finalidades nos lleva a replantearnos el para qué evaluamos y qué funciones cumple en la enseñanza. Y es aquí donde comienzan a replantearse algunas funciones, lo que provoca que se interfieran en las otras y desencadena una reflexión más profunda y global. Evaluar y aprovechar las pequeñas causas y convertirlas en grandes efectos. o Conocer y optimizar esos pequeños detalles, esas pequeñas estrategias que optimizan el aprendizaje. o Descubrir los potenciales de los estudiantes y enriquecer el aula con ellos. 164 o Utilizar la creatividad colectiva para mejorar el aprendizaje (Florés, A., & Trinidad, C. 2004) La evaluación es una estrategia de calidad, cuando su intención es formativa. Las intencionalidades formativas están constituidas por los propósitos, objetivos, estándares, competencias, logros e indicadores de logros y metas de aprendizaje. Los propósitos son enunciados de finalidades formativas, generalmente de carácter cualitativo, alcanzables de manera sistemática por el estudiante según las determinaciones de que se trate, sea en el corto, mediano o largo plazo, ejemplo: o Fortalecer los hábitos de.. o Contribuir al fomento del… o Preparar… En la formulación de propósitos de formación se deben tener en cuenta los siguientes elementos: o La finalidad o el para qué 165 o El cómo o los procedimientos o El sujeto de la acción educativa Los objetivos de aprendizaje permiten plantear la secuencia ordenada de acciones, indican de manera específica al estudiante ― saber cómo hacer‖, se utiliza como estrategias cognitivas, plantean al estudiante niveles de actuación (desde el desarrollo de actividades ) y la estructuración de respuestas a las situaciones planteadas, permiten desde las situaciones planteadas la administración y organización de los procesos mentales por parte del estudiante, tornan visible el aprendizaje porque, además de enunciar de manera clara ―que aprende‖ se especifican las situaciones y los procedimientos mediante los cuales logrará el aprendizaje, permiten motivar y comprometer al estudiante en el logro de los aprendizajes y la cualificación de sus actuaciones. Los objetivos de aprendizaje permiten que el estudiante analice los elementos sobre los cuales se construyen y que describa nociones, conceptos, categorías, tendencias y problemáticas básicas que debe aprender a superar para mejorar integralmente su proceso de formación. El interrogante es necesariamente ahora el siguiente ¿Que debe aprender el estudiante para desarrollar competencias que le permitan actuar o desempeñarse 166 de manera idónea en determinados contextos? Para atender a esta necesidad el Ministerio de Educación Nacional, establece los lineamientos curriculares, y los estándares con el objetivo de garantizar en la educación pública, que los estudiantes tengan equidad en su formación. Los estándares se construyen sobre lo básico y fundamental, es decir, sobre lo que todo estudiante, independientemente de su género, condiciones sociales o culturales debe desarrollar para desenvolverse adecuada y creativamente en su medio social, cultural y laboral. El estándar se puede convertir en logro en el momento que se quiere alcanzar o superar. Un estándar en sí mismo no es un objetivo o un logro, pero una vez se fija, haberlo alcanzado o superado si es un logro. Un logro debe responder a las preguntas ¿Qué se desea lograr? ¿Cómo se va alcanzar lo que se pretende?¿en qué condiciones? ¿Por qué y para qué? Asociado al concepto de logro aparece el de ―indicador‖ como un indicio, señal, rasgo o conjunto de rasgos, datos e informaciones perceptibles que al ser confrontados con lo esperado e interpretados de acuerdo con una fundamentación teórica, pueden considerarse como evidencias significativas de la evolución, estado o nivel que en un momento determinado presente el desarrollo humano (Res.2343). 167 A menudo se asegura que la fijación de indicadores, ya sea como instrumentos de regulación, parámetros de rendimiento o evaluación de la gestión institucional, permiten esclarecer la calidad de los procesos y de los aprendizajes obtenidos, ilustran en un momento determinado sobre la efectividad y eficiencia del proceso que el estudiante ha vivido y además facilitan evaluar loa gestión pedagógica y la definición de directrices. Las competencias según el Ministerio de Educación Nacional, son : ―el conjunto de conocimientos y habilidades, actitudes, comprensiones y disposiciones cognitivas, metacognitivas, socioafectivas y psicomotoras apropiadamente relacionadas entre sí para facilitar el desempeño flexible, eficaz y con sentido de una actividad o de cierto tipo de tarea en contextos nuevos o retadores‖. La aclaración y descripción de los elementos que constituyen las competencias tienen una importancia especial, pues centran los procesos de la formación en el aprendizaje del estudiante y la selección de los contenidos temáticos, los cuales se desarrollan en función de las intencionalidades pedagógicas. La evaluación por competencias busca captar el proceso educativo en toda su dimensión social y en su contexto. En educación, la competencia se ha tomado como : saber hacer en contexto‖, es decir, ―el conjunto de acciones que un estudiante 168 ejerce en un contexto particular y que cumplen con las exigencias específicas del mismo. Las instituciones objetivan sus metas pedagógicas en lo cognitivo, desconociendo la importancia de los componentes psicomotores y socioafectivo proyectado desde La metacognición 13 y su repercusión en el proceso educativo. Como resultado de esa decisión encontramos en los procesos evaluativos, que los y las estudiantes no responden en lo académico, que no hay motivación, que no son felices en la institución, que están encasillados y exigidos en el aula de clase, y son muy pocas las oportunidades para la integración, y la recreación; este tiempo no es valorado, no se justifica, se piensa que una jornada deportiva le roba el tiempo que necesita el estudiante para el aprendizaje académico, desconociendo que es una oportunidad para formar en lo social. Si se quiere trascender en el proceso educativo, se deben analizar estos factores, ya que una persona desmotivada poco aprende, y su desanimo contamina el ambiente escolar. 13 Espinosa Fajardo Julia.2010 La metacognición es aquella habilidad de la persona que le permite tomar conciencia de su propio proceso de pensamiento, examinarlo y contrastarlo con el de otros, realizar autoevaluaciones y autorregulaciones. Es un “diálogo interno” que nos induce a reflexionar sobre lo que hacemos, cómo lo hacemos, y por qué lo hacemos. 169 Desde la evaluación se debe estimular estas habilidades metacognitivas para que el alumno tome conciencia de su propio proceso de aprendizaje, de sus avances, estancamientos, de las acciones que le han hecho progresar y de aquellas que le han inducido a error. La evaluación se convierte así en un instrumento en manos del estudiante para tomar conciencia de lo que ha aprendido, de los procesos que le han permitido adquirir nuevos aprendizajes, así como para regular dichos procesos. La evaluación permite saber, entre otras cosas, cuál es el estado cognoscitivo y actitudinal de los alumnos. Este diagnóstico permitirá ajustar la acción a las características de los alumnos, a su peculiar situación. El diagnóstico es una radiografía que facilitará el aprendizaje significativo y relevante de los alumnos, ya que parte de los conocimientos previos y de las actitudes y expectativas de los alumnos. Conocer las dificultades es un modo de superarlas. De hecho, con la misma complejidad de la evaluación, con el mismo sistema educativo, con la misma sociedad preocupada obsesivamente por los logros más superficiales, con la misma escasez de medios, nos podemos encontrar con dos profesores completamente diferentes, separados por el espesor de un delgado tabique de mampostería. Uno trabaja con ilusión y empeño por mejorar la evaluación. Otro arrastra su rutina pacientemente. 170 Cambiar los puntos de vista sobre la evaluación implica cambiar radicalmente muchas de las percepciones que se tienen sobre cómo enseñar para conseguir que los estudiantes aprendan. Pensar en la evaluación como eje vertebrador del dispositivo pedagógico de un currículum es un punto de vista nada habitual, pero, en cambio, es poner el acento en uno de los elementos curriculares que más puede favorecer un cambio en la práctica educativa del profesorado y en el éxito de los aprendizajes. La naturaleza de la evaluación como ―empowerment‖ Una de las potencialidades de la evaluación que en la actualidad se enfatiza es su capacidad para el empowerment (Fetterman, Kafyarian y Wandersma, 1996). Es decir, reconocer los beneficios del propio proceso de evaluación para el desarrollo de habilidades que permiten a las personas mejorar por sí mismas sus actuaciones. De esta manera, a medida que el alumnado aprende a autoevaluarse también aprende a saber identificar y expresar sus necesidades, a establecer objetivos y expectativas, a realizar un plan de acción para conseguirlos, a identificar recursos, establecer los pasos lógicos y necesarios para conseguir los objetivos, a valorar los logros, etc. (Bordas, M. I., & Cabrera, F. (2001). La Gestión Educativa de una manera integral debe de desarrollar acciones, partiendo de las necesidades de los estudiantes, con el fin de elaborar los logros que serán canalizados a través, de los objetivos y promover la evaluación por procesos, para captar el fenómeno educativo en toda su dimensión, y así potenciar, transformar, innovar 171 ,o implementar políticas para la equidad, la igualdad que contribuyan a la calidad de vida de los estudiantes, dentro y fuera de la institución. Entre estas políticas hay que resaltar, las planteadas en la evaluación desde la perspectiva de género. La evaluación ha empezado a concebirse como un instrumento fundamental para asegurar unos procesos de calidad que promuevan, en efecto, la igualdad de género y, con ello, una educación más eficaz. El hecho de que tanto, género como evaluación constituyan dos temas relativamente «recientes» y, en ocasiones, de limitada prioridad en la praxis educativa. Pese a que todas las evaluaciones que atienden a la desigualdad entre hombres y mujeres suelen etiquetarse como «evaluaciones de género», en la praxis evaluativa también se pone de manifiesto la convivencia de dos grandes enfoques: el «enfoque Mujeres » y el «enfoque Género ». Así, mientras que las evaluaciones con «enfoque Mujeres» se centran en el análisis de la integración de las mujeres en los procesos, las evaluaciones con «enfoque o perspectiva de género» o evaluaciones sensibles al género van un paso más allá y se focalizan en las diferentes dimensiones que alimentan las desigualdades estructurales de 172 género14, las evaluaciones con perspectiva de género o evoluciones sensibles al género proponen determinar las implicaciones que tiene para hombres y mujeres las acciones planeadas. Desde este enfoque, se parte de que «toda intervención de desarrollo afecta a las actividades diarias, los recursos disponibles, las funciones y responsabilidades, las oportunidades y derechos efectivos de las personas destinatarias y, por ello, ésta debe ser evaluada desde el punto de vista de los efectos (esperados y no esperados, positivos y negativos) que produce en las vidas de los hombres y las mujeres»15. No se trata solo de hacer partícipes a las mujeres en los procesos ni de estudiar los avances en la situación de las mujeres, sino de analizar las diferentes situaciones de partida de hombres y mujeres así como los efectos diferenciados de las políticas en ambos sexos. Desde esta perspectiva, para la reducción de la desigualdad entre hombres y mujeres es necesario considerar las relaciones de género existentes. Las diferentes experiencias en género han puesto de manifiesto que la evaluación constituye una herramienta fundamental para asegurar que la perspectiva de género no se evapore en el proceso de implementación política así como para extractar conclusiones que impulsen la mejora continua de las intervenciones. 14 Julia Espinosa, «La perspectiva de género en la evaluación de programas de desarrollo internacional 15 Guiselle Rodríguez, Narda Meléndez, Emma Velázquez y María Cecilia Fuentes, Tomándole el pulso al género. Sistemas de monitoreo y evaluación sensibles a género. Unión Mundial para la Naturaleza y Fundación Arias para la Paz y el Progreso Humano, San José de Costa Rica, 1999. 173 En concreto, la evaluación sensible al género, frente a los modelos de evaluación predominantes caracterizados por su «ceguera al género»16, constituye un instrumento clave para medir las transformaciones en las relaciones de género; impulsar en mayor y mejor modo la igualdad entre hombres y mujeres; y, de este modo, promover la calidad17. En términos generales, la incorporación del análisis de género en los procesos de evaluación implica, como señalan González y Murguialday, apostar por «una dinámica que conlleva una transformación de la propia filosofía de la evaluación y que ha de crear adaptaciones de las estrategias y procesos evaluadores»18. En la práctica, incorporar la perspectiva de género en evaluación supone recoger en los Términos de Referencia (TdR) el interés por conocer la relación entre desigualdad de género y la intervención a evaluar. Igualmente, conlleva repensar qué se evalúa, con qué técnicas y procedimientos así como qué tipo de informe de evaluación 16 La expresión «ceguera de género», que proviene de la expresión utilizada en la literatura anglófona «gender- blindness», hace referencia a la falta de atención y análisis de las causas estructurales de la desigualdad existente entre mujeres y hombres. 17 Clara Murguialday, Norma Vázquez y Lara González, Un paso más: Evaluación del impacto de género, Congreso Internacional 18102010: 200 años de Iberoamérica. 18 Lara González y Clara Murguialday «Evaluar con enfoque de género», Cuadernos Bakeaz, Nº 66, Bakeaz, Bilbao, 2004, pp. 2. 174 se aplica, cómo se difunde y para qué se utiliza. Implica, por tanto, incorporar contenidos de género en la evaluación así como tener presente las diferencias de género para impulsar una igual participación de mujeres y hombres en el proceso de evaluativo y su utilización19. 3.3.6.1 Criterios y preguntas de evaluación sensibles al género En cuanto a las dimensiones o criterios de evaluación, según Sierra una valuación con perspectiva de género «necesita de una reinterpretación de los criterios de evaluación que permita un análisis menos centrado en la acción y más centrado en las personas y sus procesos»20. Una revisión desde la perspectiva de género implica dirigir la atención a algunos aspectos críticos. A continuación, se expone un redefinición de estos criterios presentados como «criterios sensibles al género»: o Eficacia: Relación de los objetivos de la acción de desarrollo con los resultados considerando los beneficios alcanzados por hombres y mujeres, sin analizar los costes en los que se incurre para obtenerlos. o Eficiencia: Valoración de si los resultados vinculados a la igualdad de 19 20 Beatriz Sierra, «Criterios para la evaluación con perspectiva de género». Beatriz Sierra, «Criterios para la evaluación con perspectiva de género». 175 género han sido logrados a un coste razonable y de si los beneficios tienen un coste equitativo y ha sido asignados equitativamente. o Pertinencia: Adecuación de los objetivos de la intervención que guardan relación con cuestiones de género a los problemas y al entorno donde se ejecuta el programa. Se han de tener presente los diferentes problemas y necesidades de hombres y mujeres. Igualmente, ha de valorarse si la metodología adoptada por la intervención ayuda a las mujeres a percibir las limitaciones que ellas mismas se imponen y a superarlas. o Impacto: Contribución de la acción de desarrollo a la política más amplia de igualdad de género, a los objetivos sectoriales de igualdad y al avance hacia la igualdad, a largo plazo. o Sostenibilidad o viabilidad: Alcance de logros relevantes en materia de igualdad de género que serán mantenidos después del período de financiación. Hace referencia a la apropiación de la intervención por parte de mujeres y hombres; a la consideración de las necesidades estratégicas de género a lo largo del programa; y la construcción de Capacidades para sostener los efectos del proyecto. 176 Aparte de estos cinco criterios, Sierra propone incorporar el criterio de la «calidad de la participación». La calidad de la participación hace referencia al grado en que la «participación de mujeres y hombres acompañan procesos que conducen a una mayor igualdad en sus condiciones de vida y su posición relativa». La participación puede ir desde la simple recepción pasiva a la constitución como grupo que identifica sus necesidades y planifica soluciones. Por otra parte, y en consecuencia, las preguntas de evaluación que han de servir de guía al proceso evaluativo deben tener presentes las desigualdades existentes entre hombres y mujeres y asumir que los efectos de las acciones de desarrollo pueden ser diferenciados en ambos sexos. Algunas preguntas de evaluación que han de tenerse en consideración en el diseño de evaluaciones sensibles al género: ¿Quién es la población beneficiaria de la intervención? ¿Mujeres, hombres, ambos? ¿Quiénes se benefician y quiénes salen perjudicados? ¿Se cuenta con mujeres y hombres en la definición del problema y en la propuesta de solución? 177 ¿Se identifica la desigualdad de género como un problema central en la acción de desarrollo? ¿Cómo se define el concepto de género, de relaciones de género y cómo se plantea su relación con la intervención? ¿Existe reconocimiento de la existencia de problemas específicos de mujeres y hombres que son resultado de las relaciones de género existentes? ¿Se plantea una estrategia dentro de la acción de desarrollo para impulsar la igualdad de género? ¿Se identifican objetivos referidos a cambios en las relaciones de género? ¿Y objetivos dirigidos a actuar sobre problemas específicos de mujeres y hombres? ¿Qué mecanismos se adoptan para fortalecer la participación de las mujeres en la intervención teniendo en cuenta su tradicional localización en el ámbito doméstico y su posición subordinada? ¿Se consideran los diferentes roles – reproductivo, productivo y comunitario de mujeres y hombres? 178 ¿Se valora el diferente grado de poder de mujeres y hombres en la toma de decisiones? ¿Se impulsa la participación equitativa de mujeres y hombres en los espacios públicos y privados? ¿Se impulsa su empoderamiento de las mujeres? ¿Se apuesta por el desarrollo de las capacidades de las mujeres para hacerse cargo de sus propias vidas y actuar colectivamente para solucionar problemas? ¿Se fomenta el control de su propio cuerpo por parte de las mujeres así como el respeto por parte de los hombres? ¿La intervención responde a las necesidades prácticas de género, a las necesidades estratégicas de género o a ambas? ¿Se tiene en consideración los distintos usos del tiempo de hombres y mujeres? ¿Se tienen en cuenta el desigual acceso a recursos económicos, políticos y culturales por parte de mujeres y hombres? ¿Y el desigual control sobre 179 los mismos? ¿Se atiende a la relación de la desigualdad de género con otros tipos de desigualdades vinculadas a la etnia, la sexualidad, clase social, etc.? 180 3.3.6.2 Indicadores sensibles al género La incorporación de la perspectiva de género en los procesos evaluativos supone también la construcción de «indicadores sensibles al género» o «indicadores de género» que miden, de forma específica, cómo la acción de desarrollo promueve la igualdad de género o, en otras palabras, cómo impulsa el cambio en la situación y posición de mujeres y hombres y en las relaciones de género21. La definición de «indicadores de género» no siempre constituye una tarea sencilla. Con frecuencia las cuestiones relativas a la desigualdad de género, tales como la pobreza de las mujeres o su empoderamiento, resultan de difícil medición y es necesario construir un conjunto de indicadores, cualitativos y cuantitativos, que ayuden a la medición de las dimensiones a evaluar. Además, los avances en las relaciones de género no siempre son cuantificables y es necesario la elaboración de indicadores cualitativos que pongan de manifiesto las transformaciones en comportamientos y actitudes así como las visiones y percepciones de mujeres y hombres sobre los propios proceso de cambio22. 21 Ada Ocampo y Rosario Bello (Ed) Indicadores de género. Lineamientos conceptuales y metodológicos para su formulación y utilización por los proyectos de FIDA en América Latina y El Caribe, PREVAL y PROGÉNERO, Perú, 2004; Juliet Hunt y Ria Brouwers, Review of Gender and Evaluation…; y Canadian International Development Agency, A Project Level Handbook. The Why and How of Gender-Sensitive Indicators, Minister of Public Works and Government Services, Quebec, 1997. 22 Clara Murguialday, Norma Vazquez y Lara González, Un paso más…; Annalise Moser, Gender and Indicators; y Canadian International Development Agency, A Project Level Handbook. Por otra parte y dado el carácter empoderante de este tipo de evaluaciones, muchas autoras sugieren que los indicadores sean formulados de forma participativa, asegurando una implicación activa de mujeres y hombres, para que ambos se apropien del proceso evaluativo23. Dado la finalidad empoderante de este tipo de evaluaciones, que provienen, en muchos casos, de la planificación sensible al género y que proporcionan información clave de cara a la revisión y evaluación de las acciones, la perspectiva de género en evaluación implica también un modo diferente de aplicar las diferentes técnicas de recopilación de la información. En concreto, supone asegurarse de incorporar a mujeres y hombres en la muestra o población de estudio. En tanto que se quiere impulsar un proceso empoderante, éste también ha de tener habilidades para potenciar la participación y apropiación de la evaluación por parte de los diferentes grupos así como no reforzar el liderazgo tradicional y la concentración de poder24. 23 Clara Murguialday, Norma Vázquez y Lara González, Un paso más…; Lucía Fort, Eija Pehu, Hild Rygenstad, Riika Rajalahti, Riikka y Arunima Dhar, Gender Issues…; y Canadian International Development Agency, A Project Level Handbook. 24 Lucía Fort, Eija Pehu, Hild Rygenstad, Riika Rajalahti, Riikka y Arunima Dhar, Arunima, Gender Issues…; Lara González y Clara Murguialday «Evaluar con enfoque de género»; y Guiselle Rodríguez,Narda Meléndez, Emma Velázquez y María Cecilia Fuentes, Tomándole el pulso al género. La adopción de un enfoque participativo, además, se utiliza para hacer frente a los agudos problemas de medición que enfrenta la evaluación con perspectiva de género.25 Sin duda, impulsar la participación de los agentes implicados, así como conocer las normas informales de comunicación de mujeres y hombres, resulta central para el diseño metodológico. El resultado de la incorporación de la perspectiva de género en el proceso evaluativo es un informe de evaluación donde, junto con otros contenidos, se incluyen las debilidades y fortalezas de la intervención en clave de género. Al igual que en las fases anteriores, durante la elaboración del informe de evaluación las diferentes dimensiones del análisis de género conforman un elemento clave, en este caso, para analizar cómo la acción de desarrollo aborda la desigualdad de género. En este sentido, el informe de evaluación constituye el espacio adecuado para poner de relieve aspectos que pueden quedar ocultos de otro modo. Por lo tanto, un informe de evaluación concebida con enfoque de género 25 Clara Murguialday, Norma Vázquez y Lara González, Un Paso Más: Evaluación Del. Impacto De Género. subrayará la necesidad de modificar la lógica de intervención hacia otros modelos más igualitarios. Una vez finalizado el informe y contrastado con los diferentes agentes críticos, la difusión de las conclusiones y recomendaciones constituye un momento central de cara a propiciar verdaderamente aprendizajes y mejoras. En este punto, el diseño de un plan de comunicación que atienda a los modelos y espacios específicos de comunicación de mujeres y hombres resulta fundamental para asegurar que el informe llega a toda la población implicada, tanto femenina como masculina. Igualmente, resulta clave para impulsar su utilización si bien ésta estará fuertemente reforzada si se ha impulsado una participación activa de toda la población y, con ello, su apropiación del proceso evaluativo. En general, en el proceso educativo es un reto la incorporación sistemática de la perspectiva de género en evaluación, para lograr el potencial transformador como herramienta de aprendizaje y mejora continua. y es por esto que consideramos de gran importancia el proceso de evaluación desde la perspectiva de género, como estrategia de calidad. El gran salto hacia la evaluación como estrategia de calidad solo podrá venir de las propias instituciones educativas, de las personas que en ellas trabajan, de las relaciones que establezcan los actores entre sí y con la comunidad a la cual sirven. La evaluación como estrategia de calidad permite proporcionar a los estudiantes el dominio de los códigos culturales, las capacidades y espacios para la participación democrática y ciudadana, el desarrollo de la capacidad para resolver problemas y para seguir aprendiendo, y el desarrollo de valores y actitudes acordes con una sociedad que desea una vida de calidad para todos sus habitantes. La evaluación como estrategia de calidad reconoce que existen dificultades y fortalezas y para ello se requiere de: compromiso, información, solución de las dificultades trabajando sobre las causas y no sobre los síntomas. La filosofía de la evaluación como estrategia de calidad se ubica en el proceso: se asume que la calidad es un proceso interminable y que los procesos son fundamentalmente relaciones, y que la evaluación continua de los mismos, permite reconocer los desarrollos que se presentan. La evaluación como estrategia de calidad posee múltiples implicaciones. La evaluación entendida como estrategia de calidad implica el desarrollo de juicios de valor con múltiples características. La búsqueda de evaluaciones como estrategias de calidad comportan algunos aspectos: En relación con el objeto de la calidad, con los indicadores de calidad de la educación, la remisión de los aprendizajes efectivos, por otra parte, la pregunta acerca de ―que medir‖ remite más a reconocer o no las distintas dimensiones del proceso (el dominio cognoscitivo versus todos los demás). En relación con los componentes de la evaluación, es posible identificar tres: Calidad en el diseño de la estrategia, calidad en los procesos, y calidad durante su desarrollo. La evaluación como estrategia de calidad requiere de la participación de todos y del liderazgo del rector. Desde la perspectiva de la filosofía de la calidad la evaluación es importante, pero solo es útil para mejorar cuando se la combina con el seguimiento; se evalúa el resultado, pero no para el resultado. Los resultados son entonces insumos fundamentales para tomar decisiones, fijar responsabilidades, establecer metas, definir criterios y determinar acciones que garanticen el avance en un proceso de mejoramiento coherente, pertinente y sostenible. 3.3.7 La Calidad Educativa desde La perspectiva de Género El concepto de calidad es una realidad que al día todavía no posee un acuerdo amplio con respecto a lo que significa y a los elementos que definen una educación de calidad. La Real Academia de la Lengua Española, la define como «Propiedad o conjunto de propiedades inherentes a algo, que permiten juzgar su valor» (RAE, 2010), definición que para el actual sistema educativo tiene sentido salvo por el tema de que nos han definido con claridad cuáles son los atributos que generan una educación de calidad. La calidad según UNESCO debe considerar cuatro dimensiones (UNESCO, 2007, Capítulo III): Aprender a conocer (aprender a aprender para poder aprovechar las posibilidades que ofrece la educación a lo largo de la vida), aprender a hacer (adquirir competencias que capaciten al individuo en el marco de las distintas experiencias sociales o laborales), aprender a vivir juntos (desarrollando la comprensión del otro) y aprender a ser (para que florezca mejor la propia personalidad). En el «Informe del Consejo Asesor Presidencial Para la Calidad de la Educación» (2006) se definen indicadores de la calidad como: cobertura, logros educativos, calidad de procesos educativos y financiamiento e inversión. Una educación de calidad en la actualidad significa a partir de algunos niveles que: 1. A nivel de sistema educativo: Que este defina de manera clara y coherente con las exigencias de la sociedad, una estructura curricular que permita al estudiante adquirir competencias, que le ayuden desarrollarse en el plano académico, personal y futuramente en el profesional, situación la cual debe estar asegurada por las instituciones pertinentes para lo cual se debe establecer los mecanismos de control, fiscalización y penalización correspondientes, asegurando la misma calidad a todos los estudiantes independiente de su condición socio – económica, de su localización geográfica, etnia, religión. 2. A nivel institucional: Que las instituciones educativas se rijan por las políticas ministeriales de educación, debiendo asegurar que se hacen todas las gestiones al interior de la institución para brindar una educación que persiga el desarrollo de los aprendizajes de parte de los estudiantes, haciéndose responsables de los resultados de estos en las mediciones estandarizadas, generando un ambiente propicio para el desarrollo personal de los estudiantes y del desarrollo de competencias útiles para su vida profesional y personal, debiendo asegurar la infraestructura, formación, gestión, administración e inversión necesaria para que estas metas se cumplan. A nivel docente: Que las instituciones educativas se rijan por las políticas ministeriales de educación dentro de los lineamientos de la institución educativa en la cual se desempeñan, debiendo trabajar por el logro de aprendizajes en sintonía curricular con las exigencias actuales, monitoreando y velando de forma constante por su logro de parte de los estudiantes, haciendo los ajustes necesarios para su desarrollo en caso de que los resultados al respecto no sean los esperados. 3. A nivel personal: Que los estudiantes cuenten con las oportunidades dentro de su institución educativa para desarrollar un aprendizaje de calidad que les permita desarrollarse académica y personalmente, y que los deje preparados para enfrentar el mundo profesional, para lo cual la institución les debe asegurar espacios idóneos, materiales pertinentes y un cuerpo docente e institucional acorde a las metas que se han fijado como logros a desarrollar dentro del sistema por parte de los estudiantes, viendo integrada a su familia en su rol formador al proceso educativo de los estudiantes por medio de la institución educativa. La educación es un determinante fundamental para la disminución de las brechas existentes entre hombres y mujeres, y la comunidad LGTBI, por eso es importante que la calidad de la educación desde la perspectiva de género garantice en equidad e igualdad de condiciones una formación que posibilite el desarrollo de competencias y habilidades para una vida digna. Al considerar un análisis de los resultados de las pruebas de calidad de la educación, se visibiliza una desigualdad importante en la tendencia de los logros académicos, alcanzados por hombres y mujeres. Esta tendencia se ratifica en algunos estudios internacionales, por ejemplo, los resultados de la prueba del Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes PISA, muestran una brecha importante según el sexo; en el año 2009 las mujeres presentaron una calificación inferior en 32 puntos en matemáticas y en 21 puntos en ciencias naturales, con respecto al puntaje obtenido por los hombres en cada una de estas áreas. Asimismo, en los Estudios Internacionales de Tendencias en Matemáticas y Ciencias – TIMMS, se registra un incremento en los promedios tanto de matemáticas como de ciencias entre el periodo 1995-2007, años en los cuales ha participado Colombia en las pruebas, sin embargo los avances para la población masculina fueron considerablemente mayores, con respecto a los de la población femenina. La feminización de los primeros niveles escolares y la predominancia de la docencia masculina en la educación universitaria, refuerzan la división sexual del trabajo en el sector educativo e implican una subvaloración de la enseñanza impartida por las mujeres, lo cual está directamente relacionado con la menor graduación de las mujeres en los niveles de maestría y de doctorado. Otro aspecto asociado con la docencia que puede conllevar a reproducir inequidades y estereotipos discriminatorios, es la insuficiente capacitación a educadores de todos los niveles sobre el enfoque de género en la educación. La sensibilización del personal docente en este aspecto es imprescindible para avanzar con prácticas incluyentes en el aula de clase, tales como la implementación de un lenguaje no sexista, la supresión de materiales y contenidos con sesgo de género, la promoción de la participación igualitaria por parte de hombres y mujeres en todas las áreas del conocimiento, el estímulo al trabajo en grupos mixtos y la incorporación de contenidos curriculares que fomente la igualdad, capacidad, libertad y autonomía de los sexos en el marco de los derechos humanos, tal como lo establece el artículo 11 de la Ley 1257 de 2008. En cuanto al eje en educación, es necesario dinamizar y poner en funcionamiento estrategias, programas y procesos para fortalecer el enfoque diferencial de derechos y adelantar acciones dirigidas a disminuir las barreras de permanencia de las mujeres, hombres y personas LGTBI, por razones de género en el sistema educativo colombiano. Las acciones indicativas son: Diseña, ajuste, ejecución y seguimiento a acciones con enfoque de género y enfoque diferencial, que contribuyan a disminuir las barreras de permanencia de las mujeres en el Sistema Educativo. Incorporar el enfoque de género en los lineamientos y los referentes pedagógicos que promuevan reflexiones en torno a las concepciones e imaginarios del rol de las mujeres desde el contexto educativo. Desarrollo de acciones, estrategias, programas y proyectos con enfoque de género, y con enfoque diferencial. Fortalecimiento de las capacidades institucionales del sector educativo, mejorar los conocimientos sobre perspectiva de género de los docentes y funcionarios públicos. Las acciones institucionales más significativas de este eje son: 1. Fortalecimiento del enfoque de género en los materiales de los modelos educativos flexibles que el Ministerio de Educación Nacional diseñe o cualifique dirigidos a grupos diversos y población vulnerable. 2. Inclusión del enfoque de género en los criterios utilizados para conceptuar los modelos educativos flexibles y en todas las evaluaciones de material educativo que se requieran. 3. Construcción y validación de orientaciones pedagógicas para incorporar en los programas pedagógicos transversales el enfoque de educación inclusiva, de manera que tengan pertinencia étnica y cultural para un país diverso. 4. Desarrollo de procesos de formación orientados a la generación de competencias para el uso y apropiación de las TIC por parte de las mujeres. El Plan Nacional de Educación en Derechos Humanos - PLANEDH- propone una educación en derechos humanos dirigida a la transformación social, al empoderamiento de la sociedad para la realización de sus derechos y libertades y, al fortalecimiento de las capacidades de hombres y mujeres para afrontar la defensa y ejercicio de los mismos y el mismo se dirige a la Comunidad Educativa en los ámbitos formal, desde el preescolar, hasta la educación superior y en la educación para el trabajo y desarrollo humano y busca incidir en los escenarios comunicativos institucionales, culturales y pluriétnicos, y en todos los espacios donde se ejercen, protegen y promueven los derechos humanos, tanto en lo local como en lo nacional, lo cual incluye el trabajo en el derecho de las mujeres por una vida libre de violencias. Educar desde la perspectiva de género, es importante y fundamental para que Colombia logre y fundamente la paz, para ello debemos trabar mancomunadamente para que prevalezcan los valores inherentes a la calidad y a la dignidad humana, por ende a todo proceso transformador de cultura social, como es la educación que conlleva a formar personas en igualdad de oportunidades, con habilidades y destrezas para asumir los retos de la globalización. La educación o más bien nuestro sistema educativo se tiene que proyectar para brindar en igualdad de condiciones las oportunidades que todo ser humano debe tener para lograr una vida digna, y participar en el desarrollo sostenible de su familia y el del país. Finalmente, y a partir de lo expuesto, una educación de calidad significa poder brindar una educación que permita a los estudiantes desarrollar tanto de forma personal como académica, alcanzando las metas de aprendizaje definidas curricularmente y desarrollando competencia que les permitan enfrentar la vida del siglo XXI, independiente de su género, condición socioeconómica, geográfica o de cualquier otra realidad, siendo el Estado garante de esta, frente a las instituciones educativas, para lo cual se ejerce un monitoreo y supervisión constante mediante mediciones de que estos elementos que estén cumpliendo de forma cabal. 3.3.8 La Convivencia La convivencia escolar es definida como la interrelación entre los diferentes miembros de un establecimiento educacional. No se limita a la relación entre las personas, sino que incluye las formas de interacción entre los diferentes estamentos que conforman una Comunidad Educativa, por lo que constituye una construcción colectiva y es responsabilidad de todos los miembros y actores educativos sin excepción (Ministerio de Educación de Chile, 2005; Donoso, 2005). Expresamos una representación sobre la convivencia que es deseable. La convivencia es, sucede, por la interacción humana, pero nos inconformamos con eso que sucede. Asumimos una toma de postura frente a la segregación, la inequidad, la exclusión, frente a la violencia que ello representa y las violencias a que, a su vez, da lugar. Referirnos a la convivencia refleja una tensión entre el estar siendo y el querer ser (Fierro y Tapia, 2012). En cuanto proceso, la convivencia se desarrolla en el gran continente de la gestión escolar a partir de las prácticas normativas y disciplinarias, las prácticas de cuidado y aprecio y las prácticas pedagógicas, las cuales transcurren, a su vez, tanto en los ámbitos de aula y de Escuela como del espacio sociocomunitario (Fierro y Carbajal, 2003). La convivencia constituye una construcción colectiva cotidiana y es responsabilidad de todos los miembros y actores educativos, por lo que tiene fuertes implicaciones en el aprendizaje, en el desarrollo de las personas, en la construcción de sus identidades, y en el sentido de pertenencia a sus culturas de referencia, así como a la propia institución. Consideramos que aquello que especifica el estudio de la convivencia escolar, y la distingue de otros campos muy próximos como son los de ciudadanía, democracia, cultura de paz y otros, radica, como señalamos al inicio, en su referencia a la gestión escolar, como perspectiva de análisis de las relaciones e interacciones cotidianas de los actores enmarcadas en la dimensión política institucional de la Escuela. Las diversas formas de adjetivación que adquiere la convivencia escolar en las situaciones concretas nos ponen en contacto con los valores practicados en la vida cotidiana de la Escuela. Por ello, puede bien considerársele como un "concepto aglutinador" para analizar la práctica de valores en situaciones de gestión escolar. En este sentido, podemos utilizar el concepto de "contexto" que aporta Michael Cole para hablar de la convivencia como aspecto esencial de la calidad educativa. Para este autor, "contexto es lo que rodea y lo que enlaza" (Cole, 1999, p. 126). La Gestión Educativa puede tener en cuenta las siguientes preguntas para valorar la convivencia de la institución, teniendo en cuenta la perspectiva de género en la interacción: Las siguientes diez preguntas pueden servir para orientar la valoración de la situación de seguridad escolar desde el enfoque de convivencia: ¿En esta Escuela, los docentes tratan de manera respetuosa y equitativa a los estudiantes independientemente de su condición socioeconómica, su género, su origen cultural, su lengua, su desempeño, su comportamiento? ¿En esta Escuela, los docentes promueven el buen trato y los comportamientos no violentos entre los estudiantes? ¿En esta Escuela se promueve el trabajo colaborativo entre los estudiantes? ¿En esta Escuela se ofrecen apoyos pedagógicos diferenciados a los estudiantes que presentan rezago en su aprendizaje o situaciones de riesgo social: pobreza, violencia, trabajo infantil, NEE u otras? ¿En esta Escuela se procura ir más allá de la instrucción creando espacios de diálogo reflexivo y debate con los estudiantes, en torno a temas de carácter académico y moral? ¿En esta Escuela se cuenta con normas justas y adecuadas, construidas de manera participativa, conocidas por todos y manejadas de manera consistente? ¿En esta Escuela, los directivos llevan a cabo acciones directivas de buen trato y apoyo a los alumnos y alumnas cuando lo requieren? ¿En esta Escuela se promueve el trabajo colaborativo entre las maestras y los maestros? ¿En esta Escuela se efectúan acciones para integrar a los padres de familia en tareas y apoyo al desempeño de los estudiantes? ¿En esta Escuela se valora la cultura local y se promueve un sentido de responsabilidad y compromiso hacia la cultura de los estudiantes y sus comunidades, mediante actividades culturales, artísticas, deportivas y de apoyo a necesidades sociales comunitarias? 3.3.9 Habilidades Sociales para la convivencia Los educadores de hoy deben integrar a los procesos educativos, todos los conocimientos y competencias que ayuden a los estudiantes, desde los primeros niveles escolares, a desarrollar habilidades sociales, al fortalecimiento de la autoconfianza, de la autoestima, de la seguridad, de la capacidad de compartir y respetar la diferencia. Para logarlo, la Escuela debe proporcionar y garantizar el respeto de los derechos a todos sus estudiantes y no admitir la discriminación y la violencia. Igualmente, todo el personal que interfiere en los procesos de formación de los infantes, deben revisar sus actitudes y conductas frente a los problemas sicosociales de los estudiantes y la manera como se están atendiendo las necesidades de estos miembros que con nuevas estrategias comunicativas, y habilidades sociales, autonomía y respeto por la diversidad, transforman sus relaciones interpersonales, para mejorar la convivencia y proporcionar una cultura de paz para el bien de la sociedad. La Escuela fuera de propiciar conocimientos pedagógicos, debe también prodigar relaciones afectivas que ayuden a la Comunidad Educativa a desarrollar las habilidades sociales. Las relaciones afectivas entre los miembros de la Comunidad Educativa contribuyen a desarrollar intelectual, emocional, social y moralmente a los estudiantes, con estas se logra desarrollar vínculos de apego, que es una relación afectiva positiva, incondicional y duradera; la cual se convertirá en un factor protector. El vínculo o apego está determinado por la capacidad del adulto de ponerse en el lugar de los estudiantes y de lograr sentir como el siente. Las interacciones positivas, ayudan a fomentar la seguridad básica o ―confianza básica‖ y es fundamental, no solo para el desarrollo socioemocional, sino también para el desarrollo cognitivo de los alumnos. El dar y recibir cariño es fundamental en el desarrollo afectivo de los estudiantes, se considera el cariño como una vacuna efectiva para prevenir el maltrato y problemas en cuanto al desarrollo emocional en el corto, mediano y largo plazo de la vida del ser humano. Es la base de seguridad en el mundo, en los otros y en sí mismo. El cariño, aprecio y confianza, que se transmitan en el proceso educativo permitirá el desarrollo emocional con estabilidad, con motivación para salir adelante, con tolerancia a las frustraciones de la vida, y con equilibrio y seguridad. El afecto que se demuestre en la niñez contribuirá a la felicidad en la adultez. Para desarrollarse emocionalmente sano, el niño o niña necesita sentirse querido, aceptado, y valorado; así crea sentimientos de seguridad y confianza en si mismo y forma una buena autoestima. Esta es la base donde surge el desarrollo social, emocional e intelectual, además del equilibrio comportamental. (intemperancia, bipolaridad). El niño o niña que no se quiere as mismo, que se siente tonto y poco importante, puede presentar problemas emocionales y de aprendizaje en el futuro. La adaptación escolar le resulta difícil, su rendimiento tendera a ser bajo, tendrá que repetir cursos y probablemente desertará del colegio. Deben tener límites, saber lo que está permitido, lo que está prohibido, y lo que ocurre si se transgreden los limites. Los límites deben ser firmes, coherentes y permanentes para que ayuden a la disciplina. Las reglas y prohibiciones claras y firmes enseñan a distinguir lo bueno de lo malo, lo correcto y lo incorrecto. En la Escuela hay que actuar con coherencia, es imposible estar de acuerdo en todo, pero si se debe de coincidir en las estrategias de disciplina y ser consecuentes en su aplicación. Cuando se establecen pautas y reglas claras de conducta y se explican con el ánimo de persuadir al niño o niña a comportarse correctamente, se está contribuyendo a formar con autonomía y responsabilidad. La falta de límites resquebraja las relaciones interpersonales, facilita la aparición de conductas de transgresión de normar de convivencia y fomenta el egoísmo. Para mejorar la convivencia y formar la disciplina se debe fomentar el diálogo, el establecimiento de acuerdos, límites y negociaciones. La violencia verbal afecta el desarrollo infantil. Se debe evitar en los procesos educativos las agresiones verbales, la crítica solo de errores, las comparaciones despectivas, la ridiculización, y el hacer comentarios hirientes. El criticar constantemente, el exigir más de lo que puede hacer, el destacar siempre lo negativo de forma reiterada, hace que el estudiante piense que lo hace todo mal, a no quererse así mismo, a no tratar de superarse, a observar una baja autoestima. Los estudiantes maltratados son temerosos e inhibidos, dependientes, poco creativos, irritables, agresivos y mentirosos, desarrollan deseosos de venganza, se sienten rechazados. 3.3.10 Cultura de Paz La cultura de paz, desde la educación, en palabras de Fernando Barragán ( 2002), exige ―una revisión no androcéntrica de los mitos que justifican la violencia, así como de las concepciones o creencias que sobre las mujeres tienen los hombres; analizar los materiales curriculares (lo que incluyen y lo que excluyen), así como el respeto por la diversidad. La cultura de paz requiere la utilización de estrategias no violentas en las relaciones interpersonales y la revisión crítica del concepto de poder y de los valores‖ citado (José Tuvilla Rayopag.2) Lo que conlleva necesariamente a repensar, en términos de mujer y hombre, la idea universal de lo humano. Es decir, adquirir la conciencia de ser dos y dejar de pensar en lo humano en términos de lo estrictamente masculino. En este sentido es importante recordar a Cándida Martínez ( 2000) cuando escribe: ―La paz como abstracción ha sido considerada mujer, ha tomado cuerpo y muchos de los símbolos relacionados con ella, pero quienes aparecen como hacedores de la paz formal, como responsables de acrecentarla o defenderla, quienes han tenido las capacidades de discutir, estipular y firmar las <paces> oficiales de las que se habla en la Historia, han sido los varones a través de los mecanismos e instituciones propias de cada Estado‖. En definitiva, es fundamental hacer visible dentro del Proyecto Educativo de la institución la finalidad esencial del derecho a la educación que es enseñar la igualdad y la paz como el principio básico de una convivencia democrática que aspira a la construcción de una cultura cuyos patrones impiden, deslegitiman y previenen la primera de las agresiones: la violencia de género. (Tuvilla, José (2004). La institución tiene en estos momentos como Modelo Pedagógico, el Social Humanista, con un Enfoque Cognoscitivo que favorece el desarrollo humano en todas sus dimensiones, para potenciar en los estudiantes los valores como parte fundamental de la formación integral, impulsa el trabajo en grupo y permitiendo la socialización, fomentar el pensamiento reflexivo y aprendizaje significativo. El Modelo Pedagógico de la institución tiene como bases teóricas el constructivismos, fundamentado en una pedagogía activa; donde lo más importante es que se construya el saber a partir de experiencias que coincidan con sus propios estilos de aprendizajes. Donde el estudiante tiene que estar en permanente contacto con actividades que lo induzcan a profundizar en el estudio y a desarrollar un pensamiento crítico, reflexivo y autónomo, pero este modelo no es desarrollado ni implementado, en la institución se trabaja con el modelo tradicional 4. MARCO METODOLÓGICO Para el logro de los objetivos propuestos en la investigación se ha definido el Marco Metodológico desde el enfoque cualitativo, cuyo énfasis holístico permite la comprensión a profundidad de las realidades humanas, que van del todo a las partes y de las partes al todo, utilizando las técnicas interactivas, que permiten indagar por la significación de dichas relaciones e interacciones, desde la perspectiva de género; en un contexto especifico como es el de la Básica Primaria de la Institución Educativa. 4.1 El Modelo o diseño de Investigación El Proyecto describe Etnográficamente la Gestión Educativa para la Convivencia y la paz Institucional desde la perspectiva de género, con la pretensión de saber cómo abordan los diferentes actores de la Comunidad Educativa, la Gestión para fomentar la convivencia y la paz, teniendo en cuenta el enfoque de género; también pretende caracterizar las relaciones y la convivencia desde este prisma y tener la oportunidad de analizar las circunstancias, procesos, programas, contenidos; que desde este enfoque se desarrollan tanto en el currículo explícito y oculto. Por lo tanto para hacer este trabajo con responsabilidad y objetividad se optó por las técnicas Interactivas para la Investigación Cualitativa, que permite una intervención participativa. Las técnicas Interactivas para la Investigación Cualitativa reconoce como marco de referencia y de orientación los intereses de ubicar, orientar e interpretar; de emancipar y liberar; y deconstruir y resignificar, los cuales marcan una identidad, una intencionalidad, una postura frente a la investigación, al conocimiento, y a los sujetos participantes de la investigación; a partir de estos intereses las técnicas interactivas promueven procesos que buscan el cambio y la resignificación de las prácticas sociales así como el reconocimiento de los sujetos. Desde la opción de ubicar, orientar e interpretar, se rescata la experiencia humana buscando interpretar, comprender, ubicar, orientar y explicar las acciones y las prácticas, las experiencias de los actores y los significados de los hechos; recuperando los saberes y las experiencias que están detrás de los actos y las interacciones. Se mira la emancipación y la liberación de las personas con el interés de analizar las estructuras de dominación, si se promueven espacios donde las personas tienen la posibilidad de hablar libremente, de compartir e intercambiar formas de ser, de reflexionar sobre su realidad, de conocer sus derechos y necesidades, de desarrollar y aclarar sus expectativas, de crear y recrear su propia opinión en el diálogo comunitario, de negociar significados y de asumirse éticamente; así como la promoción de espacios que posibiliten el encuentro, la construcción de vínculos solidarios e incluyentes, que lleven a enfrentar de forma creativa las tensiones y los conflictos institucionales. En el proceso de deconstruir y resignificar, nos permite evaluar, revisar, descubrir los discursos que han sido acallados e invisibilizados desde la maquinaria institucional, para llegar a nuevas búsquedas, explorar, crear y replantear caminos metodológicos y procedimientos que entren en la voz y en la autoconciencia de los fundamentos que lleven a los sujetos a actuar en busca de una transformación radical de la sociedad, para hacer que su entorno sea equitativo, justo y libre de violencias. Lo anterior da la posibilidad de leer y escribir sobre aquello que requiere ser analizado como proceso de resignificación de la experiencia humana sobre la equidad de género y su influencia en la estructura educativa, dando la oportunidad de abandonar lo que es, para construir un horizonte de lo que puede ser. La elección de la metodología cualitativa se realiza, porque fuera de que posibilita la utilización de diversas estrategias metodológicas y fuentes, potencia la complementariedad de los métodos, los cuales son humanistas y se interesan por la construcción de la persona y por la conformación del tejido social, atendiendo a un posicionamiento frente al conocimiento de la realidad actual por el cual se entiende que los fenómenos de estudio lejos de ser naturales, resultan de una construcción epistemológica y metodológica, además el enfoque cualitativo enfatiza en la comprensión a profundidad de las realidades humanas, su sistema de relación, su estructura dinámica, aquella que da razón de comportamiento y manifestaciones, donde las descripciones dan la oportunidad de detallar las situaciones, los eventos, las interacciones y los comportamientos que permiten entender los componentes socioculturales de nuestra comunidad, para ayudar a transformarla, por el único medio que se transforma la sociedad, el de la educación y la formación ética, ciudadana, la cual contribuye a una sana convivencia para fomentar la paz. Para la investigación de este Proyecto se escogió la etnografía escolar, por que como método de investigación, puede cumplir con unos requisitos epistemológicos que fundamenten el trabajo del maestro – investigador. Según con Woods serán (1995:44) o Respetar el mundo empírico. Quiere decir que la etnografía se centra en experiencias vividas en situaciones reales, tal como pasan en la cotidianidad. o Penetran en las capas de la realidad, para poder conocer las situaciones y procesos en profundidad, no bajo las primeras impresiones. o Hacen posible el descubrimiento por la inmersión en la acción, que es la base de observación participante. o Situar la interacción, contextualizarla en la acción para poder definir situaciones con mayor garantía que si se atiende solo a lo que piensan los actores de las interacciones y de las situaciones. o Comprender el sentido del proceso, en lugar de quedarse en la ―foto fija‖ Teniendo en cuenta las recomendaciones de Woods, la descripción etnografía de la Gestión Educativa desde la Perspectiva de Género, no se limita solo a describir, también comprende e interpreta, los fenómenos desde una mirada histórica, holística e interactiva, en que las palabras y las acciones se reconocen como discursividad silenciosa que también proporcionan una imagen de la vida, del quehacer de los integrantes de la institución. Se propende por observar la realidad para reflexionarla y comprenderla con una significación objetiva y dar cuenta de por qué las personas actúan tal como lo hacen y a que significados obedecen. Es desde esa base epistemológica como se puede llegar a desarrollar una ―descripción densa, que va más allá de los simples hechos y apariencias superficiales. Presenta detalles, contextos, emociones, y la red de relaciones sociales que una a las personas entre sí. La descripción densa evoca emotividad y sentimientos personales. Inserta la historia en la experiencia. Establece el significado de una experiencia, o la sucesión de acontecimientos, para la persona o personas en cuestión. En la descripción densa, se oyen las voces, los sentimientos, las acciones y los significados de los individuos que están interactuando‖. (Denzin, en Woods, 1995:45). Knapp (1986) establece, aunque sin intención de abarcar toda su complejidad, unos elementos básicos de la investigación etnográfica: ―a) Un acceso inicialmente exploratorio y abierto a todas las contingencias al problema de la investigación; b) una intensa implicación del investigador en el entorno social que está siendo estudiado, como observador y en diferentes grados como participante; c) el empleo de múltiples técnicas de investigación intensiva, insistiendo en la observación participante y en las entrevistas con informantes clave; d) una tentativa explicita de comprender los acontecimientos en términos del significado que les prestan quienes habitan en ese entorno social; e) un marco interpretativo que subraye el importante papel del contexto en la determinación de la conducta y de las interrelaciones ―estructurales‖ o ― ecológicas‖ entre la conducta y los acontecimientos dentro de un sistema funcional; f) un producto de investigación en forma ―escrita‖ una ―etnografía‖ que interprete los acontecimientos conforme a las líneas anteriormente indicadas y describa el entorno con detalles suficientemente vivos como para que el lector ―sepa lo que es estar allí‖(pp.172-173). Para dar respuesta a la pregunta de investigación‖ He tomado como referente a, una institución pública del Nordeste Antioqueño, porque no es ajena a los problemas que se viven en la mayoría de las instituciones, y mediante el proceso etnográfico se da respuesta a esta pregunta de investigación. Se analiza el problema en la Sección primaria de la Institución Educativa, del Municipio de Remedios-Antioquia, se utiliza la metodología cualitativa y dentro de esta aproximación, la investigación se inscribe en la tradición etnográfica propia del campo de la antropología. Tal como lo define ROSANA GUBER (2001), el enfoque etnográfico es una concepción y practica de conocimiento que busca comprender los fenómenos sociales desde la perspectiva de sus miembros (entendidos como actores, agentes, o sujetos sociales), esto permitirá a la investigación social comprender una acción enmarcándola en parámetros como la simbolización y la caracterización de sus protagonistas. Por lo tanto, con el enfoque etnográfico estudiamos de una manera integral el comportamiento humano de los actores en la Gestión Educativa, desde la perspectiva de Género; mediante la observación participante como una de las estrategias que aporta la etnografía, para intercambiar saberes y vivencias, relaciones abiertas, basadas en el reconocimiento, la escucha, el dialogo asertivo que permite reconocer al otro y a las nuevas estructuras que permiten los cambios y redefiniciones que los sujetos van teniendo en el contexto educativo. 4.2 Nivel de Investigación El nivel de la investigación es descriptivo, donde se caracteriza desde la perspectiva de género la gestión en la institución. 4.2.1 Estudio de caso Este trabajo de investigación se propone reconocer ( La incidencia de la perspectiva de género, en los procesos educativos, en la institución, en el aula de clase, como se manifiesta en el currículo oculto y en la convivencia; por medio de técnicas de la metodología cualitativo, utilizando la observación participante y no participante, registradas en un diario de campo, para los estudiantes y árbol de problemas para los docentes y directivos. Docentes. Se trata pues de un trabajo descriptivo que permite analizar y caracterizar el fenómeno tal como se vivencia en una población particular, desarrollando al mismo tiempo un marco conceptual que permita comprenderlo. 4.3 Diseño de Investigación 4.3.1 Investigación de campo: Mi interés en la investigación está en las temáticas comunes en el proceso de la gestión desde la perspectiva de género y su incidencia en la calidad y evaluación para la convivencia y la paz institucional, no en temáticas particulares. Como han escrito Goetz y LeCompte: ―El objeto de la etnografía es aportar valiosos datos descriptivos de los contextos, actividades, y creencias de los participantes en los escenarios educativos. Habitualmente dichos datos corresponden a los procesos educativos tal como éstos ocurren naturalmente. Los resultados de dichos procesos son examinados dentro del fenómeno global; raramente se consideran de forma aislada‖ (Goetz y LeCompte, 1988:41) Concluyendo, conocimiento práctico del tema de estudio ―Incidencia De La Perspectiva De Género En La Calidad De Los Procesos Educativos‖, observación participativa, observación no participante, notas de campo, las técnicas interactivas, la reflexión y el análisis; ayudan a la comprensión profunda de cómo contribuye la perspectiva de género en la calidad de los procesos educativos. El trabajo de campo propiamente dicho, implica una etapa previa de preparación, en la cual se respeta el conducto regular para solicitar los permisos necesarios para iniciar la investigación, por lo tanto se prevé varias reuniones con el Rector, la coordinadora Académica, Sicoorientadora y la representante del Programa Todos Aprender, para acordar los alcances y limitaciones de la investigación y buscar los consentimientos para la concreción del estudio. El trabajo se hace únicamente en la sección primaria de la Institución para determinar si se desarrollan las prácticas educativas, desde la perspectiva de género; recordando que esta población es muy significativa para el proceso educativo, ya que es la población que encuba la semilla de la transformación social, con los programas, proyectos, conocimientos y vivencias escolares. La Institución Educativa, Ignacio Yepes, cuenta con tres jornadas académicas, la Básica primaria, La Básica Secundaria y Media Académica, y la tercera Jornada que es la educación para Adultos. Tiene otras Escuelas anexas como la sede de Santa Teresita, que es Urbana y seis Escuelas rurales. En total cuenta con 71 docentes, pero la segunda sección tiene 22 docentes que son quienes participan en la investigación, el número total de estudiantes es de 2245, la segunda sección cuenta 857 estudiantes que directa o indirectamente hacen parte de la investigación. Distribuidos desde preescolar, hasta quinto. Se escogió esta población para la etnografía por ser la más sensible, ya que están empezando su proceso de formación, fuera de ello porque es una población que vive las dificultades planteadas en el problema y por lo tanto contribuye a lograr los objetivos de la investigación, considerando también la pregunta problematizada. ¿Qué prácticas educativas fomentan la convivencia y la paz en los estudiantes de la básica primaria? ¿Cómo son los procesos educativos desde la perspectiva de género en la básica primaria de la institución educativa? ¿Qué relación tiene la perspectiva de género con la gestión, la calidad y la evaluación de la institución educativa? El trabajo de Campo tienen en cuenta varias instancias para determinar la perspectiva de género en el análisis de los estereotipos del mismo y prácticas discriminatorias que se promueven o naturalizan dentro de la institución en aspectos tales como: o Materiales didácticos empleados en los procesos de enseñanzaaprendizaje: Biblioteca, uso del material deportivo, medios audiovisuales y ordenadores, análisis de los materiales, libros de texto, material digital, guías de estudio, juegos y demás materiales de apoyo en torno a la revelación de contenidos sexistas, racistas y bélicos a fin de que se reflexione y promueva el uso de materiales no sexistas y que posibiliten una imagen positiva de ambos sexos. o Lenguaje oral y escrito: se evita el androcentrismo en el lenguaje y por el contrario se incluye el femenino y masculino, se evita el uso de lenguaje estereotipado o peyorativo en torno a alguno de los sexos, las comunicaciones como carteleras, murales, boletines se dirigen a hombres y mujeres, se hace uso de lenguaje no sexista. o Disposición y utilización de los espacios escolares: Quienes ocupan el patio de recreo, pasillos y escaleras, laboratorios, baños, aulas de informática y apropiación de nuevas tecnologías; y en específico en las aulas de clase: cómo se distribuyen niños y niñas, cuáles son los principales métodos de enseñanza, se promueve la participación de niños y niñas por igual y se establecen medidas positivas para aquellos y aquellas que se les dificulta hacer uso de éste espacio, se fomenta el trabajo y la coeducación , se analizan los comportamientos permitidos en el aula, relaciones de poder entre estudiantes, distribución de funciones al interior del aula de manera que el reparto de tareas, no se establezca de modo estereotipado, y las conductas frente al género contrario. o Mecanismos de participación institucional: análisis del gobierno escolar en términos de quienes detentan cargos de representación y decisión, equidad y promoción en la participación de hombres y mujeres tanto estudiantes como docentes. o Currículo: se reflexiona en torno a la inclusión del enfoque de equidad de género en el currículo formal y en el currículo oculto que se desarrolla en la Institución, desde aspectos tales como: contenidos de enseñanza que no sean estereotipados, potenciamiento de capacidades y habilidades no estereotipadas para los y las estudiantes y docentes, se cuenta con los intereses, valores y necesidades de los y las estudiantes y los grupos en el diseño e implementación de los diferentes planes de área, planeaciones pedagógicas y proyectos educativos transversales; se trabaja por hacer consiente el currículo oculto y por desarrollar una mentalidad crítica respecto a los medios de comunicación en masa. o Educación sexual: exenta de sexismo, laica y basada en los derechos sexuales y reproductivos. o Inclusión de la Comunidad Educativa en los procesos institucionales: Padres y madres: Qué información manejan respecto al tema, cómo es la participación de padres en la marcha del colegio, se tiene cuidado al nombrarlos en comunicaciones como correspondencias, boletines, se tienen en cuenta las tareas sociales de padres y madres a la hora de establecer el horario de las actividades y reuniones para su participación, se aprovechan las capacidades y experiencias de los padres y madres para promover una educación no sexista, y se analizan las actitudes que presentan normalmente en lo que se refiere a la equidad de género. o Docentes: se tienen espacios para reflexionar en torno a la equidad de género en el espacio escolar, se encuentran sensibilizados-as frente a la temática de ―género‖, cuáles son las principales resistencias que se encuentran al abordar la temática, se analiza si la distribución de funciones en la Escuela obedece a criterios estereotipados, si la participación se da de manera equitativa entre profesores y profesoras, incidencia en la toma de decisiones, distribución de los cargos de representación. o Estudiantes: se ha sensibilizado a los estudiantes respecto a la temática de ―género‖, actitudes respecto a la equidad de género, cómo se abordan en la cotidianidad escolar los comentarios y actitudes sexistas, como es la participación en actividades que fomenten la equidad de género, se procura que el número de niños y niñas sea equilibrado en las diferentes actividades. o Personal no docente: se les incluye en actividades pedagógicas que promuevan la equidad de género y se les ha animado para que eliminen comportamientos sexistas. o Pautas de Convivencia: analizar si los Manuales de Convivencia incorporar el enfoque de equidad de género desde aspectos tales como: formulación y garantía equitativa de los derechos y deberes de la Comunidad Educativa, mecanismos de participación, solución a conflictos y comportamientos violentos entre docentes, entre estudiantes y entre estudiantes y docentes, aplicación de sanciones de manera diferenciada para hombres y mujeres, cómo se da solución a casos de hostigamiento sexual, abuso verbal, maltrato físico y sicológico, entro otros. o Organización institucional: Definición de objetivos misionales, participación de la Comunidad Educativa en la formulación del horizonte institucional, reparto de las funciones al interior de la institución, implementación de acciones positivas para los estudiantes que los necesiten, criterios para la adjudicación de niveles y cargos de representación, planificación de actividades pedagógicas en las cuales se fomenten masculinidades no hegemónicas, masculinidades para la equidad de género, y se evite la homofobia y la misoginia, se impulsen intereses variados sin discriminar por sexo, se fomente en hombres y mujeres la cultura de paz y las actitudes de cuidado del mundo; y se aprenda a compartir el espacio y las actividades cotidianas sin segregación; se revisen y reelaboren los Proyectos Educativos Institucionales – PEI en torno a la inclusión del enfoque de equidad de género en los mismos. Como puede observarse, es muy amplio el panorama que posibilitan el análisis de la transversalización del tema de género en el área educativa, y de manera concreta la incorporación del enfoque de equidad de género en las Instituciones Educativas; sin embargo, para efectos de la presente investigación el interés se centra en un aspecto de la organización institucional que atañe a la Gestión, la calidad y la evaluación Educativa con miras a la formación integral de los y las estudiantes, desde la temática de ―género‖ para impactar y trasformar las dinámicas de la Institución Educativa y a partir de un análisis concienzudo de sus planteamientos, se adopten medidas en procura de lograr la equidad de género en los diferentes procesos educativos. 4.4 Población y Muestra 4.4.1 Universo o población objetivo El Universo de estudio está conformado por la Comunidad Educativa, la cual integra a los estudiantes, docentes, directivos docentes, padres de familia, ex alumnos, y personal administrativo de toda la institución. Para la investigación tomaremos a los estudiantes, docentes y directivos docentes, que son integrantes de la Comunidad Educativa de la segunda Sección (primaria) de la Institución Educativa de la zona urbana del Municipio de Remedios. Por tratarse de un estudio descriptivo que busca retratar en profundidad una situación más que generar conclusiones generalizables a otros contextos, se ha optado por hacer un muestreo de tipo intencional y de tipo homogéneo focalizado en grupos. El muestreo intencional como herramienta de la investigación se caracteriza porque se seleccionan directa e intencionadamente los individuos de la población, pudiendo utilizar como muestra a los sujetos que admiten más fácil acceso. El muestreo homogéneo supone que todas las unidades del universo son iguales en el sentido que todas ellas tienen las mismas posibilidades de formar parte de la muestra. El estudio se desarrolla en La Sección Primaria de la Institución Educativa, desde febrero de 2015, hasta octubre del mismo año. La Sección Primaria de la Institución Educativa, está conformada por 22 grupos de la básica primaria, los cuales se dividen por grado: dos preescolar, tres primeros, tres segundos, tres terceros, seis cuartos y cinco quintos y de allí se seleccionan los estudiantes para que participen en la técnica interactiva, garantizando la equidad y la objetividad en la aplicación de la técnica Foto lenguaje, la cual integrará varias actividades para los participantes. Todos los/as docentes y los/as .directivos docentes de la sección participaran en la aplicación de la técnica interactiva el árbol de problemas. Figura 5. 4.4.2. Unidad de análisis, criterios de inclusión y exclusión: En cuanto a las unidades de análisis, los criterios de inclusión y de exclusión serán: o Estudiantes tanto niños y niñas que se encuentran en los diferentes grados de la básica primaria, de la Sección Primaria de la Institución Educativa, como son menores de edad se pedirá autorización de Padre/Madre/ o acudiente, para poder participar de las actividades programadas. Se excluirán los estudiantes que no tengan el permiso de sus representantes legales. o Directivos Docentes, Docentes, Personal Administrativo, hombres y mujeres, mayores de edad, pertenecientes a la Sección Primaria de la Institución Educativa, con o sin conocimiento sobre el tema y dispuestos a contribuir con el trabajo de Investigación. Se excluirán a las personas que no estén de acuerdo en contribuir con el desarrollo del proyecto. 4.5. Técnicas e Instrumentos de Recolección de Datos Con el objetivo de recoger una información útil y objetiva, se utilizan las técnicas interactivas, lo cual permite que los participantes de la investigación activen su expresión, facilitando el hacer ver, hacer hablar, hacer recuperar, hacer recrear, hacer análisis, hacer visibles o invisibles, sentimientos y vivencias, formas de ser, creer, pensar, actuar, sentir y relacionar de los sujetos para hacer deconstrucciones y construcciones. (GHISO, Alfredo. 2001). Se pretende crear procesos que promuevan el reconocimiento y el encuentro entre los participantes, propiciando la construcción colectiva del conocimiento, mediante el diálogo y la reflexividad. Para esta investigación es fundamental promover la integración del grupo, la empatía, la confianza, la diversión, la inventiva, el trabajo creador, la conciencia de corporalidad, y el reconocimiento de los otros(as) como iguales, la libertad y activación de la expresión para una comunicación mediada por el lenguaje que permita detectar el conflicto, las diferencias, las dificultades, las relaciones de poder, de subordinación y de invisiblilización del otro o también para determinar si se dan relaciones horizontales, democráticas, que permiten la configuración de un estudiante activo con oportunidades de cuestionar sus realidades, con base al reconocimiento de sus derechos y deberes, con oportunidades para mejorar su calidad de vida en equidad y justicia, que propicie una sana convivencia y paz institucional. En la recolección de datos de este proyecto, se propende por generar espacios de conversación libre donde los participantes tienen igualdad de condiciones y posibilidades de expresarse, intervenir, preguntar, responder, problematizar, argumentar, para encontrar puntos de divergencia o convergencia, sin excluir a ningún interlocutor. Entre las técnicas de recolección de información de primera mano, se utilizaran las siguientes: • Observación: Se realizó observación no participante y participante. La observación no participante se da en los casos en que la investigadora no interactuará con las personas a quienes observará. La observación se realizó en la La Sección Primaria de la Institución Educativa, teniendo en cuenta las jornadas académicas, los descansos de los estudiantes, y las actividades lúdicas y recreativas, actos cívicos, homenajes a la bandera y toda programación que permita registrar la observación de la gestión desde la perspectiva de género. Esta observación se hará desde febrero hasta y septiembre. Observación participante se promueve para la investigación, con el objetivo de conversar entre los participantes de sus experiencias, cotidianidades, conocimientos, miedos y creencias, haciendo posible que con esta conversación los participantes identifiquen y descifren modos de sentir, de pensar, analicen su medio, su contexto; para caracterizar las vivencias en la Institución desde la perspectiva de género. • Investigación documental: Para esta investigación es importante analizar si en la fundamentación del plan de estudios incluye la teoría de género y si los contenidos a enseñar transversalizan la perspectiva de género, si incluyen formación ética y ciudadana sobre los derechos humanos y en especial los derechos de los niños. Se analizará el material didáctico, y el Manual de Convivencia para mirar si está concebido en equidad y justicia. • Técnicas Interactivas En las Técnicas Interactivas, para la construcción colectiva de conocimiento, se parte de un saber y un acumulado cultural existente en cada uno de los participantes, los cuales son reconocidos como sujetos, actores de cambio, provistos de un mundo de significación, de lenguaje, de un legado cultural, de una historia, de un saber que es puesto en escena en cada intercambio con el otro. Por medio de la utilización de las Técnicas Interactivas se promueven que los participantes se transformen y configuren mutuamente, se construyan y se piensen como sujetos capaces de conversar, en donde la construcción del conocimiento se propicie de manera reflexiva y colectiva, a partir del diálogo, de la escucha y del respeto a la palabra del otro y a su forma de comprender y ver la realidad. 4.6 Plan de análisis de los resultados: Siguiendo a Taylor y Bogdan (1987) el análisis del material empírico ―se orienta hacia el desarrollo de una comprensión en profundidad de los escenarios o personas que se estudian. Este enfoque tiene muchos paralelos con el método de la teoría fundamentada de Glaser y Strauss (1967). Las comprensiones están fundamentadas en los datos y se desarrollan a partir de ellos. Pero, en contraste con Glaser y Strauss, interesa menos el desarrollo de conceptos y teorías que la comprensión de los escenarios y las personas en sus propios términos. De este modo los conceptos teóricos se emplean para iluminar rasgos de los escenarios o personas estudiados, para que faciliten la comprensión‖ En la investigación cualitativa los investigadores analizan y codifican sus propios datos. El análisis de datos implica ciertas etapas diferenciadas. La primera fase es de descubrimiento en progreso: identificar temas y desarrollar conceptos y proposiciones. La segunda fase, que típicamente se produce cuando los datos ya han sido recogidos, incluye la codificación de datos y el refinamiento de la comprensión del tema de estudio. En la fase final, el investigador trata de relativizar sus descubrimientos (Deustscher; 1973, citado por Taylor y Bogdan, 1987:159), es decir, comprender los datos en el contexto en que fueron recogidos. Por lo expuesto, en esta investigación se tomará el aporte de estos autores a fin de desarrollar el plan de análisis en las siguientes etapas: • Fase de descubrimiento: • Lecturas de notas de campo, fichas de observaciones, documentos y otras fuentes secundarias. • Búsqueda de temas emergentes. Confección de listas temáticas. Aquí se recuperaran temas de conversación, vocabulario, actividades recurrentes, significados, sentimientos, dichos, entre otros. • Diseño de esquemas de clasificación • Identificación de conceptos y proposiciones teóricas. • Fase de Codificación: Desarrollo de categorías de codificación • Codificación propiamente dicha de los datos • Separación de los datos pertenecientes a cada categoría de Codificación • • Refinamiento del análisis Fase de relativización de los datos: • Comparación de enunciados solicitados y no solicitados: contrastación de enunciados producidos a partir de preguntas del investigador con los discursos surgidos espontáneamente de los informantes. • Conocimiento correlativo. Identificación de etapas en la influencia del/a observador/a en el campo y tipos de datos construidos en cada momento. • Contextualización de datos, según las fuentes. 4.7 Divulgación La divulgación se proyecta para diferentes instancias: Ante la Comunidad Educativa de la institución Educativa, donde se desarrolla el Proyecto y en evento programado por la Universidad para ponencia del trabajo. Para Secretaria de Educación de Antioquia, se da un informe de aquél, para que se tenga en cuenta para implementar políticas de calidad en la Gestión Educativa desde la Perspectiva de Género. Este informe se hará con copia a la Secretaria de Género, del Departamento de Antioquia. 4.8 Consideraciones Éticas Ezequiel Emanuel propone siete requisitos éticos. Estos requisitos deben ser tenidos en cuenta por investigadores, patrocinadores y miembros de los comités de ética de investigación y aunque tienen pretensión de universalidad y son justificados por valores y principios ampliamente reconocidos y aceptados, requieren una interpretación práctica y especificación dependiendo del contexto. Estos requisitos incluyen: valor, validez científica y social, con resultados confiables y metodología adecuada; una selección equitativa de los sujetos y una proporción favorable de riesgo beneficio tanto para el sujeto como para la Comunidad. Asegurar la obtención correcta del consentimiento informado y el respeto a los sujetos inscritos, promoviendo la confidencialidad en el manejo de la información, la disposición de la información adecuada sobre datos relevantes nuevos y sobre los resultados de la investigación y el tratamiento oportuno de las reacciones adversas. Por último, el autor recalca la necesidad de la revisión independiente de los protocolos por parte de peritos idóneos que conformen los comités independientes que validen la responsabilidad social y se aseguren de respetar la dignidad del sujeto participante. Atendiendo estas orientaciones, para adelantar el desarrollo del proyecto se tiene presente la importancia de la aprobación del Consejo Directivo, de la Institución Educativa. La participación de los/as sujetos en la investigación es de carácter voluntario, respetando su decisión de estar en el anonimato y confidencialidad. Para garantizar esto, se solicitará que cada informante avale su colaboración en forma fehaciente, mediante la firma de dos copias de igual tenor, de un documento de Consentimiento informado. Una de las copias, firmadas además por la responsable de la investigación será entregada a las Directivas de la Institución y la otra será guardada como comprobante de la investigadora. A tal fin se elaboraran dos instrumentos, uno dirigido a los acudientes de los menores y otros a los directivos docentes, personal administrativo, y docentes. En el caso de los menores de edad, se solicitará que dicho consentimiento sea autorizado fehacientemente por el padre, madre o acudiente responsable legal. Al grupo que trabaja en el desarrollo del Proyecto se les dará a conocer los objetivos y etapas del estudio, la intención de publicación de los resultados, la no interferencia en el desempeño de sus funciones dentro de la Institución, y el no entorpecimiento en el buen desarrollo de las actividades académicas. Asimismo se registra por escrito los nombres, teléfonos de contacto de las personas, que asesoran el Proyecto y se tomaran precauciones para que el consentimiento sea verdaderamente informado, es decir para asegurar que las personas hayan tomado determinaciones libres y racionales de si la investigación está de acuerdo con sus intereses, en este sentido, la información brindada será veraz, clara y precisa, de tal forma que sea entendida al grado de que se pueda establecer las implicaciones en su propia situación, considerar todas las opciones, hacer preguntas, y de este modo tomar una decisión libre y voluntaria. 4.9 Aspectos Administrativos Estos se han considerado en la construcción de este Proyecto, ya que constituye la parte operativa, o sea el desarrollo, el devenir y el impacto del mismo. En la modalidad de estudio eventual, estamos organizados para trabajar en el semestre con tutores y esto requiere de un ordenamiento y de procesos administrativos. Hemos contado también con el acompañamiento de docentes, además de disponer de material didáctico, biblioteca y apoyo tecnológico, para el desarrollo de las actividades de clase; estas han sido programadas para su estricto cumplimiento; en ningún momento han faltado los profesores asignados para las asesorías. 4.9.1 Recurso humano Para el desarrollo del proyecto se ha contado con el apoyo de los profesores de la Maestría, los Doctores: Rodrigo Jaramillo, Ricardo León Gómez Yepes,Germán Vélez y el asesor del trabajo de Investigación, el señor Néstor Raúl Pérez Jaramillo, e igualmente hemos contado con el apoyo del grupo de logística de la Universidad y el de los compañeros de Maestría, 4.9.2 Recursos materiales Para la instrumentación del Proyecto, el trabajo de investigación se debe contar con material bibliográfico, útiles de escritorio, computador, impresora, fotocopias; e igualmente con servicio de transporte para desplazarse hasta la sede de la universidad ya que esta dista de nuestro domicilio que se encuentra en otro municipio. 4.9.3 Recursos financieros Aunque el Proyecto no cuenta aún con un presupuesto para su operación, sabemos que cualquier acción tiene un costo que en la actualidad solo es asumido por mí, como estudiante e investigadora, estos costos incluyen: Viáticos por encuentro, en la sede de la Universidad, alimentación y estadía en Puerto Berrío, servicios tecnológicos e impresiones, comunicación telefónica, papelería y material didáctico, entre otros. 4.10. Cronograma de Actividades 5. RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN En el proceso de la investigación, se aplicó la metodología programada, se analizaron los procesos educativos de la institución, con el referente de las políticas educativas del Ministerio de Educación Nacional, las cuales están cimentadas en las leyes y Decretos que dan cumplimiento a los compromisos de la Nación, para dar cumplimiento a los acuerdos Internacionales, sobre equidad de Género. Con los Docentes y Directivos Docentes se trabajó una entrevista semiestructurada e igualmente se conformó un equipo de trabajo con los Docentes de la sección primaria de la Institución y se diseño el árbol del problema. Anexo árbol del problema. Con los estudiantes se desarrolló la técnica interactiva de foto lenguaje, se aplicó esta técnica con los representantes de grupo de los grados 3° a 5° de la sección primaria de la institución. Se anexan los dibujos de los estudiantes. En la observación de la convivencia de la institución sobre sale la violencia en la resolución de conflictos, para su evidencia se presenta el registro fotográfico,el cual se anexa. También, otro de autolesiones, de los cuales se destaca uno, el cual se anexa. Los resultados de la investigación se presentan en tres capítulos, los cuales dan respuesta a los objetivos específicos de la investigación. Estos son: Procesos educativos que orientan el fortalecimiento de la perspectiva de género Reconocer en las prácticas pedagógicas, problemas o conflictos de género que afectan la calidad y la evaluación Evaluar la gestión y los procesos educativos que se han implementado desde la perspectiva de género. 5.1 Procesos educativos que orientan el fortalecimiento de la perspectiva de género La educación en Colombia esta direccionada por el Ministerio de Educación Nacional, el cual creo el Viceministerio de Educación Preescolar-Básica Primaria-Básica Secundaria- Media Académica, para la planeación, coordinación y atención del proceso de educación integral correlacionado que abarca desde la educación primaria hasta la educación secundaria, orientando deliberada y sistemáticamente con las políticas educativas que se concretizan en un currículo oficial, aplicado y definido en el calendario y horario oficial. Este Viceministerio tiene un portafolio de servicio con el que pretende lograr la excelencia con la contribución de las secretarias de educación y las instituciones educativas. Este portafolio abarca los procesos y servicios educativos que han sido normatizados atendiendo lo establecido en la constitución política de Colombia, la Ley General de Educación, y los pactos y acuerdos internacionales para el restablecimiento y garantía de los derechos humanos. De estos pactos y acuerdos de los cuales Se destaca la Convención sobre la eliminación de todas las formas de discriminación contra la mujer –CEDAW- y la Convención interamericana para prevenir, sancionar y erradicar la violencia contra la mujer, conocida como Convención Belén do Pará. Además ha adquirido otros compromisos internacionales para avanzar en el logro de la igualdad como la Declaración y plataforma de acción de Beijing (1995) y el Consenso de Brasilia (2010), entre otros. También Colombia cuenta con un desarrollo normativo interno que propuso en materia de reconocimiento de derechos para la equidad. La política pública de equidad de género se da como resultado de la convención directriz sobre la cual fue construida responde al Artículo 177 de la Ley 1450 de 2011, por la cual se expidió el Plan Nacional de Desarrollo ―Prosperidad Para Todos 20102014‖, que expresó la voluntad del Gobierno Nacional para adoptar ―una política pública nacional de Equidad de Género para garantizar los derechos humanos integrales e interdependientes de las mujeres y la igualdad de género, teniendo en cuenta las particularidades que afectan a los grupos de población urbana y rural, afrocolombiana, indígena, campesina y ROM. Por ello, el Gobierno Nacional busca poner en marcha un conjunto de acciones estratégicas que permitan avanzar en la superación de la de la discriminación garantizando el ejercicio de los derechos de las mujeres, y de esta manera, generar beneficios para el conjunto de la población colombiana que redunden en una sociedad más equitativa, incluyente, próspera, democrática y en paz. En un país en el que se construye la paz, resulta imperativo alcanzar la igualdad de género ya que ésta permitirá que las colombianas y los colombianos opten en igualdad por la vida que elijan y ejerzan sus derechos a plenitud gozando de las mismas oportunidades, a la vez que la sociedad alcance un desarrollo con mayor inclusión social. En el mundo globalizado la reducción de las desigualdades de género conllevan ventajas competitivas para las naciones, al permitir que un Estado alcance mayores resultados, que se traducen en mejor calidad de vida para todos sus habitantes. La política pública asegurará el cumplimiento del Estado Colombiano de los estándares internacionales y nacionales en materia de derechos humanos de las mujeres con un enfoque multisectorial y transversal. Para asegurar resultados efectivos de la aplicación de estas políticas, se ha involucrado al Sistema Educativo del país, ya que la educación es uno de los derechos fundamentales que garantizan la formación en valores como la justicia y la equidad. Para que Instituciones educativas sean replicadoras de esas políticas la Ley General de Educación dice "Con el fin de lograr la formación integral del educando, cada establecimiento educativo deberá elaborar y poner en práctica un Proyecto Educativo Institucional en el que se especifiquen entre otros aspectos, los principios y fines del establecimiento, los recursos docentes y didácticos disponibles y necesarios, la estrategia pedagógica, el reglamento para docentes y estudiantes y el sistema de gestión, todo ello encaminado a cumplir con las disposiciones de la presente ley y sus reglamentos" (Art.73. Ley115/94). El proyecto institucional orienta el proceso educativo, la administración y la gestión de los programas y sirve como referente fundamental en los procesos de toma de decisiones sobre la gestión del currículo, de la docencia, de la investigación, de la internacionalización, de la extensión o proyección social y del bienestar institucional. la Institución Educativa, cuenta con el Proyecto Educativo Institucional, el cual se está reestructurando y actualizando con la intervención y orientación del programa ―LIDERES SIGLO XXI‖26, (NUTRESA), a partir de esta propuesta se creó el comité de calidad, el cual está liderando la reconstrucción de P.E.I. El trabajo para la construcción del Proyecto Educativo se desarrolla con la conformación de equipos de trabajo, para atender entre otros, sus componentes: Gestión Directiva, Gestión Académica, Gestión Comunitaria, y Gestión Administrativa. 26 La organización de instituciones educativas por medio de procesos bajo las normas de Icontec para la certificación de la calidad Los procesos Educativos de la Institución se encuentran consignados en el proyecto Educativo Institucional y se ajusta a la norma y a lo estipulado en la Ley General de Educación 115, que en el Artículo 1o. determina la educación como el objeto de la ley. La educación es un proceso de formación permanente, personal, cultural y social que se fundamenta en una concepción integral de la persona humana, de su dignidad, de sus derechos, y de sus deberes. La presente Ley señala las normas generales para regular el Servicio Público de la Educación que cumple una función social acorde con las necesidades e intereses de la personas, de la familia y de la sociedad. Se fundamenta en los principios de la Constitución Política sobre el derecho a la educación que tiene toda persona, en las libertades de enseñanza, aprendizaje, investigación y cátedra y en su carácter de servicio público. De conformidad con el artículo 67 de la Constitución Política, se define y desarrolla la organización y la prestación de la educación formal en sus niveles preescolar, básica (primaria y secundaria) y media, no formal e informal, dirigida a niños y jóvenes en edad escolar, a adultos, a campesinos, a grupos étnicos, a personas con limitaciones físicas, sensoriales y psíquicas, con capacidades excepcionales, y a personas que requieran rehabilitación social. 5.1.1 Concepción de los procesos educativos en la institución educativa Los procesos educativos también atienden a las políticas educativas y los diferentes programas, para garantizar la equidad de género. Pese a esto cuando se indagó por los procesos que orienta la institución, entre ellos los que promueven la equidad de género; la mayoría respondió que no tenía ninguno, desde la perspectiva del mismo. Se confirma este dato y después de su fundamentación, por medio de entrevistas, encuestas, conversatorios, y diálogos directos fue sistematizado para su registro, convalidación y como evidencia. Y esto nos hace reflexionar sobre cuanto conocemos las políticas educativas y que significan para la sociedad, que importancia tienen éstas para el desarrollo social y personal, y cómo la educación contribuye a la equidad de género. El solo proceso educativo como tal, ya es una política de equidad de género. Lo preocupante es que en la institución no lo perciban así; porque eso nos lleva a pensar que no tenemos introyectado los fines de la educación, para que estamos formando y como estamos contribuyendo al desarrollo comunitario y más aún si nosotros no lo tenemos claro, como podemos comunicarlo. La Ley General de Educación en su Articulo 5o. Fines de la Educación, define: De conformidad con el artículo 67 de la Constitución Política, la educación se desarrollará atendiendo a los siguientes fines: 1. El pleno desarrollo de la personalidad sin más limitaciones que las que le ponen los derechos de los demás y el orden jurídico, dentro de un proceso de formación integral, física, psíquica, intelectual, moral, espiritual, social, afectiva, ética, cívica y demás valores humanos. 2. La formación en el respeto a la vida y a los demás derechos humanos, a la paz, a los principios democráticos, de convivencia, pluralismo, justicia, solidaridad y equidad., así como en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad. 3. La formación para facilitar la participación de todos en las decisiones que los afectan en la vida económica, política, administrativa y cultural de la Nación. Solo analizando estos tres fines vemos como la educación es fundamental para potenciar en la Comunidad Educativa principios y valores para la formación desde la perspectiva de género, pero no basta con tener procesos educativos consignados en el P.E.I., si no son socializados y analizados con la Comunidad Educativa en general, si no son promocionados en diferentes actividades y si no son evaluados los procesos desarrollados para estos fines. Otra de las razones por las cuales, no se reconozcan las políticas de equidad de género en los procesos educativos, es que el trabajo institucional se da aparentemente en procesos de concertación, con la conformación de equipos de trabajo de docentes y de directivos docentes, que hacen los aportes desde diferentes instancias, pero no se logra un conversatorio para unificar criterios y dar a conocer oportunamente lo determinado, a toda la Comunidad Educativa. Por ello, no se logra la socialización general, porque por política institucional, ya no se tienen las jornadas pedagógicas, estos espacios fueron abolidos de los cronogramas de actividades, solo se hacen encuentros generales con los docentes, en las semanas de desarrollo institucional. Estas semanas son programadas con actividades orientadas a la organización de procesos educativos, no todas las jornadas son aprovechadas para la integración, la concertación y el diálogo para intercambiar saberes y vivencias, relaciones abiertas, basadas en el reconocimiento, la escucha, el diálogo asertivo, que permitiría reconocer al otro, y a las nuevas estructuras que posibilitan los cambios y redefiniciones que los sujetos, van teniendo en el contexto educativo. Según, Hoy y Miskel (2013, pp. 359-387), el empoderamiento del profesorado constituye uno de los procesos clave de la administración, especialmente para la toma de decisiones, cuya efectividad depende de diferentes criterios, tales como la experiencia, el compromiso y la confianza depositada en docentes, la naturaleza y la urgencia del problema. En la acepción común, «el empoderamiento (fuerza, autoridad, toma de decisiones) es de los varones, y el trabajo gris y en la sombra, de las mujeres» (Simón, 2007, p. 48). 5.1.2 La inclusión en los procesos educativos Cuando se indaga en la institución por la contribución para desarticular las bases socioculturales y simbólicas de discriminación, se alude a que la institución cuenta con políticas de inclusión, las cuales garantizan que todas las personas son recibidas. El hecho de brindar la oportunidad de estudio y de reconocer el derecho a la educación no garantiza la inclusión. Entendemos por inclusión, una sociedad que no discrimine o excluya por acción u omisión. Paralelamente implica aceptar el derecho que tiene cada uno a ser diferente. No hay ninguna razón por la cual una persona a partir de sus características particulares, incluyendo aquellos que presenten una discapacidad o necesidades educativas quede por fuera del sistema educativo, del trabajo, en lo social o del ejercicio de sus derechos ciudadanos por este hecho. La no inclusión supone una estigmatización o limitación impuesta por otros. Desde esta perspectiva, "la educación inclusiva trata de acoger a todo el mundo, comprometiéndose a hacer cualquier cosa que sea necesaria para proporcionar a cada estudiante de la comunidad -y a cada ciudadano de una democracia- el derecho inalienable de pertenencia a un grupo, a no ser excluido" (Falvey y otros, 1995). El enfoque inclusivo se basa en la valoración de la diversidad como elemento enriquecedor del proceso de enseñanza aprendizaje y, en consecuencia favorecedor del desarrollo humano. Reconoce que lo que nos caracteriza a los seres humanos es precisamente el hecho de que somos distintos los unos a los otros y que por lo tanto, las diferencias no constituyen excepciones. Desde esta lógica, la Escuela no debe obviarlas y actuar como sí todos los niños aprendieran de la misma forma, en las mismas condiciones y a la misma velocidad, sino por el contrario, debe desarrollar nuevas formas de enseñanza que tengan en cuenta y respondan a esa diversidad de características y necesidades que presentan los estudiantes, llevando a la praxis los principios de una educación para todos y todas, con todos y con todas. La inclusión es la fórmula de contingencia que utiliza la pedagogía moderna para poder existir. La inclusión entendida como la posibilidad de acceso de la población a los bienes y servicios de la sociedad, se convierte en condición de posibilidad de la Pedagogía. No es posible que la Pedagogía moderna exista sin la inclusión de la población, al sistema educativo, es esta fórmula la cual aparece en Comenio como ―educación para todos los niños y niñas del mundo‖. Pero va a ser a partir de la revolución francesa como puede llevarse a cabo la inclusión de la población al sistema educativo. Para el caso de Colombia, la inclusión es un proceso de largo alcance. Desde la independencia se ha venido adelantando este proceso: se inició por la inclusión de los hijos de los criollos, luego a partir de la abolición de la esclavitud se fue ampliando para otros sectores poblacionales, con la Escuela activa en los años 20 y 30 se expande a la población rural y a algunas personas con discapacidad, en la década de los 80 se abre a los indígenas y, a partir de 1994 se amplía a las etnias del país, personas con discapacidad, adultos, talentos excepcionales y población rehabilitable y solo a partir de 2002 se amplía la inclusión a poblaciones vulnerables, entre las que se encuentra aquellas desplazadas por la violencia y actores del conflicto. Remedios, no es ajeno a esta situación ya que su Comunidad se ha visto afectada desde hace muchos años por la violencia, y en la institución se cuenta con estudiantes hijos de personas desmovilizadas, como también de familias desplazadas. Son situaciones que dependen de la gestión de la institución para garantizar la inclusión al sistema educativo, porque muchos de los casos son estudiantes sin documentación y son los procesos institucionales, atendiendo la política de educación para estudiantes de necesidades especiales y en condición de desplazamiento que permiten que ellos sigan adelante con sus estudios con una inclusión que garantice sus derechos. La Inclusión: ¡Entre el ser y el deber ser! La inclusión debe verse como una interacción que se origina en el respeto hacia las diferencias individuales y las condiciones de participación desde una perspectiva de igualdad y equiparación de oportunidades sociales, cualesquiera que sean los valores culturales, la raza, el sexo, la edad y la ―condición‖ de la persona o grupo de personas. La inclusión debe ser concebida, además, como una organización política de la sociedad civil en la lucha por la inclusión de los colectivos minoritarios, cuya vía de acceso más importante es el acceso a la educación, aunque no la única. Puede decirse entonces que se está ante un hecho social y no natural. Se trata más de una construcción social que de una construcción que se desarrolla sobre las declaraciones planteadas en la Declaración de Salamanca (UNESCO, 1992). En la Misión de la institución dice ―Ofrecer una educación integral a la Comunidad Educativa, que permita el fortalecimiento del respeto, la solidaridad, la responsabilidad y la participación mediante el desarrollo de competencias para el mejoramiento de la convivencia social y ambiental‖. En ella debe evidenciarse el compromiso de la institución para propender por la educación desde la perspectiva de género, no excluirla de la tarea, sino más bien comprometerse con ella, a pesar de tener procesos educativos que apunten a ello lo debe de consagrar en su componente teleológico, ejemplo : ―Ofrecer una educación integral a la Comunidad Educativa, que permita el fortalecimiento del respeto, la solidaridad, la responsabilidad y la participación en equidad de género, mediante el desarrollo de competencias para el mejoramiento de la convivencia social y ambiental‖ Esta sería la propuesta desde la perspectiva de género, para la misión de la institución, y la cual se propondrá en el comité de calidad como producto del proceso de investigación para que consideren la inclusión de la política. Para el desarrollo y vivencia de esta Misión, en el campo de la participación en equidad de género, tiene que tener presente la DIVERSIDAD. 5.1.3 Procesos educativos para la diversidad “El término diversidad pretende acabar con cualquier tipo de discriminación, expresiones peyorativas y malsonantes, así como abrir un amplio y rico abanico respecto al ser diferente. Indudablemente, no basta con que se produzcan solamente cambios en el vocabulario y las expresiones, sino que lo verdaderamente importante es que el cambio se produzca en el pensamiento y las actitudes, y se traduzca en nuevos planteamientos de solidaridad y tolerancia en nuestra sociedad, y en nuevas prácticas educativas que traigan consigo una nueva forma de enfrentarse con la pluralidad y multiculturalidad del alumnado (Arnaiz, 1999: 2). Lo anterior supone que la institución educativa reconoce la diversidad de los niños(as), tanto desde lo social (diferencias étnicas, religiosas, lingüísticas, culturales) como desde lo individual (diferencias de capacidad, de intereses, de estilos y ritmos de aprendizaje...), y orienta en función de ello acciones pertinentes que de manera inmediata atiendan a las necesidades de cada uno de ellos en relación con aprender a conocer, a hacer, a vivir juntos y a ser.(Lopera, et al, 2002) De ahí, que los estudiantes puedan presentar diversidad de ideas, experiencias y actitudes previas, debido a que cada persona ante un nuevo contenido tiene unos registros previos diferentes; diversidad de estilos de aprendizaje, ocasionada por las diferentes maneras de aprender, ya se refiera a los estilos de pensamiento (inducción, deducción, pensamiento crítico), estrategias de aprendizaje, como en las relaciones de comunicación establecidas (trabajo cooperativo, individual) y a los procedimientos lingüísticos que mejor dominen; diversidad de ritmos, cada persona necesita un tiempo para asimilar el conocimiento; diversidad de intereses, motivaciones y expectativas, en cuanto a los contenidos y métodos; y diversidad de capacidades y de ritmos de desarrollo (Arnaiz,1999: 2-3). Basados en lo anterior podemos afirmar que los niños, y jóvenes con discapacidad o con necesidades educativas especiales hacen parte de la diversidad de alumnos que se encuentran en el sistema educativo. La diversidad es un componente esencial de la vida y del pensar mismo y de la institución educativa. En efecto, la institución educativa se compromete con ofrecer un servicio educativo basado en la diversidad. Se postula y se reconoce no solo la diversidad cultural, sino ante todo, la diversidad personal. Pero este compromiso se debe evidenciar en los procesos institucionales es decir en el P.E.I, con la certeza de que un niño por ser diferente permitirá potenciar la oferta educativa. Esta oferta hará que la institución cumpla con la norma de ofrecer un servicio educativo para los diferentes; pero la diferencia no es solo en lo personal, es también en el modo de vida escolar, en lo pedagógico y en lo curricular, lo que debe permitir la educación a toda la Comunidad Educativa y sobre todo a los estudiantes para que aprendan a valorar la diferencia, para respetar al diferente y para convivir con el diferente en una sociedad diversa. 5.1.3.1 La perspectiva de género y la diversidad La perspectiva de género asume la diversidad como uno de los aspectos preferenciales de su pensar, de su reflexión y de sus horizontes conceptuales. En efecto, la perspectiva de género asume y trasciende la crítica, en tanto ésta se ocupa del nivel social de la conciencia, es decir, que se tiene en cuenta una postura crítica ante la discriminación de cualquier tipo; pero también se tiene en cuenta la diversidad personal y espiritual. Para ello, la institución educativa debe apostarle a una educación en y para la diversidad étnica, personal, familiar, social (desplazados), cultural, económica y política, la inclusión, la equidad de género y la formación de seres humanos integrales. Para la formación de seres humanos integrales, competentes en conocimiento, cultura ciudadana y liderazgo, se deben de favorecer el desarrollo equilibrado y armónico de las capacidades y habilidades de los estudiantes, en especial la capacidad para la toma de decisiones, la adquisición de criterios, el trabajo en equipo, la administración eficiente del tiempo, la asunción de responsabilidades, la solución de conflictos y problemas, y las habilidades para la comunicación, la concertación y la participación. La institución debe buscar la promoción humana de las personas (niños, niñas y jóvenes), valorándolas, aceptándolas, ayudándolas y acompañándolas en su crecimiento personal: a. Empleando relaciones fraternas con ellas. b. Identificando las posibilidades personales de cada una. c. Facilitando el acceso a una formación que les ayude a elevar sus niveles de competencia de desarrollo humano. 5.1.4 La evaluación y la calidad en los procesos educativos La formación integral de los estudiantes depende de la apropiación y desarrollo de los criterios institucionales de acuerdo a lo planteado en el Proyecto Educativo Institucional, a su plan de estudios y a los criterios y mecanismos de seguimiento y evaluación, para la calidad de la educación. Encontramos que la institución en evaluación cumple con lo estipulado por el Ministerio de Educación, en el Decreto 1290 de 2009, que orienta la organización del Sistema Institucional de Evaluación de Estudiantes SIEE. Igualmente se aplica la evaluación anual de desempeño de docentes y directivos docentes, Pruebas Saber ,Evaluación Diagnóstico Formativa, Evaluación Diagnóstica. 5.1.4.1 Sistema Institucional de Evaluación de Estudiantes SIEE En la Institución Educativa, se concibe la evaluación de los estudiantes como un proceso de construcción colectiva en donde intervienen docentes y estudiantes y que responde a las siguientes características27: a. Debe contemplar todo proceso enmarcado en el enfoque pedagógico institucional: enfoque por competencias. b. Debe permitir que quienes integran el proceso de enseñanza, aprendizaje , evaluación; se formen en lo intelectual y en lo humano, evaluando a los demás y al propio proceso de aprendizaje individual, tanto de los estudiantes como de los docentes, permitiendo con ello la identificación de fortalezas, debilidades, avances y retrocesos. 27 Características basadas en la propuesta del Ministerio de Educación Nacional - MEN Documento N° 11. c. La evaluación no puede ser un proceso sancionatorio, que origine frustraciones, desestimulo y baja autoestima o desencanto por el aprendizaje escolar; por el contrario, debe permitir la corrección de las fallas y permitir el aprendizaje de los estudiantes. d. Debe ser un proceso permanente que utiliza diferentes técnicas que permiten la obtención de la información para consolidar o reorientar los procesos educativos y para implementar las estrategias pedagógicas tendientes a apoyar a los estudiantes. e. Debe centrarse en el desarrollo de competencias y en el desarrollo de aprendizaje significativo, es decir de conceptos útiles, con pertenencia social y pertinencia académica. f. Debe tener criterios de valoración claros, comprensibles, consensuados, públicos y publicados, para darle justicia, ecuanimidad y equidad al proceso. g. Debe ser constante, no aislada de todo proceso de formación, por lo tanto, se debe ejercer de manera permanente y no al finalizar un tema o unidad. h. Debe fomentar la reflexión compartida entre docentes y estudiantes, mediado esto por procesos de hetero y coevaluación tanto por parte de quien enseña como de quien aprende. En la Institución Educativa, la evaluación de los estudiantes y de los procesos de enseñanza se asumirá desde criterios diferenciales que tiene en cuenta el nivel o modelo educativo o la situación especial de los estudiantes. 5.1.4.1.1 La evaluación estratégica en el SIEE La evaluación es ejercida según el estilo de cada docente, y está sujeta a una programación por periodo donde cada profesor(a), debe pasar la programación de lo que se evaluará y cómo lo va aplicar. Esto con el fin de tener el control, y verificar que si están aplicando los criterios del SIEE, y que no utilicen la evaluación como sanción. La evaluación estratégica solo busca el control para el resultado, es una evaluación estandarizada, pero es de anotar que este tipo de evaluación no le ha permitido a la institución mejorar los resultados de calidad de sus procesos académicos, ni de convivencia. Los resultados de las pruebas estandarizadas tienen gran influencia en las decisiones sobre los procesos de la institución los cuales están todos orientados para superar estos resultados que empañan la dignidad institucional, pero lo que llama la atención es porque no hay el mismo empeño y la misma reacción con el resultado de la convivencia escolar, porque no nos indignamos por el mal clima escolar, como lo hacemos con el resultado de lo académico. 5.1.4.1.2 La evaluación de docentes Los docentes son evaluados en competencias, teniendo en cuenta las cuatro áreas de gestión y para esto se les pide unas contribuciones teniendo en cuenta el plan de mejoramiento de la institución. Los criterios de evaluación para la gestión académica son determinados por el rector, pensando en el aporte que los docentes pueden hacer para el mejoramiento en los procesos educativos de la institución. Estos aportes son: Incorporación de elementos definidos por los lineamientos curriculares del MEN, la Coordinación académica y el programa Todos a aprender. Incorporación en las secuencias de elementos definidos por la Coordinación Académica y "Todos a aprender": el Programa para la Transformación de la Calidad Educativa. Esta iniciativa es la gran apuesta educativa del Gobierno Nacional que tiene como propósito mejorar el desempeño académico de 2 millones 300 mil estudiantes de Transición y Básica Primaria en lenguaje y en matemáticas. Visualización de sus prácticas de aula y/o testimonios de la comunidad. Estrategias utilizadas según con las dificultades de algunos estudiantes y que posibilitaron su avance académico o promoción Utilización de escenarios y ambientes para potenciar la enseñanza aprendizaje. Material didáctico producido por el docente como apoyo al proceso de enseñanza aprendizaje. Plan de evaluación diverso y pertinente según el Modelo Pedagógico Institucional. Estrategias de apoyo evidenciadas en planillas diseñadas para este tipo que incorporen el acompañamiento de los padres de familia así como el diagnóstico de las dificultades de los estudiantes. Plan de mejoramiento del área teniendo como referente las evaluaciones externas en donde se evidencien las competencias objeto de mejoramiento según el diagnóstico establecido con las pruebas externas y su fundamentación teórica. Plan de mejoramiento del área ejecutado con estudiantes Criterios de evaluación para la gestión Administrativa Evidencias de tipo fotográfico o como producto de las competencias desarrolladas. Los recursos deben estar expresados en el macro o microcurrículo y deben responder a una intencionalidad pedagógica, además deben ser innovadores y propiciadores de aprendizajes significativos. Proceso reflexivo desarrollado a partir de las bitácoras el cual debe plantearse a manera de plan de mejoramiento del área. - Está sujeto a la competencia de evaluación del aprendizaje contribución Realizar procesos de heteroevaluación del área con sus estudiantes para establecer planes de mejoramiento de las mismas según plan de estudio. Aportes significativos al interior de las Comisiones creadas para la autoevaluación institucional. Las debe certificar el coordinador de la respectiva comisión con las contribuciones o aportes. Los criterios de evaluación para la Gestión Comunitaria Proyecto Institucional donde se evidencie el trabajo de prevención de riesgos institucionales o psicosociales trabajado con la Comunidad Educativa. Proyecto Institucional donde se evidencie la apropiación del componente teleológico del PEI por la Comunidad Educativa. Los proyectos pueden ser formulados por los docentes objeto de evaluación con estrategias de aplicación orientadas por el resto de docentes, bien sea en Escuela de Padres o en Orientaciones de Grupo. Proyecto de aula de vinculación de los padres a la formación de los hijos. Debe estar además ejecutado. Planes de intervención psicosociales que puedan ser enviados al Comité de Convivencia Escolar para que puedan ser atendidos mediante los protocolos definidos en la Ley 1620 y el Decreto 1965 de 2013. Los procesos educativos requieren contar para su desarrollo un mayor liderazgo no solo en directivos, sino también en los docentes con el fin de que ejerzan una autoridad más horizontal, promuevan mayor participación en la toma de decisiones, desarrollen nuevas competencias en los actores educativos, nuevas formas de interacción con sus estudiantes, con acudientes y otras organizaciones. Criterios para evaluar el liderazgo Capacidad para motivar y convocar a los miembros de la Comunidad Educativa con la construcción de una identidad común y el desarrollo de la visión institucional. Esta competencia se manifiesta cuando el docente o directivo docente: Transmite con sus acciones a la Comunidad Educativa la visión, la misión, los objetivos y los valores institucionales; Influye positivamente en el comportamiento de los demás y logra que se comprometan con el logro de metas comunes; Plantea orientaciones convincentes, expresa expectativas positivas de los demás y demuestra interés por el desarrollo de las personas; Promueve cambios y transformaciones que aumenten la capacidad institucional e impulsen el mejoramiento. Criterios para evaluar el trabajo en equipo. Capacidad para trabajar cooperativamente con los diferentes miembros de la organización escolar y construir relaciones de colaboración para el logro de objetivos compartidos. Esta competencia se manifiesta cuando el docente o directivo docente: Establece relaciones profesionales y de equipo que potencien su trabajo y el logro de las metas institucionales; Comparte aprendizajes y recursos con diferentes miembros de la institución y ofrece apoyo para el trabajo de otros; Aporta sugerencias, ideas y opiniones y propicia la conformación de equipos para el desarrollo de proyectos; Considera las contribuciones de los demás en la toma de decisiones; Acepta críticas constructivas y actúa en consecuencia. Capacidad para trabajar proactivamente y con autonomía frente a las responsabilidades, así como de proponer y emprender alternativas de soluciones novedosas en diferentes situaciones de la institución. Esta competencia se manifiesta cuando el docente o directivo docente: Ejecuta acciones que le facilitan el aprendizaje permanente y la actualización en su disciplina y en otras áreas del conocimiento; Actúa con autonomía sin necesidad de supervisión y hace su trabajo con entusiasmo; Demuestra recursividad y flexibilidad, y se adapta con rapidez a diferentes contextos; Anticipa situaciones futuras, identifica tendencias innovadoras y es abierto a nuevas ideas; Propone y desarrolla ideas novedosas, investigaciones, experiencias o proyectos, para influir positivamente en la institución y en la comunidad. Criterios para evaluar la iniciativa Capacidad para trabajar proactivamente y con autonomía frente a las responsabilidades, así como de proponer y emprender alternativas de soluciones novedosas en diferentes situaciones de la institución. Esta competencia se manifiesta cuando el docente o directivo docente: Ejerce acciones que le facilitan el aprendizaje permanente y la actualización en su disciplina y en otras áreas del conocimiento; Actúa con autonomía sin necesidad de supervisión y hace su trabajo con entusiasmo; Demuestra recursividad y flexibilidad, y se adapta con rapidez a diferentes contextos; Anticipa situaciones futuras, identifica tendencias innovadoras y es abierto a nuevas ideas; Propone y desarrolla ideas novedosas, investigaciones, experiencias o proyectos, para influir positivamente en la Institución y la Comunidad. El objetivo de la evaluación del desempeño laboral de docentes y directivos docentes hace parte de un compromiso nacional con la calidad de la educación, que debe propiciar la reflexión permanente, tanto individual como colectiva, sobre las posibilidades de crecimiento personal y profesional del talento humano encargado de dirigir las instituciones educativas y de liderar los procesos de enseñanza y aprendizaje en las aulas colombianas, pero este objetivo no se cumple totalmente en las instituciones, los profesores se concentran en hacer la tarea académica, y dicen que no les queda tiempo para desarrollar otros proyectos o programas, que son tantas las actividades, que no saben que hacer, también se dificulta el trabajo en equipo, aunque se programe este, las tareas son fraccionadas, no se logra así el consenso. Dentro de las contribuciones solicitadas a los docentes según el plan de mejoramiento de la institución no se evidencia una estrategia para que el docente promueva claramente los proyectos de sexualidad, competencias ciudadanas, etnoeducación, y derechos humanos, con el objetivo de empoderar a niños y niñas en equidad, como índice de calidad en la educación. Pese a que se perciben las políticas educativas, en la estructuración de la institución y que está orientada por las normas y las leyes del sistema educativo, no se logra en todo la transversalización de la perspectiva de género, porque en el desarrollo y puesta en marcha de estas encontramos que todavía hay discriminación, violencia y maltrato, que no se logra con los procesos propuestos trascender ni interactuar, ni superar con efectividad. 5.1.4.1.3 Criterios de evaluación y de orientaciones curriculares para, el nivel preescolar En la Investigación y análisis del SIEE, se precisa hacer las siguientes observaciones sobre los Criterios de Evaluación para Estudiantes Regulares del Grado Transición, en los cuales orienta: ―Después de evidenciar todos estos descriptores, las docentes procederán a determinar la valoración de los desempeños y los asimilarán en la Escala Institucional de Evaluación con sus respectivas equivalencias‖. Estas equivalencias están dadas por el resultado de una calificación que dependiendo el rango, se determina en rendimiento bajo, básico, alto y superior. Estas valoraciones no son pertinentes para el nivel preescolar, esto no es conducente ya que el Decreto 2247 de Septiembre 11 de 1997, orienta que: Artículo 10. En el nivel de educación preescolar no se reprueban grados ni actividades. Los educandos avanzarán en el proceso educativo, según sus capacidades y aptitudes personales. Para tal efecto, las instituciones educativas diseñarán mecanismos de evaluación cualitativa cuyo resultado, se expresará en informes descriptivos que les permitan a los docentes y a los padres de familia, apreciar el avance en la formación integral del educando, las circunstancias que no favorecen el desarrollo de procesos y las acciones necesarias para superarlas. La educación en el nivel preescolar, es fundamental para lograr que los niños se formen en equidad, que aprendan que son personas con igualdad de oportunidades para alcanzar su crecimiento personal y empezar su desarrollo intelectual con el desarrollo de un currículo pertinente y contextualizado. Otra observación es que las orientaciones están dirigidas a ―las docentes‖, en preescolar hay una marcada inclinación a que solo las mujeres pueden atender estos grados, son las encargadas……. 5.1.4.1.3.1 Orientaciones curriculares para el nivel preescolar Artículo 13. Para la organización y desarrollo de sus actividades y de los Proyectos lúdicos pedagógicos, las instituciones educativas deberán atender las siguientes directrices: 1. La identificación y el reconocimiento de la curiosidad, las inquietudes, las motivaciones, los saberes, experiencias y talentos que el educando posee, producto de su interacción con sus entornos natural, familiar, social, étnico, y cultural, como base para la construcción de conocimientos, valores, actitudes y comportamientos. 2. El desarrollo de situaciones recreativas, vivenciales, productivas y espontáneas, que estimulen a los educandos a explorar, experimentar, conocer, aprender del error y del acierto, comprender el mundo que los rodea, disfrutar de la naturaleza, de las relaciones sociales, de los avances de la ciencia y de la tecnología. 3. La creación de situaciones que fomenten en el educando el desarrollo de actitudes de respeto, tolerancia, cooperación, autoestima y autonomía, la expresión de sentimientos y emociones, y la construcción y reafirmación de valores. Artículo 14. La evaluación en el nivel preescolar es un proceso integral, sistemático, permanente, participativo y cualitativo que tiene, entre otros propósitos: a) Conocer el estado del desarrollo integral del educando y de sus avances; b) Estimular el afianzamiento de valores, actitudes, aptitudes y hábitos; c) Propiciar en el maestro, en los padres de familia y en el educando, momentos de reflexión que les permitan reorientar sus procesos pedagógicos y tomar las medidas necesarias para superar las circunstancias que interfieran en el aprendizaje. Artículo 15. Los indicadores de logro que establezca el Ministerio de Educación Nacional para el conjunto de grados del nivel preescolar y los definidos en el proyecto educativo institucional, son una guía, para que el educador diseñe sus propios indicadores, teniendo en cuenta el conocimiento de la realidad cultural, social y personal de los educandos. En ningún momento estos indicadores pueden convertirse en objetivos para el nivel o en modelos para la elaboración de informes de progreso del educando. Según Díaz y Hernández28 (2002) al referirse la evaluación de los aprendizajes de los alumnos como una forma de evaluar los programas educativos existen dos tipos de funciones: la pedagógica y la social. En el nivel preescolar su función es eminentemente pedagógica ya que se realiza para obtener la información necesaria para valorar el 28 DÍEZ, N. J. Ministro de Educación Nacional. Mensaje del Ministro en lineamientos curriculares. Decreto 2247 de septiembre 11 de 1997 proceso educativo, la práctica pedagógica y los aprendizajes de los alumnos con la finalidad de tomar decisiones sobre las acciones que no han resultado eficaces y proceder a las mejoras pertinentes. Sin embargo, la organización e implementación de estrategias evaluativas puede mejorar. Haciendo de la evaluación un proceso que produzca información más específica acerca de cómo se desarrolla el proceso de enseñanza y aprendizaje y el nivel de logro de las competencias en los campos formativos que considera el nivel preescolar, con orientación hacia la toma de decisiones de manera adecuada y oportuna. La evaluación en el nivel preescolar es formativa por su carácter cualitativo y se utiliza principalmente la técnica de la observación directa de los alumnos y del trabajo que desarrolla, por ello la principal fuente de información la es la del trabajo de la jornada escolar; la entrevista y diálogo con ellos. El procedimiento inicia a partir de una evaluación diagnóstica, la cual se aplica durante el primer mes de trabajo con los niños para lo cual la profesora de preescolar diseña un plan mensual con actividades exploratorias que abarcan competencias de los diferentes campos formativos, principalmente del desarrollo personal y social y de lenguaje y comunicación por ser éstos los campos transversales para toda la curricula; a partir de ellas se determina el nivel de dominio que tienen sus alumnos. A partir de este diagnóstico el cual se retroalimenta con las entrevistas realizadas a los padres de familia se definen las competencias a trabajar durante el siguiente mes, configurando su plan mensual y así continua el proceso de evaluación formativa durante el ciclo escolar, para realizar la evaluación final aproximadamente en el mes de mayo. En este nivel no se aplican instrumentos con escalas estimativas, listas de cotejo o algún otro instrumento preelaborado, ésta evaluación se da desde la descripción de la situación de cada alumno en referencia a los campos formativos y competencias, sobre sus logros y dificultades, sobre lo que conocen y saben hacer, por lo que a diferencia de otros niveles educativos en donde se asigna evaluaciones cuantitativas como las calificaciones, las cuales determinan la acreditación de un grado o la certificación de un nivel educativo, la evaluación tiene una función esencialmente formativa como medio para el mejoramiento del proceso educativo. Según el decreto 2247 se trabaja en el preescolar los procesos curriculares se desarrollan mediante la ejecución de proyectos lúdicopedagógicos y actividades que tengan en cuenta la integración de las dimensiones del desarrollo humano: corporal, cognitiva, afectiva, comunicativa, ética, estética, actitudinal y valorativa; los ritmos de aprendizaje; las necesidades de aquellos menores con limitaciones o con capacidades o talentos excepcionales, y las características étnicas, culturales, lingüísticas y ambientales de cada región y Comunidad. 5.1.4.1.4 Criterios de evaluación para modelos de Educación Flexible y estudiantes con Necesidades Educativas Especiales El proceso educativo de la institución debe de tener presente que no solo debe de tener criterios de evaluación para la educación formal, ya que la institución cuenta con Escuelas anexas debido a la fusión, y reorganización de los centros educativos rurales del municipio, es por ello que en el SIEE debe de considerar los criterios de evaluación, para los estudiantes de los modelos de educación flexible, y estudiantes con necesidades especiales. ya que la ley es clara y precisa de cómo se debe evaluar en los programas: ―Servicio de Educación Rural ―SER‖, Escuela Nueva, Aceleración, Educación para adultos. Los Proyecto de Educación Rural PER, como tal no los tiene la institución pese a que tiene Escuelas anexas y que quedan en veredas muy distantes, para su funcionamiento y su gestión se rigen por todo lo establecido en la institución, salvo en la metodología la cual se debe respetar y orientar. La educación en campo es fundamental para alcanzar la equidad por eso es tan importante apoyarla y hacer intensivos todos los programas y proyectos que permitan mejorar la calidad, pertinencia y relevancia de sus prácticas. Son los niños del campo los que tienen menos confianza en los procesos educativos y los que son más vulnerables al frente de los grupos armados. Son estos niños quienes tienen que percibir que la educación es la alternativa para mejorar su calidad de vida y la esperanza para lograr organizar su proyecto de vida, y vivir en paz y felices. Al atender a los requerimientos que surgen de las condiciones del contexto, los modelos educativos flexibles se soportan en la flexibilidad educativa, buscando pertinencia, cobertura y calidad de la oferta educativa. Es así como la flexibilidad, se centra en los siguientes aspectos: 1. Propuesta curricular:. Hace referencia al plan de estudios, el cual debe ser coherente tanto con los lineamientos, orientaciones y demás referentes que expide el MEN, como con los requerimientos locales, en cuanto al aspecto académico curricular; el énfasis en la formación técnica y tecnológica así como humanística que propenda al desarrollo integral. Los procesos educativos se basan en el ritmo de aprendizaje de los estudiantes y en ellos como gestores de su proceso, los docentes guían la autoconstrucción del conocimiento, el cual es valorado desde la autoevaluación y la coevaluación, de tal forma que las dificultades se resuelven sobre la marcha y crean conciencia de su proceso educativo. 2. Vinculación de la Comunidad con el proceso educativo: La Comunidad y la familia son gestores importantes en la implementación de los MEF, debido a que por lo general los procesos de formación de los estudiantes son orientados por los docentes y apoyados por la familia; de igual forma se logra mayor vinculación a través del desarrollo de los proyectos pedagógicos productivos, en los cuales la comunidad aporta sus conocimientos y a su vez aprende nuevas o mejores formas de hacer sus labores, además de conocer otros productos que pueden ser una opción para su desarrollo económico. Se resalta la entrega de los docentes que se capacitan y replican los fundamentos pedagógicos y sociales en estos modelos y su interés en el desarrollo local. 3. Procesos de promoción y nivelación: Debido a que los Modelos de Educación Flexibles responden a ritmos particulares de aprendizaje, y a dinámicas sociales (itinerancia); permiten que el calendario académico no sea limitante para el aprendizaje o la promoción entre grados. 5.1.5 Políticas educativas para estudiantes con necesidades especiales. El sistema educativo consiente de estas diferencias, y necesidades promueve Políticas educativas posteriores a la Ley General de Educación, como el Plan Decenal de Desarrollo Educativo (1996 - 2005) y el Salto Educativo (1994 - 1998), programa de gobierno de ese periodo, promueven la equidad en el sistema educativo y sustentan la necesidad de programar, teniendo en cuenta la pluralidad de la población. El Decreto 2082 de 1996, sobre Atención Educativa para Personas con Limitaciones o con Talentos Excepcionales, reglamenta los artículos 46 al 49 de la Ley General de Educación, para garantizar la integración escolar y social para estas personas en las Instituciones de Educación Formal y no Formal y en Programas Informales. El Decreto 2247 de 1997, indica que el ingreso en preescolar no está sujeto a ninguna prueba de admisión o examen psicológico o de conocimientos o a consideraciones de raza, sexo, religión, condición física o mental y establece que los procesos curriculares se desarrollan mediante proyectos lúdico pedagógicos donde se tendrán en cuenta la integración de las dimensiones del desarrollo humano; los ritmos de aprendizaje; las necesidades de aquellos menores con limitaciones o con capacidades excepcionales o talentos y las características étnicas, culturales, lingüísticas y ambientales de cada región y Comunidad. La política educativa tiene entre sus objetivos mejorar la calidad de vida de la Comunidad y ven en la educación, el medio. La educación es oportunidad y ella no depende de la edad, ni de la condición social, y es por ello que las personas que por múltiples situaciones de vida, no pudieron estudiar en su niñez y juventud, tienen la oportunidad de hacerlo cuando son adultos, como dice el refrán popular ―Nuca es tarde para estudiar‖ y es por ello que el gobierno legisla para garantizar la educación a la población con necesidades especiales. Algunos de esos decretos son: El Decreto 3011 de 1997, que reglamenta la educación de adultos, establece en el artículo 9 que los programas de educación básica y media de adultos deberán tener en cuenta lo dispuesto en el Decreto 2082 de 1996. El Decreto 3012 de 1997, que reglamenta la organización y funcionamiento de las Escuelas normales superiores, establece que éstas tendrán en cuenta experiencias, contenidos y prácticas pedagógicas relacionadas con la atención educativa de las poblaciones de las que trata el Título III de la Ley 115 de 1994, en el momento de elaborar los correspondientes currículos y planes de estudio. El Decreto 3020 de 2002, reglamentario de la Ley 715 de 2001, señala que para fijar la planta de personal de los establecimientos que atienden a estudiantes con NEE, la entidad territorial debe atender los criterios y parámetros establecidos por el MEN. La Resolución 2565 de 2003, establece los parámetros y criterios para la prestación del servicio educativo a las poblaciones con necesidades educativas especiales, otorgando la responsabilidad a las entidades territoriales. Decreto 3011,Artículo 25. Los procesos curriculares que se incorporen a los ciclos lectivos especiales integrados de la educación media académica, deberán atender los objetivos establecidos en el artículo 30 de la Ley 115 de 1994. En el Plan de Estudios del respectivo programa que se ofrezca, deberá incluirse el procedimiento de evaluación y promoción por logros, formulados y adoptados para cada ciclo lectivo especial integrado, atendiendo las necesidades de aprendizaje y las características de la población adulta y los lineamientos generales que para tal efecto expida el Ministerio de Educación Nacional. Artículo 20. Los procesos curriculares que se incorporen a los ciclos lectivos especiales integrados de educación básica formal de adultos, deberán atender los objetivos definidos en el artículo 20 de la Ley 115 de 1994. En el plan de estudios del respectivo programa que se ofrezca, deberá incluirse el procedimiento de evaluación y promoción por logros, formulados y adoptados para cada ciclo lectivo especial integrado, atendiendo las necesidades de aprendizaje y las características de la población adulta. Las áreas fundamentales y obligatorias establecidas en el artículo 23 de la Ley 115 de 1994, y los temas obligatorios contemplados en el artículo 14 de la misma ley, podrá organizarse en forma interdisciplinaria o integrada, según las particularidades de dichos educandos. La definición de las áreas fundamentales y obligatorias de la educación media académica de adultos, se hará conforme a lo dispuesto en el artículo 31 de la Ley 115 de 1994. El plan de estudios contemplará igualmente los temas obligatorios señalados en el artículo 14 de la misma ley. 5.1.5.1 Retos para la Institución educativa con estudiantes con necesidades educativas especiales. Los procesos educativos para la educación con necesidades educativas especiales son un reto para el sistema educativo pese al respaldo jurídico y lo orientado por la Ley, a la institución educativa se le dificulta mucho la atención a estudiantes con necesidades especiales específicas, ya que los docentes no cuentan con los conocimientos pedagógicos para desarrollar sus peculiaridades. No se cuenta con el aula de apoyo, y la sicoorientadora que atendía (renuncio) los casos, manifestaba que ella sola no podía con la atención de toda la población de la institución. En este sentido hace falta el trabajo interdisciplinario y el apoyo de otras entidades, que aunque hacen intervenciones estas no son suficientes para dar atención a las problemáticas de la institución. Otra dificultad que se presenta en la institución para prestar el servicio con calidad a la población con necesidades educativas especiales, es determinar en el proceso de evaluación los indicadores de logro y los criterios para la promoción. Este proceso se dificulta porque la evaluación de la institución es una evaluación tradicional, es una evaluación concebida desde la racionalidad técnica, Centrada en el resultado o logro de objetivos, Eficacia/eficiencia/rentabilidad. Y en estos casos la evaluación debe de ser descriptiva, cualitativa, de observación y con indicadores de recomendación para estimular los procesos de socialización del estudiante dependiendo si tienen dificultades o al contrario si son muy eficientes. Para este caso la institución se debe asesorar de personal experto en la materia. 5.1.6 Los procesos educativos en el sistema institucional Según Hoy y Miskel (2013), las instituciones educativas son organizaciones formales, sistemas sociales en sí, que poseen diversas características; una de las distintivas se refiere a su apertura hacia el entorno exterior, lo cual permite la entrada, salida e interacción entre sus diferentes elementos y fenómenos. La visión anterior se inscribe dentro de un modelo organizacional integrador, al tiempo que combina las perspectivas racional y natural sobre los sistemas (Hoy y Miskel, 2013, p. 19). Desde la lente de género, la Escuela representa un lugar de encuentro cultural entre las generaciones; también es un organismo constituido formalmente e inserto en el contexto patriarcal de la actualidad, con una visión sesgada androcentrista y con diversas problemáticas que aquejan la sociedad contemporánea (Naranjo, 2013). La Escuela ante esta realidad no puede seguir siendo indiferente, porque de esta manera no podrá hacer los cambios estructurales que se necesitan para potencializar la perspectiva de género en la institución. Las inequidades de género, tradicionalmente operan en tres niveles: estructural (división social de trabajo), institucional (normas, reglas) y simbólico (concepciones, mentalidad) (Stromquist, 2010; Zapata Galindo, 2010). A partir de esto, se observa que son inherentes al «proceso transformacional escolar» donde, respectivamente, se impactan «los sistemas estructurales, políticos e individual-culturales» (Hoy y Miskel, 2013, p. 469). Según la visión de género, la situación alberga retos y áreas de oportunidad. 5.1.7 Procesos educativos para la transformación cultural La educación desde la perspectiva de género, requiere para la transformación cultural evidenciar y aceptar los problemas sociales de la Comunidad, porque los procesos educativos apoyados en la Ley por si solos no harán nunca los cambios transformadores trascendentes; hay que abrirse y mirar que los estudiantes llegan a la institución con experiencias de vida, marcadas por la inequidad, la violencia, y el maltrato físico y verbal. La mayoría de los estudiantes pertenecen a familias disfuncionales, con madres cabeza de familia, víctimas del maltrato verbal y sicológico, del abandono, o de la violencia porque a muchas les asesinaron a sus esposos. La mayoría de los niños y niñas llegan a la institución con muchas carencias afectivas y emocionales, pues en sus casas las mamás no tienen tiempo para atenderlos, tienen que salir desde muy temprano a barequear, a chatarrear, o trabajar en casas de otras familias con horarios tan extendidos que no pueden sacar tiempo para acudir al colegio para acompañar los procesos educativos de sus hijos, los cuales están de mal empeor por su bajo rendimiento académico y su mal comportamiento disciplinario. Estos estudiantes son el reto para la institución, son los que hay que retener y brindarles el acompañamiento que no tienen, son víctimas y en la institución son victimarios, tienen malas relaciones interpersonales, y poca comunicación, generalmente los conflictos los solucionan agresivamente y busca en la Escuela un escape de su realidad, y espera que ella le brinde la felicidad, la aceptación y la comunicación que no tiene en su casa. Ante esta realidad cuando los docentes pueden hablar con los acudientes, sobre todo de los niños, manifiestan que no saben qué hacer, que los niños no atienden sus orientaciones, lo que demuestra que desde el hogar los niños dominan la situación, como no hay una figura paterna ellos se sienten los que mandan, y las mamás por el lastre que traen de sometimiento terminan aceptando esta situación. Las mamás son sumisas con sus hijos no tienen ni el poder ni la autoridad para orientar. En el plano conceptual binario la feminidad surge como lo opuesto a la masculinidad, donde la última se liga estrechamente con la autoridad y el poder formal. Sin embargo, un excursus etimológico revela que el primer término proviene del latín auctor, augere o autocritas y se refiere a «hacer crecer» (Santos Guerra, 2007, p. 54; Piussi, 1999, p. 50), mientras que el segundo surge de potēre, entre cuyos significados está «tener expedita facultad o potencia»; «ser más fuerte que alguien» (rae, 2001). Esta autoridad que llega a la Escuela y se refleja en el comportamiento y en las relaciones interpersonales de los estudiantes, las cualese pueden percibirse en los dibujos que los niños que participaron en la actividad de foto lenguaje identificaron en qué lugares de la institución se sienten más afectados, también los destacaban porque representan significativamente algo de su institución. Entre ellos destacaron el salón de clase, la cancha cubierta y el parque infantil y los baños. Cuando se indagó a las niñas porque el salón de clase y no la cancha, dicen que en el salón de clase aprenden, no las aporrean y están tranquilas. Lo que quiere decir que se sienten acosadas o injuriadas cuando salen del salón y pretenden ocupar los espacios de los niños. Son estos eventos los que dan la oportunidad de intervenir desde la perspectiva de género, animando y estimulando a las niñas para que defiendan sus derechos, y sus espacios, que ellas también pueden disfrutar en igualdad de condiciones que los niños. Adicionalmente, el clima y trato diferenciado en el salón de clase afectan la formación de la personalidad y los comportamientos de la juventud, y favorecen la interiorización limitante de los papeles de género. Al respecto, sería deseable que ambos grupos transgredieran y superaran el mandato de género culturalmente impuesto; en especial, que los varones empezaran a entrar en los espacios simbólicamente considerados como femeninos (cocina, aulas, pasillos, zonas recreativas). Según Simón29, también urge inventar una «acción positiva hacia varones» (2007, p. 43), porque ellos son quienes se exponen a riesgos innecesarios, comportamientos agresivos y auto agresivos, y a la violencia que es legítima en el mundo masculino, pero que actualmente no está siendo ajena al mundo femenino. Otras niñas que dibujaron la cancha cubierta, manifestaron que ese espacio es muy rico y que ellas quisieran poder jugar en el voleibol; que en ella solo se jugaba futbol, pero que ellas quisieran esa oportunidad, en apariencia, las y los educandos reciben en 29 Marielena Simón, Profesora de secundaria, feminóloga y escritora. Alicante los espacios compartidos de la educación mixta y no de la coeducación, el mismo contenido de la enseñanza y del trato; pero, al examinar la situación a fondo, se percibe que los procesos no son integradores, que se suele elegir y aplicar la visión androcéntrica como neutra y beneficiosa para ambos géneros, lo cual impacta en el clima institucional y del centro escolar. Por otra parte, las culturas organizacionales también siguen siendo regidas de manera predominante por la mirada del hombre. Aquí las mujeres cumplen etapas, empleando estrategias particulares para ser aceptadas o acceder a los espacios que ocupan casi siempre los hombres. Los espacios más afectados y significativos para los estudiantes, son los baños de hombres y mujeres, los cuales con su estado son un menosprecio para su dignidad. Ellos manifiestan que por haber pocos baños a veces se presentan peleas para su uso, y que la mayoría de ellos están dañados y que por eso los dejan sucios, por lo cual es un sitio muy desagradable en la institución. La institución tiene que derribar los muros imaginarios que ilusamente quiere levantar para no intervenir efectivamente la realidad y propender por el «proceso educativo de transformación» que incluye la estructura y política del centro; su comunidad, cultura y clima; los procesos de enseñanza aprendizaje; el empoderamiento y la toma de decisiones; el liderazgo, y la comunicación (2013, p. 33), con el ánimo de incorporar la perspectiva de género. En síntesis, tanto la cultura como el clima en el seno de las instituciones constituyen objetos de revisión y reconsideración, con un deseable cambio hacia una mutua integración de ambos géneros y una justa valorización de ambas vertientes –la femenina y la masculina–, donde la participación de la dirección escolar es ineludible. 5.1.8 El juego en los procesos educativos para la equidad En la institución hay un solo parque infantil y está en pésimo estado, no trae sino problemas ya que muchos niños y niñas se han accidentado en él y fuera de eso se dan peleas y agresiones físicas y verbales, son muchos niños (as) para disfrutar de un solo espacio y es en estas circunstancias donde los hombres con brusquedad y groserías arrinconan a las niñas y se dan los enfrentamientos de poder, para disfrutar del lugar. Es imperativo acondicionar los espacios de juego e interacción, ya que desde esas dinámicas puede ayudarse a comprender el juego de roles, y su importancia para la vida en sociedad, el juego permite comprender la norma y respetarla, enseña el compañerismo, y la solidaridad, el respeto y la comprensión de la diferencia y contribuye a la identidad. Las teorías del juego dicen que todo juego tiene repercusiones; y todo juego supone una situación en la cual nace y de la cual depende la posibilidad de su existencia. Estas repercusiones y condiciones previas no son el juego mismo y no afectan a su esencia. Sí que nos muestran, sin embargo, cómo el juego está enmarcado en el conjunto de la vida cultural y de los sentidos. Las explicaciones no captan la esencia del juego, sino el significado que tiene ésta para la vida activa. 5.1.9 Importancia de los proyectos reglamentarios en los procesos educativos para la equidad de género. Las políticas educativas son muchas, pero infortunadamente no todas llegan a ser socializadas y trabajadas en las instituciones. Esto pasa con los Proyectos etnoeducativos, ya que las instituciones delegan docentes para ser capacitados en la materia, pero estos no desarrollan las propuestas. Los programas curriculares se desarrollan de la misma forma para todos los estudiantes. No se tiene en cuenta su condición si son indígenas, afrocolombianos, negros, palanqueros, raizales o ROM. Se piensa que como la educación es pública y gratuita, no tiene por qué tener en cuenta diferencias. Es necesario que los procesos educativos sean más integrales, que se perfilen pensando en lo académico, como en la formación personal para desarrollar habilidades para la vida, no solo para desarrollar habilidades para pasar pruebas estandarizadas. La sociedad de hoy tiene la necesidad de seres humanos fortalecidos, con alta autoestima, con capacidad de amar y con la suficiente sensibilidad social para aceptar a su congénere en la diferencia, con la habilidad de convivir y arreglar sus conflictos por medio del dialogo. El reto de la Escuela es ayudar a formar el SER, pese a no tener todo el apoyo de su familia ni del medio, pero con la esperanza que ese SER que se transformó culturalmente por los procesos educativos de la institución, con la intervención de los proyectos reglamentarios para la educación en derechos, en sexualidad y en convivencia, sea el mensajero para cambiar su entorno y su contexto. Igualmente es importante preparar para la globalización, pero En los procesos educativos de la institución, no se cuenta con el apoyo del proyecto Colombia Bilingüe2014-2018, el cual promueve el Ministerio de Educación desde su Proyecto de Pertinencia. los profesores de primaria no están bien preparados para abordar el área, y fuera de eso no cuentan con el material didáctico que les ayude abordar con idoneidad esta materia, igualmente pasa con el área de informática y tecnología. 5.2 Reconocer en las prácticas pedagógicas problemas o conflictos de género que afectan la calidad y la evaluación La palabra PRAXIS es de origen griego y se remite al verbo Prattein: actuar, generalmente ha sido relacionada con el término ―hacer‖ remplazada por práctica, culturalmente es utilizada como expresión opuesta a teoría, donde la práctica y la teoría son tomadas como dos dimensiones contradictorias y separadas. También la praxis se ha concebido como el movimiento que normaliza el intercambio material entre la especie humana con su medio ambiente natural, ubicándola como el fundamento del conocimiento, rechazando la posibilidad de conocer al margen de la actividad práctica, del ser humano. Se entiende la praxis social como una unidad compleja y dialéctica formada por la teoría y la práctica, en la cual la práctica es constantemente determinada y recreada por la teoría y viceversa, que actúan en el plano de lo social de manera reflexiva y transformadora, en constante conexión y retroalimentación, presentándose encuentros de sujetos sociales, de intereses, de propuestas que recrean la teoría, llegándose a construcciones colectivas y a consensos en el saber. Las praxis sociales son entonces procesos conscientes y políticos, objetivados en un conocimiento aplicado, en unas acciones destinadas a transformar y cambiar estructuralmente una realidad social concreta. Todas las praxis sociales están intencionadas, pensadas, planeadas en relación con unos fines, a unos objetivos o propósitos individuales y colectivos, cuya construcción y ejecución parten de un ejercicio cognoscitivo, de un pensar, de un sentir, de unos intereses teóricos. Toda praxis esta provista de una historia personal y social, expresa una toma de conciencia y de posición por parte de los actores sociales frente a las contradicciones, desigualdades e injusticias sociales, políticas y económicas de una localidad, de un país o del mundo, desde la praxis se busca transformar el medio, las situaciones existentes, a los mismos sujetos y con ello a las diferentes interacciones sociales de las cuales hace parte. De esta manera es el sujeto social quien actúa sobre la realidad, la piensa, la comprende para luego ser transformada. 5.2.1 Las prácticas pedagógicas desde la coeducación Para que las prácticas pedagógicas contribuyan a una educación desde el cooperativismo, la hermandad y reconocimiento del uno y del otro en un espacio fraterno y equitativo, se deben concebir desde la coeducación como pedagogía renovadora. La coeducación busca ir más allá del significado que le da el Diccionario de la Real Academia Española ― Educación que se da conjuntamente a jóvenes de ambos sexos‖, pero este significado no engloba el verdadero significado de la coeducación, el cual fue definido en el seminario de 1987, (Elementos para una educación no sexista. Guía didáctica para la coeducación) es: Un proceso intencionado de intervención desde el cual se potencia el desarrollo de niños y niñas partiendo de la realidad de dos sexos diferentes hacia un desarrollo personal y una construcción social comunes y no enfrentados. Desde esta óptica es que la Escuela puede aportarle a una educación desde la perspectiva de género, para formar personas responsables de su sexualidad independientemente si son niñas o niños y para ello debe trabajar sistemáticamente un proyecto que le posibilite el desarrollo de competencias básicas para la toma de decisiones responsables, informadas y autónomas sobre el propio cuerpo; basadas en el respeto a la dignidad de todo ser humano de manera que se valore la pluralidad de identidades y formas de vida, y se promuevan la vivencia y la construcción de relaciones de pareja, familiares y sociales pacíficas, equitativas y democráticas. Otro aspecto fundamental en la educación para la sexualidad es la prevención del abuso sexual, y la trata de blancas. La coeducación pedagógicamente contribuye a la transformación, es una apuesta para fortalecer la identidad y la personalidad de los estudiantes, es contribuir asertivamente para que niños y niñas no se traten mal, ni física ni verbalmente, es proporcionar estrategias para la autoestima de niñas que, desde muy pequeñas son tratadas con palabras que las hacen sentir como la personas más malas y pecaminosas del mundo, y a las personas que son tan crueles con esas palabras enseñarles que el escarnio es tan cruel y tan asesino como las balas que dispara el peor de los delincuentes. Dicha transformación está sustentada sobre bases teórica-epistemológicas, praxicas, políticas, éticas, sociales y culturales, las cuales permiten transitar del pensamiento abstracto a la práctica, a la acción pensada y a la inversa, propiciando un intercambio, tránsitos entre teorías, conceptos, hechos, deseos, emociones e intereses. La autoridad para validar el conocimiento debe partir de un proceso social, dialógico y cooperativo. Para esto es necesario romper con aquellas creencias en las cuales el maestro tiene la verdad acerca del conocimiento a construir y el alumno debe encontrarla con el control de este experto; donde el maestro constantemente habla y el alumno escucha y les hace sentir en las clases que está plenamente seguro de lo que enseña, que hay poco que descubrir e indagar en relación con ello. Este tipo de educador propicia actitudes en los alumnos ante el aprendizaje que se caracterizan por la inseguridad, la pasividad, la sumisión, a dependencia, la repetitividad, la reproducción de conocimientos más que la construcción activa del mismo. El modelo de Escuela coeducativa atiende las necesidades personales y grupales del alumnado, contempla la ausencia de neutralidad escolar, así como educa para las esferas pública y privada (trabajo y familia). De acuerdo con Simón (2007), la coeducación constituye una propuesta que supera la educación habitual, ya que es atenta al tratamiento y socialización de las personas como seres sexuados, a la transmisión de conocimientos, habilidades, valores y actitudes desde una postura consciente y crítica del androcentrismo; una tarea de la cual «no se puede excluir a los hombres» (Santos Guerra, 2007, p. 10). 5.2.2 La comunicación en las prácticas pedagógicas Los procesos comunicativos permean la vida escolar. Desde la mirada de género, se ven afectadas tanto la comunicación interna como externa del centro. La última se refiere a la interdependencia con el ambiente exterior, donde los medios de comunicación masiva –lingüísticos y gráficos– ejercen un doble papel: reflejan y configuran la realidad social, que no está exenta de sexismo, y perpetúan la idiosincrasia del patriarcado. Participan en diferenciación y categorización por género, lo cual penetra en la educación y se conoce como «la acción pedagógica visible del discurso publicitario» (Moreno.e, 2007, p. 13 citado en Surovikina, E. 2015). Pero esta realidad no debe ser desaprovechada por el proceso educativo, al contrario debe analizarse, y reflexionar con los estudiantes para conocer sus puntos de vista, su posición y que manejo le darán a esta información. Es una oportunidad para reflexionar sobre lo que se vive realmente, cómo afecta a la familia, y cómo ellos, estructurando su proyecto de vida pueden cambiar la historia y no repetirla; es, igualmente oportuno para mirar la situación de los padres, más bien de las madres que son las que en nuestro contexto asumen el papel de acudientes, y la responsabilidad de criar a los hijos, de cómo ellas han tenido que vivir una vida de privaciones, maltrato, carencia y violencia, por no haber tenido la oportunidad de estudio, ni de ir a la Escuela. Es a la vez la oportunidad de estimular para fomentar el respeto y la equidad. La educación no se puede dejar ganar la batalla del medio al contrario tiene el poder para transformarlo. Los estudiantes necesitan tratarse como personas, es decir, tener una buena comunicación cuando están creando o pensando. Los alumnos requieren aprender a escuchar críticamente, tener apertura hacia el juicio del discrepante o ante los puntos de cambio de la dinámica de razonamiento del grupo o para apreciar las dos caras de un asunto tratado. Además, necesitan aprender a retroalimentarse a sí mismos y a los otros durante un proceso creativo reflexivo o social. El lenguaje es también determinante en la educación desde la perspectiva de género, este no solo se da de manera verbal sino gestual, proxémico, corporal. Ante la pregunta ¿Se escuchan comentarios sexistas en el colegio que desvalorizan a las mujeres?, ¿Con qué frecuencia ha escuchado esos comentarios? Encontramos que no solo se escuchan comentarios sexistas en el colegio donde se desvalorizan a las mujeres, también a los hombres, e incluso que se utiliza el lenguaje soez para ofender a la familia, a los profesores. El tema del sexismo en el lenguaje constituye otro fenómeno, y sobre esto existen perspectivas contrarias (Bosque, 2012; García Mese- guer, 2001) y diversas posturas coinciden en que representa una forma de discriminación moderna (conapred, 2009; inmujeres, 2008; Universidad de Murcia, 2013). Según a las últimas fuentes citadas, los ejemplos básicos del uso sexista del lenguaje se refieren a la invisibilidad, exclusión, subordinación, desvalorización y estereotipos hacia las mujeres y los hombres. Por otro lado, los aportes de López Valero y Encabo Fernández (1999) se centran en el trabajo de las competencias comunicativas desde la identidad de género en la formación del profesorado, así como en el lenguaje de los centros educativos como elemento impulsor de la equidad entre géneros. Los autores defienden la teoría de que un mal uso del lenguaje, por «su relación indisociable con la mente» (1999, p. 181), contribuye a perpetuar el sexismo. El lenguaje se está utilizando como arma de defensa y de venganza contra las agresiones recibidas. Y es que el poder de las palabras no se pueden desconocer, ellas pueden estimular o sepultar una acción, pueden ayudar a la construcción personal animando y fortaleciendo la autoestima o pueden descalificar y profundizar la inferioridad. Tannen documenta los discursos diferenciales de hombres y mujeres que poseen dos dimensiones principales –poder y solidaridad–, utilizadas en el lenguaje gerencial (García Prince, 2008, pp. 43-46). 5.2.3 El material didáctico en las prácticas pedagógicas Cuando se indaga por el material didáctico que se usa en el colegio, si contiene elementos sexistas o sea elementos que discriminan y estereotipan, desvalorizan a las mujeres o a los hombres, lo que se respondió es que no, que el material didáctico no tenía ningún sesgo, que lo encontraban apropiado y qué es bueno. Pero poco se puede opinar al respecto porque es escasa la utilización de material didáctico en la institución, se están trabajando más que todo los libros del Proyecto ―Todos Aprender”, se trabaja mucha fotocopia, pero no se mira si esta contribuye a una educación desde la perspectiva de género, citamos bibliografías compuestas por los autores sin paridad con las autoras; la documentación, anuncios y publicidad del centro escolar con sesgos sexistas presentes y un lenguaje no sensible al género; la ocultación tradicional y poco consciente de las contribuciones de las científicas y escritoras, donde la invisibilidad de la mujer origina un panorama fragmentado, el cual es absorbido así, por el alumnado en formación. En general, la práctica de adherirse al discurso políticamente correcto que suena desde las tribunas y se publica en los enunciados institucionales, discrepa con los anunciados y la comunicación real del aula y dentro de la institución.( Elena Surovikina,2015) 5.2.4 La axiología en las prácticas pedagógicas La axiología (del griego άξιος 'valioso' y λόγος 'tratado'), o filosofía de los valores, es la rama de la filosofía que estudia la naturaleza de los valores y juicios valorativos.El término axiología fue empleado por primera vez por Paul Lapie en 1902 y posteriormente por Eduard von Hartmann en 1908. La reflexión explícita acerca de los valores, sin embargo, es anterior a la noción de axiología y puede remontarse a Hume, quien se preocupa principalmente por los valores morales y estéticos y crea una teoría antimetafísica y nominalista de los valores. Con todo, la teoría de Hume define los valores como principios de los juicios morales y estéticos, visión que será criticada por Friedrich Nietzsche y su concepción genealógica de los valores, según la cual no solo los juicios estéticos y morales dependen de valores, sino que hasta las verdades científicas y las observaciones cotidianas responden a ciertos valores y formas de valorar. Por otro lado, también Marx utiliza un concepto económico de valor para fundamentar en buena medida sus críticas y su análisis socioeconómico. La axiología no solo trata abordar los valores positivos, sino también los negativos, analizando los principios que permiten considerar que algo es o no valioso, y considerando los fundamentos de tal juicio. La investigación de una teoría de los valores ha encontrado una aplicación especial en la ética y en la estética, ámbitos donde el concepto de valor posee una relevancia específica. Algunos filósofos, como los alemanes Heinrich Rickert o Max Scheler han aportado diferentes propuestas para crear una jerarquía adecuada de los valores. En este sentido, puede hablarse de una «ética axiológica», que fue desarrollada, principalmente, por el propio Scheler y Nicolai Hartmann. Desde el punto de vista ético, la axiología es una de las dos principales fundamentaciones de la ética, junto con la deontología. Subjetivismo axiológico: Plantea que el sujeto es el único capaz de valorar algo o a alguien. El sujeto es el único que tiene las categorías y las condiciones para valorar lo que desea. ¿Cómo pueden tener valor las cosas en sí mismas? El subjetivismo tiene como falencia el olvido del objeto, de lo que está más allá de los dominios de la persona. Centrar toda la posibilidad de valoración en el sujeto hace que se corra el riesgo de equivocarse, porque la persona no tiene todas las condiciones para ser infalible por sí misma. Los sujetos deben complementarse a sí mismos, con lo que ofrece la realidad en la cual se encuentran. El sujeto no vive solo, pues está en un entorno y en un medio que lo afectan y lo llevan a confrontarse con los demás sujetos, con quienes llegan a tener puntos de vista diferentes, pero que deben llegar a algunos acuerdos. Cuando la persona olvida o quiere ignorar parte de la realidad, puede equivocarse o valorar de forma arbitraria y hasta contraria a la que hacen las demás personas. El solo punto de vista de una persona es insuficiente para determinar la verdad o la importancia de las cosas. Basados en estas apreciaciones sobre la axiología, observamos que pese a que la institución cuenta con el apoyo legal, bibliográfico y humano, no ha podido cambiar y mejorar sustancialmente su praxis cognitiva ni su praxis social, la cual repercute en la convivencia institucional, que se ve afectada por problemas que denotan el desconocimiento y poca práctica de valores; esto por causa del contexto social y de sus familias, por poca apropiación y aplicabilidad de los proyectos reglamentarios, desconocimiento de políticas nacionales en educación y por la falta de control de lo establecido en el P.E.I. Este desconocimiento y poca práctica de valores tiene repercusiones y consecuencias en las prácticas pedagógicas de la institución, entre ellas encontramos: La poca comunicación asertiva, falta de acompañamiento en el proceso educativo por parte de los padres o acudientes, ausencia de normas y de límites en los estudiantes, e indiferencia social, sexualidad temprana y mal orientada, vulneración de derechos, desconocimiento de políticas de género, discriminación social, bullying, agresiones y conflictos, mala convivencia escolar, falta de autoridad, bajo rendimiento académico y la deserción escolar. Problemas que incluyen, tanto a hombres como mujeres, a docentes y estudiantes y con repercusiones muy graves en la convivencia escolar. 5.2.5 El currículo oculto de las prácticas pedagógicas Recordemos que la convivencia no se limita a la relación entre las personas, sino que incluye las formas de interacción entre los diferentes estamentos que conforman una Comunidad Educativa, por lo que constituye una construcción colectiva y es responsabilidad de todos los miembros y actores educativos sin excepción (Ministerio de Educación de Chile, 2005; Donoso, 2005). Esto convoca a mirar el currículo oculto de la institución, ya que poco se considera como factor de cambio para las prácticas pedagógicas exitosas, y como alternativa para lograr cambios sustanciales en el rendimiento académico. La agresividad de los estudiantes es un factor que se miró en la investigación, porque tanto el estrés como la insatisfacción en la Escuela perjudican su desempeño, los niños de la sección les encanta estar en horas libres, les gusta muchísimo salir de la Escuela sin cumplir la jornada, esto es preocupante, porque no están felices en su proceso formativo, no están disfrutando su aprendizaje, no gozan ni disfrutan rondas y juegos, solo tienen para el esparcimiento los descansos. Son muy pocos los que pertenecen a grupos conformados como danzas, ya no se proyecta la música, ni el teatro; están viendo su formación como una tarea, donde tienen que rendir académicamente y demostrar sus competencias para poder ser bien valorados. Torres puntualiza que el ingrediente oculto del currículo escolar perpetúa la discriminación en las aulas «a través de los contenidos culturales, las rutinas, interacciones y tareas escolares, [aunque] no es fruto de la planificación ‗conspirativa‗ del colectivo docente» (1991; citado en Moreno, 2007, p. 18). Al representar un conjunto de normas, estándares, prácticas, actitudes, valoraciones implícitas, inconscientes o no intencionales, «en el currículo […] convergen los valores y sistemas de poder de la Escuela y la sociedad, por lo que es también un ‗mecanismo clave de control social sobre los jóvenes‗» (Eggleston, 1977, p. 12; citado en Díaz-Barriga Arceo y otros, 2008, p. 43). El currículo oculto todavía forma parte del modelo de la Escuela mixta, orientada al mundo laboral y la meritocracia, se basa en el «principio de la neutralidad escolar» y maneja «un modelo de alumno ideal» (Tomé, 1999, p. 174). El problema de la convivencia es tan importante como el académico. La institución como se dijo antes a centrado su potencial en la parte académica como razón de ser de la institución y esta no ha dado resultado, porque no ha estimulado, no ha promovido valores de superación en sus estudiantes y profesores. Esto se evidencia en los resultados de las pruebas saber y en las pruebas ICFES, donde la institución no ha podido superar la clasificación de institución con bajo rendimiento. Otro factor que marca más aún esta situación es la desmotivación de los profesores, se podría decir que se rindieron, son más pesimistas que los mismos jóvenes, manifiestan que los estudiantes no quieren estudiar, que ellos se sienten impotentes y solos en el proceso, sin acompañamiento de los acudientes y exigidos para unos resultados por los directivos. Los profesores se sienten agobiados, no encuentran la manera de concretar el macro currículo, saben que tienen que desarrollar unas competencias en sus estudiantes desde preescolar , pero se les dificulta la tarea de organización, están invirtiendo mucho tiempo en este empeño, tanto que hasta lo hacen después de que termina su jornada laboral, y aun así no se logra el objetivo; esto los desanima y los hace trabajar más en lo teórico, que en lo práctico, dejando de lado la verdadera razón del maestro que es la formación para la vida, como el atender inquietudes y preguntas de sus estudiantes, en dialogar con ellos y sus compañeros, para comprender situaciones y mejorar procesos. Son profesores encasillados en una tarea, pero no interactúan en el proceso, porque no hay tiempo para ello. Además las mesas de trabajo están conformadas por docentes con formación en el área específica, lo cual hace que no se mire el macrocurrículo como una acción interdisciplinario, en estas condiciones, las mentes formadas por las disciplinas pierden sus aptitudes naturales para contextualizar los saberes tanto como para integrarlos en sus conjuntos naturales. El debilitamiento de la percepción de lo global conduce al debilitamiento de la responsabilidad (cada uno tiende a responsabilizarse solamente de su tarea especializada) y al debilitamiento de la solidaridad (ya nadie siente vínculos con sus conciudadanos). Morín, E. (2001). Este mismo autor en su libro Siete saberes para la educación del futuro, cita un ejemplo muy enriquecedor que nos ayuda a comprender que está pasando con las practicas pedagógicas de la institución. ―La economía, por ejemplo, que es la Ciencia Social matemáticamente más avanzada, es la Ciencia Social y humanamente más atrasada, puesto que se ha abstraído de las condiciones sociales, históricas, políticas, psicológicas, ecológicas inseparables de las actividades económicas. Por eso sus expertos son cada vez más incapaces de interpretar las causas y consecuencias de las perturbaciones monetarias y bursátiles, de prever y predecir el curso económico incluso a corto plazo. El error económico se convierte, entonces, en la primera consecuencia de la Ciencia Económica. Morin, E. (2001). Desde su visión del Pensamiento Complejo, la UNESCO solicitó a Edgar Morín que expresara sus ideas y argumentos sobre la dirección que debe tomar la educación hacia un desarrollo sostenible, frente a lo cual el autor presenta siete principios que considera necesarios para la educación del futuro. Morín concibe la educación como ―la fuerza del futuro‖, porque es a partir de ella que se logra el cambio de pensamiento de los individuos hacia un pensamiento que comprenda la complejidad de las sociedades, los fenómenos que en ella se presentan y la rapidez con la que avanza el mundo de hoy, generando eventos inesperados que debemos enfrentar con responsabilidad. Además del saber científico los siete saberes a tener en cuenta en el proceso educativo son: o Las cegueras del conocimiento: La educación permanece ciega ante el conocimiento humano, sus disposiciones, imperfecciones, dificultades y tendencias tanto al error como a la ilusión, siendo ésta precisamente la que se encarga de transmitir el conocimiento; de allí la necesidad de volcar la educación al conocimiento de la mente humana, de sus características culturales y psicológicas que configuran su actuar frente a las incertidumbres del mundo. o Los principios de un conocimiento pertinente: Es necesario promover la transmisión de un conocimiento global y fundamental en el que puedan inscribirse los conocimientos parciales y locales, permitiendo visualizar la realidad como un todo, que es más que la suma de sus partes. o Enseñar la condición humana: El ser humano es a la vez fisiológico, biológico, síquico, cultural, social e histórico, implicando una educación que deje de lado la atención de una sola dimensión del individuo y tome conciencia de sí mismo, de los demás y de las características complejas que implican su desarrollo, convirtiendo de esta manera, a la esencia humana, como objeto esencial de la educación. o Enseñar la identidad terrenal : El destino planetario es una realidad fundamental olvidada por la educación, por lo que, un principio de acción esencial, es el reconocimiento de la identidad terrenal que será cada vez más indispensable para cada uno y para todos, convirtiéndose en uno de los mayores objetos de la educación . o Enfrentar las incertidumbres: La educación deberá enseñar las incertidumbres que han aparecido en las nuevas ciencias de la física, evolución biológica y ciencias históricas, brindando estrategias que permitan afrontar los riesgos de lo inesperado e incierto, y modificar su desarrollo en virtud de las informaciones adquiridas. o Enseñar la comprensión: Se presenta como medio y fin de la comunicación humana, entendida como el acercamiento al otro en su máxima expresión como ser humano, aceptando las diferencias y valorando las semejanzas, de manera tal que se analicen no solo los síntomas, sino las causas del racismo, la discriminación y la xenofobia entre otras. Este es el camino hacia la paz que todos debemos evocar y promover. o Ética del género humano : La educación debe conducir a una ―antropo- ética‖ considerado el carácter individuo-sociedad-especie que tiene la condición humana; en este sentido, se ha de enseñar la responsabilidad que tiene la sociedad con el individuo y el individuo con la sociedad, desde la pertenencia con la especie humana, convocando a la práctica de la ciudadanía y de la democracia. Colombia como Estado parte de las Naciones Unidas y como miembro de la Asamblea del Instituto Interamericano de Derechos Humanos, no ha sido ajena a estas reflexiones y exigencias sobre educación. En la Constitución colombiana de 1991 (Artículo 67), se dispone que la educación "formará al colombiano en el respeto a los derechos humanos, a la paz y a la democracia". Posteriormente la Ley General de Educación (115 de 1994), en consonancia con la Constitución de 1991 define la educación como "un proceso de formación permanente, personal, cultural y social que se fundamenta en una concepción integral de la persona humana, de su dignidad, de sus derechos y de sus deberes, en el Artículo 14, establece la obligatoriedad de la educación para la justicia, la paz, la democracia, la solidaridad, la confraternidad, el cooperativismo y, en general, la formación en valores humanos". 5.2.6 Decreto 1860 de 1994, orientaciones para las practicas pedagógicas En reglamentación de la Ley General de Educación, el Decreto 1860 de 1994, establece en el Artículo 36 que la enseñanza prevista en el artículo 14 de la ley 115, se cumplirá bajo la modalidad de proyectos pedagógicos, lo cuales se entienden como: "... una actividad dentro del plan de estudios que de manera planificada ejercita al educando en la solución de problemas cotidianos, seleccionados por tener relación directa con el entorno social, cultural, científico y tecnológico del alumno. Cumplen la función de correlacionar, integrar y hacer activos los conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores logrados en el desarrollo de diversas áreas, así como de la experiencia acumulada." Este marco integra la formación ciudadana al quehacer de la Escuela, enmarcada en las cuatro áreas de gestión del Plan de Mejoramiento Institucional para consolidar una formación y una educación integral. Parte de una postura positiva que busca fomentar el desarrollo de competencias ciudadanas desde una perspectiva promocional, donde se les brinde a los niños, adolescentes y jóvenes estrategias para la convivencia que se ponen en práctica en la cotidianidad escolar y que pueden implementarse en los distintos contextos de interacción social. Así, las practicas pedagógicas en un marco de derechos forma ciudadanos y ciudadanas que reconocen sus derechos y los derechos de los demás, los hacen respetar y adoptan una posición crítica frente a la vulneración para generar empoderamiento, tanto de las comunidades, como de los sujetos frente al ejercicio de sus derechos y deberes. En este marco, se deja de pensar en sujetos aislados para concentrarse en las comunidades, y colectivos, es decir los grupos con los cuales éstos se interrelacionan y conviven. Lo anterior posibilita pasar de una relación de asistencia a unos pocos individuos "los vulnerados", para posibilitar la sostenibilidad del programa en beneficio de toda una Comunidad. 5.2.6.1 Educación sexual para la equidad de género El problema pedagógico de la institución también está afectado por la falta de educación sexual de los estudiantes. En los anexos se ve como una niña que empieza su básica primaria, marca su brazo con una navaja, con el nombre del compañero del cual se siente enamorada, esto denota una falta de autoestima y una disposición hacer cualquier cosa para que sus sentimientos sean reconocidos. Un niño de cuarto, de apenas 12 años, desertó del colegio en el mes de septiembre, porque el padre de la niña que intentó abusar, lo iba a matar. Los niños les ofrecen plata a sus compañeras, para que se dejen besar; y hay niñas que por $2.000, dejan tocar sus partes íntimas. Niñas que reciben plata en la calle de señores que se aprovechan de su indefensión y de necesidades económicas. Son muchas las situaciones que pueden prevenirse con una buena y oportuna orientación sexual, la cual no se está ejerciendo sistemáticamente en la institución, esta educación es determinante para el Proyecto de vida y aun así no se trabaja con la responsabilidad y aprovechando las directrices del Proyecto que para la materia, ya tienen estructurado el Ministerio de Educación Nacional. El Proyecto de educación sexual está diseñado y estructurado y las orientaciones para desarrollarlo se encuentra en la página del MEN, son tres módulos que no pueden desconocerse en el proceso educativo. El Programa de Educación para la Sexualidad y Construcción de Ciudadanía es una iniciativa del Ministerio de Educación Nacional y el Fondo de Población de las Naciones Unidas (UNFPA), cuyo propósito es contribuir al fortalecimiento del sector educativo en la implementación y la sostenibilidad de una política de educación para la sexualidad, con un enfoque de ejercicio de los derechos humanos, sexuales y reproductivos. El Programa busca que las instituciones educativas desarrollen Proyectos Pedagógicos de Educación para la Sexualidad que propendan al desarrollo de competencias básicas para la toma de decisiones responsables, informadas y autónomas sobre el propio cuerpo; basadas en el respeto a la dignidad de todo ser humano de manera que se valore la pluralidad de identidades y formas de vida, y se promuevan la vivencia y la construcción de relaciones de pareja, familiares y sociales pacíficas, equitativas y democráticas. La propuesta del Programa de Educación para la Sexualidad y Construcción de Ciudadanía se diferencia de la que había sido, tradicionalmente, la educación sexual en el país, que en muchos casos se limitaba a los aspectos biológicos y a los riesgos asociados a lo sexual; la nueva propuesta concibe la sexualidad como una dimensión humana, con diversas funciones, componentes y contextos y su tratamiento en la Escuela para desarrollar habilidades y competencias para la vida. Pedir competencia en estos casos es reclamar, simplemente, efectividad de lo que se pretende en la educación. En el tema de la sexualidad la mujer es más discriminada, tildada y es desde allí donde deben apoyarse las habilidades para vivirla de manera responsable. De una buena educación sexual depende el proyecto de vida de una mujer, de una familia y por ende de una sociedad. Cuando una niña queda embarazada a temprana edad, tendrá el riesgo de dejar sus estudios, de ser una más que tendrá dificultades y soledad para criar a su hijo, engrosará la fila de la inequidad y la pobreza, es decir no se romperá el eslabón de la discriminación, al contrario se perpetua la condición social. Un Proyecto para la sexualidad bien ejecutado, siembra cambios en la conciencia, contribuye al desarrollo y crecimiento personal de los jóvenes, previene el maltrato y la injusticia. 5.2.6.2 Conocer y comprender los derechos humanos es educarse para la paz Hoy, en pleno siglo XXI, en el Reino Unido no existe una constitución escrita tal como es común en otros países democráticos que pretenden plasmar en dicho documento la forma general de organización del poder. Colombia, por ejemplo. En efecto, nuestro país, al no tener un desarrollo maduro respecto a las constituciones y mucho menos unos rasgos consuetudinarios comunes con respecto a la misma, necesita de un documento que le sirva de referente, de guía, para el futuro. El problema es que, en muchos casos, desconocemos lo que allí se dice, lo que se estipula, lo que nuestro país decidió dejar en dicho papel para constituirse como eso, un país. Es más, dejando de lado las generalidades y siendo más específicos, ¿conocemos nuestros derechos?, ¿qué artículos los defienden?, ¿sabemos qué relación tienen los mismos respecto a la declaración universal de los derechos humanos?, ¿sabemos qué es dicha declaración? Al ser un tema que trasciende con creces los límites de cada país, que se ha convertido en un referente conceptual común para una inmensa cantidad de países, que ha propiciado un relativo consenso en una infinidad de ámbitos (académicos, gubernamentales, ONG‗S, etc) y es un pilar fundamental en la formación tanto académica, como personal de los estudiantes en nuestro país, como en el resto del mundo, debería potencializarse la forma de hacer conocer los derechos humanos consagrados en nuestra Carta Magna y su relación con la declaración universal. Una manera de lograr lo anterior es apoyarse en las TIC. En efecto, una ventaja de dicho recurso es que permite elaborar presentaciones más atractivas para los jóvenes ya que es posible incluir allí elementos audiovisuales llamativos para las nuevas generaciones. Pero el asunto no se reduce a la forma. Por el contrario, los contenidos pueden desarrollarse con el mismo rigor que se espera por parte de los docentes pero sin generar ocasionar el sopor y la indiferencia que, por tradición, originan estos tópicos en los jóvenes. El material didáctico y los videos disponibles en la Web, en la página del MEN, la explícita difusión que pretenden, diversas organizaciones alrededor del mundo en dichas temáticas, las posibilidades pedagógicas que son posibles a partir de diversas estrategias hipermedias y la importancia inequívoca de este tema para la educación en nuestro país, son elementos todos que pueden conjugarse e integrar de manera adecuada, creativa y pertinente en la enseñanza, en todos sus niveles. 5.2.6.3 Los Derechos de los niños permean las practicas pedagógicas as practicas pedagógicas que se desarrollan en la institución, deben de tener presente en sus políticas educativas los derechos de los niños, y contribuir desde sus procesos a la preservación y conocimientos de ellos. A partir de la promulgación de la Convención sobre los Derechos del Niño, de 1989 se ha ido adecuando la legislación interna a los principios contemplados en la Declaración. Aunque la legislación y el sistema jurídico de cada país suele ser diferente, 193 países. han ido consagrando medidas especiales para su protección, a nivel legislativo e incluso derechos constitucionales. Entre los Derechos del niño destacan los cuatro principios fundamentales: o |La no discriminación: Todos los niños tienen los mismos derechos. o El interés superior del niño: Cualquier decisión, ley, o política que pueda afectar a la infancia, tiene que tener en cuenta qué es lo mejor para el niño. o El derecho a la vida, la supervivencia y el desarrollo: Todos los niños y niñas tienen derecho a vivir y a tener un desarrollo adecuado. o La participación: Los menores de edad tienen derecho a ser consultados sobre las situaciones que les afecten y a que sus opiniones, sean tenidas en cuenta. 5.2.6.3.1 Derechos de los niños Los derechos de los niños son los siguientes: 1. El derecho a la igualdad ―El niño disfrutará de todos los derechos enunciados en esta Declaración. Estos derechos serán reconocidos a todos los niños, sin excepción alguna, ni distinción o discriminación por motivos de raza, color, sexo, idioma, religión, opiniones políticas o de otra índole, origen nacional o social, posición económica, nacimiento u otra condición, ya sea del propio niño o de su familia‖. 2. A la protección especial para su desarrollo físico material y social. ―El niño gozará de una protección especial y dispondrá de oportunidades y servicios, dispensando todo ello por la ley y por otros medios, para que pueda desarrollarse física, mental, moral, espiritual y socialmente de forma saludable y normal, así como en condiciones de libertad y dignidad. Al promulgar leyes con este fin, la consideración fundamental a la que se atenderá será el interés superior del niño‖. 3. A un nombre y a una nacionalidad. ―El niño tiene derecho desde su nacimiento a un nombre y una nacionalidad‖. 4. A una alimentación, vivienda y atención adecuadas para el niño y la madre. ―El niño debe gozar de los beneficios de la seguridad social. Tendrá derecho a crecer y desarrollarse en buena salud; con este fin deberá proporcionarse, tanto a él como a su madre, cuidados especiales, incluso atención prenatal y postnatal. El niño tendrá derecho a disfrutar de alimentación, vivienda, recreo y servicios médicos adecuados.‖ 5. A la educación y cuidados especiales para el niño con alguna discapacidad. ―El niño física o mentalmente impedido o que sufra de algún impedimento social debe recibir el tratamiento, la educación y el cuidado especiales que requiere su caso particular.‖ 6 . A la comprensión y amor por parte de los padres y de la sociedad. ―El niño, para el pleno y armonioso desarrollo de su personalidad, necesita amor y comprensión. Siempre que sea posible, deberá crecer al amparo y con la responsabilidad de sus padres y, en todo caso, en un ambiente de afecto y seguridad moral y material; salvo circunstancias excepcionales, no deberá separarse al niño de corta edad de su madre. La sociedad y las autoridades públicas tendrán la obligación de cuidar especialmente a los niños sin familia o que carezcan de medios adecuados de subsistencia. Para el mantenimiento de los hijos de familias numerosas conviene conceder subsidios estatales o de otra índole.‖ 7. A recibir educación gratuita y a jugar. ―El niño tiene derecho a recibir educación, que sea gratuita y obligatoria, por lo menos en las etapas elementales. Se dará una educación que favorezca su cultura general y le permita, en condiciones de igualdad de oportunidades, desarrollar sus aptitudes y su juicio individual, su sentido de responsabilidad moral y social, y llegar a ser un miembro útil de la sociedad. El interés superior del niño debe ser el principio rector de quienes tienen la responsabilidad de su educación y orientación; dicha responsabilidad incumbe, en primer término a sus padres. El niño debe disfrutar plenamente de juegos y de recreaciones, los cuales deberán estar orientados hacia los fines perseguidos por la educación; la sociedad y las autoridades públicas se esforzarán por promover el goce de este derecho.‖ 8. A ser el primero en recibir ayuda en casos de desastre. ―El niño debe, en todas las circunstancias, figurar entre los primeros que reciban protección y socorro.‖ 9. A ser protegido contra el abandono y la explotación del trabajo. ―El niño debe ser protegido contra toda forma de abandono, crueldad y explotación. No será objeto de ningún tipo de trata. No deberá permitirse al niño trabajar antes de una edad mínima adecuada; en ningún caso se le dedicará ni se le permitirá que se dedique a ocupación o empleo que pueda perjudicar su salud o su educación, o impedir su desarrollo físico, mental o moral.‖ 10. A formarse en un espíritu de solidaridad, comprensión, tolerancia, amistad, justicia y paz entre los pueblos. ―El niño debe ser protegido contra las prácticas que puedan fomentar la discriminación racial, religiosa o de cualquiera otra índole. Debe ser educado en un espíritu de comprensión, tolerancia, amistad entre los pueblos, paz y fraternidad universal, y con plena conciencia de que debe consagrar sus energías al servicio de sus semejantes.‖ 5.2.7 El Manual de Convivencia, mediador en las prácticas pedagógicas En el Manual de Convivencia se entienden incorporadas las normas que se relacionan con las instituciones educativas, especialmente las contenidas en la Constitución Política, y las normas relativas al mismo: Ley General de Educación, Artículo 87 Ley 1620 del 15 de marzo de 2013, Por la cual se crea el Sistema Nacional de Convivencia Escolar y Formación para el ejercicio de los derechos humanos, la Educación para la Sexualidad y la Prevención y Mitigación de la Violencia Escolar Decreto Reglamentario 1965 del 11 de septiembre de 2013, por el cual se reglamenta la Ley 1620 de 2013, que crea el Sistema Nacional de Convivencia Escolar y formación para el ejercicio de los derechos humanos, la educación para la sexualidad y la prevención y mitigación de la violencia escolar Decreto 1860 de 1994 Decreto 1286 de 2005 Ley 1098 de 8 de noviembre de 2006, Ley de la Infancia y la Adolescencia Ley 734 de febrero 5 de 2002. Código Disciplinario Único El Manual de Convivencia hace parte del Proyecto Educativo Institucional, y parte fundamental en las prácticas pedagógicas de la institución, ya que es el que regula las relaciones interpersonales y la convivencia de la institución. La Institución Educativa, considera que el conflicto y la hostilidad son fenómenos constituidos del vínculo social. De estas consideraciones se desprende la necesidad de construir y ajustar las normas de la Institución al nuevo orden social, jurídico y cultural consagrado en las disposiciones legales presentes en el Manual para la Convivencia Social y Pacifica, construido con la participación y vivencia de todas las personas que constituyen la Comunidad Educativa. Para la constitución de dicha norma se debe iniciarse un proceso educativo, en donde la educación sea permanente, personal, cultural y social, que se fundamente en una concepción integral de la persona humana, de su dignidad, de sus derechos y deberes, en un proceso formativo relacionado con el respeto a la vida y demás derechos humanos, a la paz, a los principios democráticos de convivencia, pluralismo, justicia, solidaridad y equidad así como el ejercicio de la tolerancia y la libertad. Conocer y aplicar el Manual de Convivencia de la manera más correcta, es deber de toda la Comunidad Educativa y lo harán los directivos educadores, padres deia y alumnos; para ellos se organizan equipos de trabajo o de estudio; los resultados tendrán que ser: La tolerancia y la buena disciplina en todo el plantel. Para esta actividad se deben de abrir los espacios para la socialización y para la comprensión, porque si no se comprende lo que orienta el Manual, difícilmente se puede llevar a la práctica. Es fundamental que se unifiquen los criterios entre los docentes para el manejo del debido proceso, esto solo se logra con la aplicación correcta del Manual de Convivencia, para que sea el instrumento oficial de la institución para regular la convivencia y tener unas prácticas pedagógicas libre de conflictos y si estos se presentan saber manejarlos y sobre todo orientarlos. 5.2.7.1 Deberes y derechos de padres de familia y de estudiantes El Manual de Convivencia de la institución tiene estipulado los deberes y derechos de padres de familia y de estudiantes y estos son: Derechos ydeberes de los Estudiantes. DERECHOS DEBERES Recibir trato amable, respetuoso y cordial por parte de personal directivo, docente, de servicios generales y demás miembros de la Comunidad Educativa. Ser tratado con respeto, equidad, tolerancia, sin discriminación por razones de sexo, raza, discapacidad, religión, origen familiar o filiación política. 1. Brinda un trato amable respetuoso y cordial a todos los miembros de la Comunidad Educativa. 2.Respeta las diferencias de sexo, raza, creencias religiosas y culturales de cada uno de los miembros de la Comunidad Educativa 3: Ser reconocido y llamado por el nombre 3.Dirigirse a los miembros de la Comunidad con que fue registrado ante las autoridades Educativa por el nombre que fue registrado competentes. ante las autoridades competentes 4.: Respeto de su intimidad personal y 4. Respeta la intimidad personal, y familiar; familiar, a la honra, buen nombre, a la la honra, buen nombre, la correspondencia y correspondencia de demás formas de comunicación privada de comunicación privada. 5. Ejercer el libre desarrollo de la personalidad sin más limitaciones de las que le imponen los derechos de los demás en su relación de convivencia y las contempladas en este manual. DERECHOS los miembros de la Comunidad Educativa. 5. Respeta las normas establecidas por la y demás formas 6. Expresar libremente su pensamiento y opinión, respetando los derechos de los demás grupos con los que convive en el entorno escolar. 7: Ser informado de manera veraz, imparcial y oportuna sobre los diferentes aspectos de la vida institucional y de su proceso formativo. 8. Presentar peticiones y solicitudes respetuosas ante sus superiores jerárquicos por motivos de interés particular o general y obtener pronta resolución de acuerdo a las normas legales vigentes. Comunidad Educativa, que regulan la presentación personal y la convivencia escolar. 6.Respeta la libre expresión y opinión de DEBERES los miembros de la Comunidad Educativa 7. Suministra información veraz y oportuna en todas las actuaciones y procedimientos desarrollados en la institución Educativa. 8. Ser respetuoso y oportuno frente a las solicitudes y justificaciones que requiera la institución. 9. Elegir y ser elegido para los diferentes cargos de representación y órganos del gobierno escolar que sean ocupados o conformados por estudiantes con derecho a voz y voto. 10: Participar en proyectos, actividades lúdicas, recreativas, culturales, deportivas y sociales programadas por la institución. 9. Participa con responsabilidad en los 11. Recibir oportunamente por parte de sus superiores inmediatos las citaciones dirigidas a padres de familia y acudientes sobre reuniones generales, entrega de calificaciones y demás eventos que la 12. Poseerprograme. un carnet estudiantil que le institución acredite como miembro de la Comunidad Educativa que le permita acceder a los servicios de bienestar proporcionados por la institución y sus aliados. 13Contar con aulas de clases dotadas con los elementos necesarios para el normal desarrollo de las actividades en su proceso de formación académica. 11. Informa oportunamente al acudiente los recados o llamados disciplinarios y académicos que le haya hecho el docente o directivo docente. procesos democráticos que se realicen en la Institución Educativa. 10. Respeta las normar que regulan la participación de las actividades lúdicas, recreativas, culturales, deportivas y sociales programadas por la institución. 12.Porta el carnet y presentarlo cuando se requiera para los beneficios institucionales.. 13. Cuida y responde por los daños causados a los bienes muebles e inmuebles de la institución educativa. 14. Ser estimulado y reconocido en público 14.Representa dignamente y dejar en alto el por su participación destacada en eventos de buen nombre de Ia Institución Educativa, representación institucional. reflejando los valores contemplados en el P.E.I. 15. Conocer oportunamente sus notas en las 15. Hace reclamaciones respetuosas dentro de distintas áreas o asignaturas y hacer las los tiempos estipulados de sus notas y reclamaciones respetuosas cuando las circunstancias lo ameriten. procesos educativos. 16. Recibir el Manual de Convivencia una 16.Conocery Respeta las normas establecidas vez se haya aprobado por parte de los en elManual de Convivencia. organismos competentes. 17. Ser escuchado y respetado cuando se 17. Presenta evidencias y argumentos en el presenten hechos controversiales que debido proceso para esclarecer hechos que afecten su integridad personal o cuando considere que se le ha violado algún afecten su integridad personal. derecho. 18. Conocer oportunamente la programación del calendario escolar, los planes de evaluación de las distintas áreas o asignaturas y ser evaluado en forma equitativa y justa de acuerdo a los objetivos y propósitos establecidos. 19. Hacer uso de los servicios brindados por la institución, así como de sus instalaciones y equipos de acuerdo con la organización y reglamentación de cada una (como biblioteca, sala de cómputo, tienda escolar, Cruz Roja, escenarios deportivos y demás espacios del entorno escolar). 18. Cumple oportunamente con las actividades programadas por las diferentes áreas o asignaturas. 19. Usar responsablemente las instalaciones de la institución, así como los equipos de acuerdo con la organización y reglamentación de cada una de los espacios (como biblioteca, sala de cómputo, tienda escolar, escenarios deportivos y demás espacios del entorno escolar). 20. Recibir las clases y demás actividades 20. Ser puntual en la asistencia a clase y curriculares en los horarios establecidos y actividades curriculares programadas por la disfrutar de los descansos que le permitan cumplir con las intensidades en cada una de institución, disfrutando sanamente de los las áreas o asignaturas. descansos pedagógicos. 21. Cumple con los plazos establecidos para la 21. Presentar en un plazo de cinco días, evaluaciones, talleres y actividades que pendientes por motivos de ausencias presentación de actividades pendientes por tenga justificadas previa comprobación de la motivos de ausencia, siempre y cuando excusa autorizada por autoridad competente de la institución. presente justificación válida. 22. Con el objetivo de evitar 22. Porte del uniforme correctamente según discriminaciones originadas por las lo estipulado por la institución. EN EL condiciones económicas, la Comunidad Educativa establecerá el uso del uniforme MANUAL DE CONVIVENCIA estudiantil, el cual llevará el estudiante de forma decorosa. Derechos de los padres de familia o acudientes: DERECHOS DEBERES 1: Formar parte de la Asamblea y Asociación de Padres con voz y voto, en los procesos de elección de Escuela de Padres, Consejo Directivo, Consejo de Padres. 1. Participación en la Asamblea y Asociación de Padres , en los procesos de elección de Escuela de Padres, Consejo Directivo, y Consejo de Padres. 2: Ser atendido con respeto y amabilidad por parte 2. Solicitud respetuosa y con de los directivos, docentes y demás miembros de amabilidad la atención por parte de la institución. los directivos, docentes miembros de la institución. 3. Recibir oportunamente información, citaciones, 2. Cumplimiento oportuno con las circulares y boletines en donde se informe de los citaciones, convocadas por la compromisos adquiridos con la institución al momento de formalizar el proceso de matrícula de institución para la entrega de su acudido/a. informes, y compromisos adquiridos en la matrícula. 4. Solicitar explicaciones claras, comprensibles y 3. Asiste en los días programados por precisas acerca del rendimiento académico, la institución, e informarse del asistencia y comportamiento de su acudido/a. rendimiento, comportamiento y asistencia de su acudido. 5: ser parte activa de los actos culturales, 5. Participación en actos culturales, recreativos, conferencias y demás actividades que recreativos, conferencias y demás la institución programe. actividades que la institución programe. 6: ser elegido y elegir para participar en la planeación, discusión del PEI y Manual de Convivencia de acuerdo con los mecanismos que para ello se estipulen. 6. Participación en la planeación, discusión del PEI y Manual de Convivencia de acuerdo con los mecanismos que para ello se estipulen. 7: Ser estimulado por su acción participativa y colaboración en el desarrollo del Proyecto Educativo Institucional y logros alcanzados en el proceso de formación de su acudido/a 5.2.7.1 esponsabilidades de la Institución El Manual de Convivencia también contempla las responsabilidades para la institución entre las que se destaca: 1. Garantizar a sus estudiantes, educadores, directivos docentes y demás personal el respeto a la dignidad e integridad física y moral en el marco de la convivencia escolar, los derechos humanos, sexuales y reproductivos. 2. Implementar el Comité Escolar de Convivencia y garantizar el cumplimiento de sus funciones acorde con lo estipulado en los artículos 11,12 y 13 de la Ley 1620. 3. Desarrollar los componentes de prevención, promoción y protección a través del Manual de Convivencia, y la aplicación de la Ruta de Atención Integral para la Convivencia Escolar, con el fin de proteger a los estudiantes contra toda forma de acoso, violencia escolar y vulneración de los derechos humanos sexuales y reproductivos, por parte de los demás compañeros, profesores o directivos docentes. 4. Revisar y ajustar el Proyecto Educativo Institucional, el Manual de Convivencia, y el Sistema Institucional de Evaluación de estudiantes anualmente, en un proceso participativo que involucre a los estudiantes y en general a la Comunidad Educativa, a la luz de los enfoques de derechos, de competencias y diferencial, acorde con la Ley General de Educación, la Ley 1098 de 2006 y las normas que las desarrollan. 5. Revisar anualmente las condiciones de convivencia escolar e identificar factores de riesgo y factores protectores que incidan en la misma y en la protección de derechos humanos, sexuales y reproductivos, en los procesos de autoevaluación institucional o de certificación de calidad, con base en la implementación de la Ruta de Atención Integral y en las decisiones que adopte el comité escolar de convivencia. 6. Emprender acciones donde participe toda la Comunidad Educativa, en un proceso de reflexión pedagógica sobre los factores asociados a la violencia y al acoso escolar y la vulneración de los derechos sexuales y reproductivos y el impacto de los mismos, incorporando conocimiento pertinente sobre el cuidado del propio cuerpo y de las relaciones con los demás, inculcando la tolerancia y el respeto mutuo. 7. Desarrollar estrategias e instrumentos destinados a promover la convivencia escolar, a partir de evaluaciones y seguimiento de las formas de acoso y violencia escolar más frecuentes. 8. Adoptar estrategias para estimular actitudes entre los miembros de la Comunidad Educativa que promuevan y fortalezcan la convivencia escolar, la mediación y reconciliación y la divulgación de estas experiencias exitosas. 9 Crear estrategias pedagógicas para articular procesos de formación entre las distintas áreas de estudio. 5.2.7.2 Responsabilidades del rector: Responsabilidades del director o rector del establecimiento educativo, en el Sistema Nacional de convivencia escolar y formación para los derechos humanos, la educación para la sexualidad, y la prevención y mitigación de la violencia escolar. Además de las que establece la normativa vigente y que le son propias, tendrá las siguientes responsabilidades: 1. Liderar el Comité Escolar de Convivencia acorde con lo estipulado en los artículos 11,12 y 13 de la Ley 1620. 2. Incorporar en los procesos de planeación institucional el desarrollo de los componentes de prevención y de promoción, y los protocolos o procedimientos establecidos para la implementación de la ruta de atención integral, para la convivencia escolar. 3. Liderar la revisión y ajuste del Proyecto Educativo Institucional, el Manual de Convivencia, y el Sistema Institucional de Evaluación, anualmente en un proceso participativo con los estudiantes y en general con la Comunidad Educativa, en el marco del Plan de Mejoramiento Institucional. 4 Reportar aquellos casos de acoso y de violencia escolar y de vulneración de derechos sexuales y reproductivos de los niños, y adolescentes, en su calidad de presidente del Comité Escolar de Convivencia, acorde con la normativa vigente y los protocolos definidos en la Ruta de Atención Integral y hacer seguimiento a dichos casos. 5.2.7.3 Responsabilidades del docente: Responsabilidades de los docentes en el Sistema Nacional de convivencia escolar y formación para los derechos humanos, la educación para la sexualidad y la prevención y mitigación de la violencia escolar. Además de las que establece la normativa vigente y que le son propias, los docentes tendrán las siguientes responsabilidades: 1. Identificar, reportar y describir el seguimiento a los casos de acoso escolar, violencia escolar y vulneración de derechos sexuales y reproductivos que afecten a estudiantes del establecimiento educativo, acorde con los artículos 11 y 12 de la Ley 1146 de 2007 y demás normativa vigente, con el Manual de Convivencia y con los protocolos definidos en la Ruta de Atención Integral para la Convivencia Escolar. Si la situación de intimidación de la que tienen conocimiento se hace por medios electrónicos, igualmente deberá reportar al Comité de Convivencia, para activar el protocolo respectivo. 2. Transformar las prácticas pedagógicas para contribuir a la construcción de ambientes de aprendizajes democráticos y tolerantes, que potencien la participación, la construcción colectiva de estrategias para la resolución de conflictos, el respeto a la dignidad humana, a la vida, a la integridad física y a la moral de los estudiantes. 3. Participar de los procesos de actualización y de formación docente y de evaluación del clima escolar del establecimiento educativo. 4. Contribuir a la construcción y aplicación del Manual de Convivencia. 5. Asumir el rol de orientador y mediador en situaciones que atenten contra la convivencia escolar y el ejercicio de los derechos humanos sexuales y reproductivos. 6. Contribuir en la detección temprana de las situaciones referidas en el numeral anterior. 5.2.8 Desarrollo de competencias fin de las prácticas pedagógicas La educación desde la perspectiva de género tiene como objetivo hacer de las prácticas pedagógicas una estrategia para el desarrollo de habilidades para mejorar la equidad en la vida de los niños y niñas, con temáticas dirigidas a la potencialización e implementación de procesos de empoderamiento, desde las aulas de clase, que con la intervención docente, se acompañe a los estudiantes y de ellos trascienda los límites de la Escuela para llegar a los padres de familia y a la sociedad en general, espacio final de desarrollo y desempeño de todo ser humano. El reto consiste en hacer del ámbito de la educación un espacio para la lúdica y la formación en valores, en derechos, en educación sexual, promoviendo la humanización y transformación desde la Escuela en un ambiente de respeto, alegría y felicidad, dentro del marco de la cultura del amor y la ternura para el desarrollo de competencias para la vida. La institución está centrada en el enfoque de competencias, y desarrolla el currículo, por secuencias didácticas, estas secuencias están diseñadas a partir de la información suministrada en el documento de Vega,V(2013) ―Compilado aspectos teóricos secuencias didácticas‖. Asimismo, desde las formaciones de tutores y del documento No.11 del MEN: Fundamentaciones y orientaciones para la implementación del Decreto 1290. Se pretende que las competencias actúen como guías para el diseño y desarrollo de los currículo, que tengan en cuenta las políticas educativas; que sirvan de instrumento para la comparación de sistemas educativos, constituyendo toda una visión general de la educación. Las iniciativas desarrolladas en un marco de competencias, superan la visión de una educación centrada solo en la transmisión de conocimientos, para acercarse a la construcción y puesta en acción de actitudes y habilidades en el marco de los conocimientos de los derechos humanos. "Los conocimientos son importantes para desarrollar competencias básicas y ciudadanas, pero no son suficientes, puesto que tenerlos no implica actuar de manera consecuente con ellos. Por ello, es importante aportar al desarrollo de competencias que puedan ayudar a niños, y jóvenes a manejar la complejidad de la vida en sociedad y a seguir desarrollándolas" cita: Estándares Básicos de Competencias Ciudadanas Documento N° 3 pp 154. Esta conceptualización se fundamenta en la idea de desarrollar la capacidad de ser, saber y saber hacer en contexto, de movilizar y practicar actitudes, habilidades y conocimientos en la realización de acciones, desempeños o productos de manera flexible, para que las personas en sus contextos de interacción, puedan realmente participar activa y responsablemente en las decisiones colectivas de manera democrática, resolver conflictos de manera pacífica y respetar la diversidad humana. Una competencia es más que conocimientos y habilidades, es la capacidad de afrontar demandas complejas en un contexto particular, un saber hacer complejo, resultado de la integración, movilización y adecuación de capacidades, conocimientos, actitudes, valores, utilizados eficazmente en situaciones reales, Gimeno Sacristán, J. (comp.) (2008). También se apoya en el proyecto DeSeCo30 para definir competencia como "la capacidad de responder a demandas complejas y llevar a cabo tareas diversas de forma adecuada. Supone una combinación de habilidades prácticas, conocimientos, motivación, valores, actitudes, emociones y otros componentes sociales y de comportamiento que se movilizan conjuntamente para lograr una acción eficaz". Para Pérez Gómez los rasgos diferenciales de las competencias o capacidades humanas fundamentales serían los siguientes: constituyen un "saber hacer" complejo y adaptativo, esto es, un saber que se aplica no de forma mecánica, sino reflexiva; es susceptible de adecuarse a una diversidad de contextos y tiene un carácter integrador, abarcando conocimientos, habilidades, emociones, valores y actitudes. En definitiva, toda competencia incluye un "saber", un "saber hacer" y un "querer hacer" en contextos y situaciones concretos en función de propósitos deseados. 30 La definición y selección de competencias clave: Resumen ejecutivo (Proyecto DeSeCo) Por último, se plantea la necesidad de introducir cambios en la concepción, diseño, desarrollo y concreción del currículo, así como en las formas de enseñar y aprender, a partir de este enfoque. Esto implica crear nuevos ambientes de aprendizaje y nuevos modos de entender la evaluación de esos aprendizajes, así como nuevas formas de concebir la función docente. El concepto de competencia utilizado en el proyecto Tuning31 pone el énfasis en los resultados del aprendizaje, en lo que el alumno es capaz de hacer al término del proceso educativo y en los procedimientos que le permitirán continuar aprendiendo de forma autónoma a lo largo de su vida. A finales de la década de los 90, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) lanzó el proyecto denominado DeSeCo (Definition and Selection of Competencies). Su objetivo era proporcionar un marco conceptual sólido que estableciese los objetivos que debía alcanzar cualquier sistema educativo que pretendiera fomentar la educación, a lo largo de toda la vida. 31 El proyecto Alfa Tuning América Latina busca "afinar" las estructuras educativas de América Latina iniciando un debate cuya meta es identificar e intercambiar información y mejorar la colaboración entre las instituciones de educación superior para el desarrollo de la calidad, efectividad y transparencia. Es un proyecto independiente, impulsado y coordinado por Universidades de distintos países, tanto latinoamericanos como europeos. El Proyecto trataba de dar respuesta a la siguiente cuestión: ¿qué competencias personales se consideran imprescindibles para poder afrontar los retos de la sociedad del S. XXI? En tanto que el proyecto DeSeCo, considerado como el trabajo de investigación más relevante en el marco de la OCDE, propone las siguientes competencias: comunicación en la lengua materna, comunicación en una lengua extranjera, competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología, competencia digital, aprender a aprender, competencias interpersonales y cívicas, espíritu emprendedor y expresión cultural. A partir de este proyecto, la mayoría de los países de la OCDE, entre los cuales se encuentran los que conforman la Unión Europea, han comenzado a reformular el currículum escolar en torno al controvertido y poderoso concepto de competencias. DeSeCo define las competencias básicas como conjunto complejo de conocimientos, habilidades, actitudes, valores, emociones y motivaciones que cada individuo o cada grupo pone en acción en un contexto concreto para hacer frente a las demandas peculiares de cada situación. Una competencia es la capacidad para responder a las exigencias individuales o sociales o para realizar una actividad o una tarea (…) Cada competencia reposa sobre una combinación de habilidades prácticas y cognitivas interrelacionadas, conocimientos (…), motivación, valores, actitudes, emociones y otros elementos sociales y comportamentales que pueden ser movilizados conjuntamente para actuar de una manera eficaz. (OCDE, Proyecto DeSeCo, 202, p. 8). Los rasgos diferenciales de las competencias fundamentales serían los siguientes: un "saber hacer" complejo y adaptativo, esto es, un saber que se aplica no de forma mecánica, sino reflexiva, susceptible de adecuarse a una diversidad de contextos y con un carácter integrado, abarcando conocimientos, procedimientos, emociones, actitudes y valores, que evolucionan a lo largo de la vida. Además, para que una competencia pueda ser seleccionada como clave o básica, DeSeCo considera que deberían cumplir algunas condiciones como contribuir a obtener resultados de alto valor personal o social, poder aplicarse a un amplio abanico de contextos y ámbitos relevantes, y permitir a las personas que la adquieren superar con éxito exigencias complejas. Es decir, las competencias son básicas o clave cuando resultan valiosas para la totalidad de la población, independientemente del sexo, la condición social y cultural y el entorno familiar, y se pueden aplicar a múltiples contextos. DeSeCo estableció tres grandes categorías de competencias: Uso interactivo de diferentes medios: Usar el lenguaje, los símbolos y el texto; utilizar el conocimiento y la información; usar la tecnología. Interacción social en grupos heterogéneos: Relacionarse bien con los demás, habilidad para cooperar o trabajar en equipo, gestionar y resolver conflictos, ser capaz de desenvolverse en sociedades cada vez más diversas y pluralistas, de empatizar y ponerse en el lugar de los demás, de manejar las propias emociones y de promover el capital social. Autonomía: Actuar dentro del contexto más grande, formar y llevar a la práctica planes de vida y proyectos personales, defender y afirmar los propios derechos, intereses, límites y necesidades. En la práctica, el discurso de las competencias refuerza la importancia de los métodos y omite los otros elementos del proceso educativo y, antes, pasa por alto el marco conceptual de referencia que dé luz a los distintos elementos que componen la estructura curricular, incluida la evaluación. Sin más referencias a las formas de entender la enseñanza y el aprendizaje, la evaluación se reduce a mero ejercicio de control. Se busca el control de resultados entendidos como productos acabados, que se ofrecen bien para establecer comparaciones, independientemente de los contextos en los que se originan y ajenos a las personas que los producen o para darles significados contextualizados. Y la evaluación terminará confundida y reducida a la calificación, que suele terminar como recurso de clasificación, de selección de exclusión de unos grupos frente a otros. A falta de otro tipo de fundamentación los estándares preestablecidos son la referencia para la fabricación de los instrumentos de control. Es cierto que "necesitamos aprender de y con la evaluación", pero desde el enfoque de competencias parece poco probable, por la visión estrecha que esta propuesta presenta de la evaluación. Todo esto, sin olvidar que "reformar las estructuras y mejorar al mismo tiempo las mentalidades, las prácticas y los resultados educativos son empeños extremadamente complejos y conflictivos" (Escudero Muñoz, 2006:70). En este escenario cobran relevancia las palabras de Barnett (2001:32) "actualmente estamos abandonando una clase de cerrazón para embarcarnos en otra. El cambio consiste, esencialmente, en pasar del conocimiento como contemplación al conocimiento, como operación". Desde las prácticas pedagógicas se plantea un giro en la educación, ya no como un proceso educativo, sino como una necesidad básica, un servicio, un mercado y un derecho de las personas. Desde las practicas pedagógicas puede fortalecerse la pedagogía sistémica cognitiva cultural, en la cual confluyen las propuestas de la pedagogía conceptual de Zubiría, la pedagogía de la comprensión, la pedagogía de la Escuela transformadora, la pedagogía afectiva, el cambio conceptual y la reestructuración cognitiva. Ya no se trata de formar un prototipo de hombre productivo en lo material y cultural, sino un hombre competente, un hombre que maneje y utilice el conocimiento en diferentes contextos de significación. El conocimiento se conceptualiza como el principal capital intelectual del ser humano. El aprendizaje se ubica en el centro de la práctica educativa como autoaprendizaje, aprendizaje significativo y estratégico. La enseñanza como objeto de la pedagogía, empieza a ser desplazada por la didáctica especial, fundamentada en la resolución de problemas y métodos cognitivos. La instrucción cognitiva se aplica por áreas de formación y por competencias. La Escuela es una organización competitiva, basada en la gestión y la gerencia, orientada por el PEI. Las competencias dejan de ser habilidades y se convierten en saber hacer en contexto o capacidad. El maestro ya no es un guía, sino un programador de la mente de los estudiantes y su relación se basa en la comunicación. Para evaluar los productos del sistema, se introducen los estándares de calidad, las pruebas censales, los factores asociados, la eficiencia y eficacia. La evaluación empieza a asumir el papel de mecanismo de control de todo el sistema, sin interesar los insumos y los procesos, lo principal son los resultados, que se asimilan, de calidad. En este proceso de profundización del cognitivismo y de las sociedades de control global, el currículo es un dispositivo tecnológico cognitivo para adelantar la inclusión de las poblaciones indígena, discapacitados, desplazados, raizales, etnias, afro descendientes y toda la diversidad poblacional del país. A diferencia de la Renovación curricular, el currículo es diseñado por las instituciones educativas como un proceso de investigación, que involucra la satisfacción de las necesidades de la población, la identidad cultural local, regional y nacional, la formación integral de los estudiantes, los procesos internos de la institución como los administrativos, financieros, logísticos, de aprendizaje, enseñanza, conocimiento, la infraestructura, recursos, organización escolar. Hace parte del PEI y tiene en cuenta las políticas, lineamientos, estándares y demás normas técnicas curriculares expedidas por el MEN, para alcanzar los fines y objetivos de la educación, el PEI y las políticas educativas. El legado de la Renovación Curricular, hoy, se mantiene con mayor fuerza: la pedagogía orienta el currículo, aún mejor se requiere un dialogo entre pedagogía, currículo y didáctica para asumir las adaptaciones curriculares; sin este diálogo no es posible facilitar los procesos de adaptaciones curriculares. El desafío de la pedagogía en la institución es la posibilidad de formar sujetos de sí mismos, sujetos que se conozcan así mismo y puedan desplegar todas sus potencialidades. Para ello es que se propone la educación desde la perspectiva de género que conlleve a formar hombres y mujeres con calidad humana. 5.2.8 Los Proyectos para la Calidad Educativa Los Proyectos para la Calidad educativa, direccionados por el Ministerio de Educación son: Supérate, Plan Nacional de Lectura y Escritura, Ley de Convivencia Escolar, Educación para el ejercicio de los derechos humanos, Competencias Ciudadanas ,Adelante Maestros ,Historia Hoy, Expediciones Botánicas, Educación para la sexualidad. Algunos de estos proyectos se trabajan de manera somera, su desarrollo no es sistematizado, pero lo más preocupante es que no se desarrolla el proyecto de Educación para la sexualidad, ni el de derechos humanos; esto trae unas implicaciones negativas en el comportamiento, en las relaciones interpersonales y en general en la convivencia en la institución. Todos estos proyectos son muy importantes en las prácticas pedagógicas, para el desarrollo académico y personal de los niños y las niñas, pero la institución solo trabaja con el Plan Nacional de Lectura y Escritura en primaria, Competencias ciudadanas que se integran a las áreas reglamentarias, y la ley de convivencia escolar que se tuvo en cuenta para la estructuración del Manual de Convivencia. 5.2.8.1 Referentes de calidad Referentes de calidad Una educación de calidad es la que logra que: Todos los estudiantes, independientemente de su procedencia, situación social, económica y cultural, cuenten con oportunidades para adquirir conocimientos, desarrollar las competencias y valores necesarios para vivir, convivir, ser productivos y seguir aprendiendo a lo largo de la vida. En este sentido la institución es una institución que debe integrar y desarrollar en su currículo los proyectos para la Calidad, y brindar esa oportunidad a toda la Comunidad Educativa y orientar todos sus programas con base a los referentes del Ministerio de educación Nacional, para lograr con sus prácticas pedagógicas la calidad deseada para los estudiantes y para la institución. Hay que reconocer los esfuerzos que se están haciendo desde los diferentes estamentos institucionales para alcázar una mejor calidad del servicio educativo, pero lo fundamental es estructurar y desarrollar oportunamente lo programado, desde el Consejo Académico, y las directrices de la Gestión académica. El comité de Calidad se trazó la tarea del fortalecimiento del microcurrículo por competencias y para ello diseño las siguientes actividades. Analizar resultados de las pruebas internas y externas. El Consejo Académico analizará los resultados de las pruebas internas y externas de la institución de los tres últimos años, con el fin de establecer un plan de mejoramiento académico. Acta de reunión de Consejo Académico. Presentar la propuesta del cambio de los formatos ante el consejo académico. El rector de la Institución Educativa presenta a aquél los formatos para la planeación del macrocurrículo y el microcurrículo, Formatos para el diseño de la planeación curricular ( Es importante tener en cuenta al grupo docente para revaluar estos formatos, porque no se han podido operatizar y el grupo se siente inconforme con ellos). Conformar las Mesas de Trabajo de cada una de las áreas. El coordinador académico liderará las conformará por área, con el fin de dar las orientaciones respectivas para la resignificación del currículo. Listado de mesas de trabajo por áreas ( Estas Mesas de Trabajo deben estar integradas interdisciplinariamente sobre todo en la Básica Primaria, darles liderazgo y motivación) Capacitar en currículo por competencia. El coordinador académico asumirá la capacitación para todos los docentes de la institución, sobre el diseño y operación del nuevo currículo por competencias. Acta de reunión y listados de asistencia. Trabajar en las Mesas de Área. Los jefes de área liderarán la implementación del nuevo diseño del currículo por competencias, mediante el diligenciamiento de las mallas por cada uno los grados. Malla curricular por áreas y por grados. Revisar y ajustar los avances. El equipo de directivos se reunirá periódicamente para revisar los avances y hacer las respectivas recomendaciones a las mesas de trabajo. Avances con recomendaciones. Implementar las mallas en el aula. Los docentes de la institución desarrollaran la propuesta mediante el acto pedagógico. Bitácoras y observación de clase. Seguimiento a la implementación. El Consejo Académico asumirá un seguimiento permanente a la implementación de la propuesta curricular, para sus respectivos ajustes. Actas de Consejo Académico. Comparar los resultados de las pruebas internas y externas de los años anteriores. El equipo de calidad comparará y analizará los resultados de las pruebas del año siguiente de la implementación de la propuesta, con los años anteriores, con el objetivo de mirar la pertinencia y el logro del objetivo propuesto. Cuadro de indicadores de eficiencia, para diseñar el plan de mejoramiento institucional. Los referentes de calidad de la institución están orientados por los estándares y por los lineamientos curriculares, los cuales ayudan al ideario de equidad, por lo tanto son un instrumento de la educación con perspectiva de género, ya que brindan la misma oportunidad a todos los estudiantes, ya la forma en que se indague, se oriente y se profundice en el conocimiento, es responsabilidad del docente y del estudiante, porque ellos son factores determinantes también para la calidad y para el proceso educativo, desde la perspectiva de género. En este binomio también es importante destacar el principio de oportunidad, de estímulo, de reconocimiento que le dé el docente en el aula a cada uno de los estudiantes, para que compartan en igualdad de condiciones su proceso formativo. 5.3 Evaluar la gestión y los procesos educativos que se han implementado desde la perspectiva de género La gestión de la institución no solo está a cargo de un cuerpo directivo, la gestión se dirige desde varias instancias, y con el concurso y la responsabilidad de toda la Comunidad Educativa. Siempre pensamos que el único o única, que tiene la responsabilidad de gestionar es el rector o las entidades que tienen a su cargo la administración de la educación. Para poder hacer cambios sustanciales en los procesos educativos de la institución tenemos que asumir la responsabilidad que tenemos todos, desde las diferentes instancias en el proceso de gestión de la institución educativa. En la gestión de la institución confluyen muchos factores entre ellos, encontramos: 5.3.1 Indiferencia Social Una de las categorías que arrojó la investigación, fue la indiferencia social, la cual se debe de analizar, y mirar que responsabilidad tiene cada uno de los integrantes de esa sociedad, que actualmente convulsiona, por falta de compromiso en el desarrollo de la comunidad que queremos intervenir y mejorar con la mediación de procesos educativos desde la perspectiva de género, como estrategia para la equidad, y la igualdad de oportunidades para niños que merecen proyectar sus vidas, para contribuir a la formación de una nueva cultura, para tener una vida libre de violencia, y de injusticia social. Paul Auster32 sostiene que, si uno no considera humano al hombre que tiene adelante, se comporta con él sin ningún escrúpulo. Agrega que la indiferencia es contraria a la responsabilidad social. El sujeto que se coloca en posición indiferente frente a otro evidencia que el sentimiento de responsabilidad ante la humanidad del otro no lo perturba; borra, además, los ideales colectivos, y actúa desde el egoísmo y desde el individualismo. La literatura anglófona33 utiliza La expresión «ceguera de género», para referirse a la falta de atención y al análisis de las causas estructurales de la desigualdad existente entre mujeres y hombres. Y aunque el gobierno nacional hace esfuerzos estructurando políticas y asumiendo pactos internacionales para abolir esas desigualdades, no logra cambios sustanciales sobre todo en el área de relaciones interpersonales, violencia y maltrato verbal, físico, sicológico, sexual entre hombres y mujeres, niños y niñas. 32 Paul Benjamin Auster nació en Newark, estado de New Jersey (Estados Unidos), el 3 de febrero de 1947, Auster se revelaría internacionalmente como escritor al publicar con éxito ―La Trilogía De Nueva York‖. 33 Se aplica al territorio que está habitado por población de habla inglesa. Las políticas están dadas, pero muchas de ellas quedan en letra muerta, no logran traspasar las barreras de la indiferencia, o de impactar para mover conciencias y lograr que les den prioridad en los procesos y en las instancias que tienen inferencia en los cambios y en la promoción de cultura, y educación de las personas. Pero las personas merecen una educación en espacios donde se garantice el respeto, y con la oportunidad de desmontar esas costumbres y formas de abordar los conflictos y de tratar a su congéneres. 5.3.2 Falta de apropiación de la legislación Es importante reconocer que el P.E.I. de la institución cuenta con lineamientos orientados por la Ley General de Educación (115/94), pero falta más empeño en dar cumplimiento a lo orientado en su Decreto Reglamentario 1860, donde orienta el desarrollo de los proyectos pedagógicos para fomentar los derechos humanos y la educación sexual. 5.3.3 Gestión del Gobierno Escolar Los integrantes del Consejo Directivo, como del Consejo Académico de la institución, deben sensibilizarse que no es solo asumir la responsabilidad de hacer parte de estos colegiados, sino que su representación es una oportunidad para representar efectivamente los sectores que los eligieron democráticamente. Es fundamental que los integrantes de los Consejos representen con ecuanimidad y decisión los intereses y aboguen por las necesidades sentidas de la Comunidad Educativa. Debe propenderse por ser consecuente con los sentimientos y necesidades de cada una de las instancias que se representan, por ejemplo el representante de los padres y madres de familia, deben de proponer alternativas para que estos acudientes que en su mayoría son madres cabeza de familia, que no pueden dejar de trabajar para asistir o atender a los llamados de los docentes, lo puedan hacer en horas que ellos puedan acudir, decidir en consenso los horarios de las reuniones, igualmente mirar cómo se puede involucrar o acercar a las familias a los procesos educativos de sus hijos. Resulta oportuno referirse a lo señalado por el pedagogo cubano, Enrique José Varona: "En la sociedad todo educa y todos educamos [...] lo existente es la idea de la generalidad de los padres de que su papel de educadores se limita a enviar a sus hijos a la Escuela y de que en esta se ha de verificar el milagro de que el niño se desprenda de todos los malos hábitos engendrados en el hogar por descuido de los que le rodean y aprendan en la Escuela todo lo que luego ha de serle útil en la vida". La Escuela debe asumir esta realidad, y contribuir a derribar las barreras y los problemas de falta de acompañamiento que tienen los niños y niñas, por parte de sus acudientes. La gestión de la educación debe de propender por acciones integradoras, estudiar estrategias de acercamiento, así como hacer efectivas las estrategias que la Ley propone en la responsabilidad que tiene la familia en el proceso educativo. Los docentes tienen representante tanto en el Consejo Directivo como en el Consejo Académico, el cual está conformado con docentes de todas las áreas. El Consejo Académico, se reúne periódicamente, son reuniones que por la misma disposición de sus integrantes en el recinto, denotan espera en atender orientaciones, el grupo de docentes se organiza como si estuviera en un salón de clase, con el rector al frente orientando el trabajo con una gestión normatizada, en una supuesta horizontalidad en la participación, pero verticalidad en la decisión. Y en este sentir es necesario recordar las características de la gestión participativa: Asimetría de las relaciones, resistencias en el vínculo, efecto transformador, intencionalidad en el ejercicio, deseo de reconocimiento, representaciones simbólicas, efectos localizados, funciones productivas, integración con el saber, bases de legitimación. Las reuniones del Consejo Académico, son reuniones que casi siempre persiguen el mismos objetivo, la agenda de estas reuniones se desarrolla en torno al rendimiento académico, se analiza el resultado de los estudiantes, se escuchan los informes de las comisiones de evaluación, centradas todas en informar cuantos niños y niñas aprueban o reprueban las áreas, son reuniones rutinarias, siempre con resultados encaminados a buscar estrategias de recuperación y algunas propuestas de refuerzos; pero se desaprovecha el espacio para discutir los problemas del que hacer educativo, como el que actualmente tienen los docentes en la organización del macro currículo, de discutir la pertinencia del formato utilizado para su organización, de proponer alternativas que ayuden a simplificar, integrar, conjugar las acciones del proceso de manera que sea entendido y trabajado con propiedad y conocimiento de causa. Estamos asumiendo todo lo que nos dicen y todo lo que nos proponen. Estamos dejando que los procesos institucionales sean decididos sin proponer alternativas para mejorar institucionalmente, sin mirar la pertinencia de lo que estamos desarrollando o para sugerir la necesidad de tener una asesoría y requerir la ayuda efectiva del jefe de núcleo, o Secretaría de Educación con una persona experta en la materia. El Consejo Académico, también es una instancia que piensa que la formación está centrada en las áreas reglamentarias académicas, no evalúa lo académico en paridad con la convivencia como eje transversal, y decisorio de este rendimiento, no se mira la necesidad de intervenir la educación sexual de los estudiantes o de empoderarlos sobre sus derechos, para mejorar las relaciones interpersonales y el clima escolar. También es una instancia para mirar cómo se pueden integrar las áreas para dejar espacios para el desarrollo de habilidades para la vida, que son reglamentadas por la Ley, pero la motivación no debe ser esto sino que debe ser la socialización de los estudiantes para conformar una Comunidad proyectada a la paz y con estrategias y habilidades para afrontar el reto de la globalización y sus consecuencias. La responsabilidad de estas instancias es decisiva para la transformación institucional, de ellas depende el cambio, salir de esa falsa suposición que somos malos sino tenemos resultados excelentes en las pruebas estandarizadas. Debemos evaluar de igual forma y de manera crítica la convivencia. Si vamos a calificar nuestros resultados, moralmente tendríamos que calificarlos como pésimos, por permitir que el clima escolar no gire en instancias del dialogo y el respeto por la diferencia y en no desarrollar amor en los estudiantes por aprender. Los estudiantes están desarrollando miedo, no entienden la importancia de la empatía, de las relaciones humanas fundamentales para la sensibilidad, para la comunicación asertiva, y reitero, la interacción. Es imperativa la construcción cotidiana de una convivencia que facilite la retención y a la vez cree el clima adecuado para el aprendizaje, se presenta pues como uno de los desafíos fundamentales de la Escuela. Ésta debe contribuir a la formación de identidad, de la autoestima, a fomentar la seguridad personal, el respeto y el amor propio. Cuando esto se hace se logra cambiar mentalidades y estructuras personales ansiosas por conseguir los logros personales e institucionales. La gestión de la institución debe desarrollase con la concepción de que es un equipo de trabajo interdisciplinario con la capacidad, habilidad y deseos de orientar procesos con autoridad y no con el poder de imponer. Si dicha distinción se desconoce, se da origen a las nociones sobre la función directiva –trátese de una sola persona o «la dirección colegiada del consejo escolar» (Santos Guerra, 2007, p. 54) – como una responsabilidad unipersonal, cuyo propósito consiste en instaurar y mantener el orden institucional burocrático, un papel masculino que, además, suele conllevar asociaciones negativas. Se ha hablado acerca de que la autoridad pedagógica ha dejado de ser un efecto de autoridad "asignada" para constituirse en algo a lograr con el trabajo cotidiano. Ahora bien, será más fácil reconstruirla desde el trabajo de y con la institución, más que desde esfuerzos individuales aislados. Dado que el tema del desarrollo del trabajo docente aparece como una exigencia fundamental en cualquier proceso de transformación educativa, es preciso tener en cuenta que el docente es un profesional colectivo. No es posible pedirle a cada individuo que cumpla con todas las exigencias que se le demandan a la institución. Es la institución educativa, no es cada docente individualmente, quien debe dar las respuestas. Para que la respuesta personal exprese unidad de criterio desde lo institucional es preciso pensar en términos de institución y de equipo. Hablar de profesionalismo colectivo supone que todos los docentes se sienten corresponsables de los resultados de la institución por lo que de algún modo deben sentir que pueden participar en el proceso de la toma de decisiones. Es esta concepción del profesionalismo colectivo la que permite decir que así como no habrá cambio en las prácticas si no se construye un nuevo perfil profesional, no habrá nuevo perfil profesional si no existe un nuevo modelo institucional.( DE EDUCACION, P. I. D. M. 2008). Así como el directivo docente asume un compromiso, es necesaria la generación de corresponsabilidades de los otros actores de la Comunidad Educativa. Las cartas de compromiso, tanto de docentes, padres y alumnos, pueden convertirse también en una buena estrategia que promuevan dinámicas democráticas de convocatoria y participación responsable de los actores de aquélla y un punto de partida para crear una cultura de autoevaluación institucional que permita revisar las prácticas pedagógicas y de gestión. El Gobierno Escolar elige demócratamente al Personero de la institución, pero este defensor de derechos y representante de los estudiantes está desperdiciando la oportunidad de ejercer ese poder que le dieron sus compañeros para velar por sus intereses, para gestionar oportunidades de mejorar sus condiciones de estudiantes de proponer acciones de integración y de relación con otras instituciones. El Personero es una figura, que desplegar sus capacidades solo en el momento de hacer campaña para su elección. Infortunadamente no hace propuestas ni convoca en situaciones que lo podría hacer. Quizás falta más conocimiento sobre sus funciones y empoderamiento de la Ley, para fortalecer desde la gestión los procesos educativos. La Contralora de la institución, si tiene más participación, hace parte del equipo de calidad, asiste a reuniones del Consejo Directivo, convoca a los representantes de grupo, pero no hay actas de esas reuniones, no se hacen informes periódicos de su gestión. Solo cumple con los informes que le pide Secretaría de Educación, pero estos no son socializados con la Comunidad. Una institución se fortalece con un equipo que construye su autoridad en la capacidad de acordar, de concretar metas, de hacerse cargo de los resultados. Pero para que esa responsabilidad por los resultados exista en todos los actores de la organización escolar, los mismos deben tomar parte en las decisiones. Por lo tanto se propone avanzar hacia modelos de gestión escolar con más participación de docentes, padres y alumnos. La posibilidad de escuchar, atender e incorporar sus criterios y propuestas a la construcción de una política educativa, este sería un pilar de la calidad institucional de la Escuela, de la calidad de la democracia y de la calidad educativa del sistema. 5.3.4 Gestionar para coeducar La institución debe tener en cuenta entre sus criterios de evaluación el área afectiva de los niños, las niñas, y los jóvenes, que se refiere en particular a la adquisición de actitudes, intereses, valores, hábitos, disposiciones y preferencias, y a la importancia de la enseñanza primaria. La gestión de la institución debe hacer de la inclusión una oportunidad para promover la curiosidad para el descubrimiento, el entusiasmo y el interés hacia la búsqueda del saber, la investigación y el disfrute del aprendizaje; la adquisición del área afectiva que representa metas formativas de la educación: La responsabilidad, Los hábitos del trabajo, La sociabilidad y el ajuste personal y social, La sensibilidad y el respeto hacia los demás; el diálogo como una dinámica que posibilita el encuentro entre semejantes-diferentes y de éstos con el mundo; es el encuentro entre seres humanos para la tarea común del saber y actuar y puede convertirse en fuente de poder por su carga de criticidad y de realidad contenidas en el lenguaje. Apoyados en estos planteamientos es posible generar procesos investigativos donde se promuevan condiciones para la construcción de relaciones reversibles, que posibilite la conversación, el diálogo fecundo entre distintas racionalidades, el encuentro de lo diferente, la construcción de nuevos significados y representaciones. De igual manera procesos en los que los participantes se sientan gestores de nuevos mundos posibles y protagonistas en la construcción y reflexión de su propia realidad. 6. CONCLUSIONES El gran problema en las instituciones educativas es ―el tiempo‖, es la queja por parte de los docentes antes de realizar cualquier proceso, y aún de los estudiantes, pero esto se debe a que tenemos muchas actividades y no trabajamos con claridad los sistemas de planificación, la distribución de roles en el equipo de trabajo, una comunicación asertiva para unos procesos integradores y lograr cambios significativos; como se dijo solo se concentran esfuerzos en la parte académica, en el trabajo con el currículo explicito académico, para poder lograr resultados en las pruebas que califican el establecimiento de buena o mala calidad. Para el cambio de esta dinámica las instituciones deben tener claridad de la acción, claridad en los sistemas de planificación, propender por una buena comunicación, porque por estas causas no se cumplen los objetivos propuestos, se deben unificar criterios para trabajar y articular las competencias ciudadanas bien sea desde las áreas o por proyectos. Ya que las instituciones desarrollan acciones pero no se hace con institucionalidad de tener conocimiento sobre la norma y el ejercicio de la ciudadanía, tanto desde lo cognitivo, comunicativo, y emocional. En la institución no se delimita las funciones de los profesores, para trabajar los proyectos reglamentarios, los cuales deben de tener los objetivos claros y según con las necesidades institucionales contempladas en el P.E.I. Para contribuir con ellos en el empoderamiento de los derechos sociales, sexuales y reproductivos de sus estudiantes. La institución debe asumir los cambios propuestos por la Ley y por las normas vigentes y tener protocolos y mecanismos para la formación, promoción y prevención del conflicto, crear o aceptar proyectos de otras instancias, con criterios de pertinencia de acuerdo con su misión y evaluar si en realidad es una estrategia de gran impacto en las necesidades de su población, porque la invasión de proyectos inconclusos, de otras instituciones ocupan el tiempo y los recursos que pueden ser aprovechados para un trabajo más asertivo; en este sentido la Institución no cuenta con un comité de evaluación para las propuestas de otras instituciones, es por eso que no se tiene una opinión consensuada sino unilateral, para brindarles los espacios. 6.1 Los factores de riesgo de la institución Educativa: La infraestructura, su espacio es compartido por tres jornadas, la Sección 2 – Primaria, es donde se ha asumido la investigación, tiene 857 estudiantes, 22 docentes, un coordinador, y personal administrativo, como secretaria, aseadoras, y celadores. El hecho de compartir la infraestructura con otras jornadas, trae conflictos entre los docentes, por el aseo, y por organización de salones, algunos espacios de la institución están deteriorados y en mal estado, lo cual propicia accidentes, que tienen como consecuencia la inasistencia escolar de niños que se lesionan. Las instalaciones físicas tienen problemas de techos, los cuales están a punto de caer y los baños son insuficientes para atender la población estudiantil, y en ocasiones son utilizados por estudiantes para manifestaciones sexuales, o para agredirse física y verbalmente. La falta de espacios recreativos, por ello se presentan muchas disputas y se da el hacinamiento en las canchas, la falta de implementos deportivos lleva a los estudiantes a jugar con botellas plásticas, lo cual es un riesgo de accidentes. La falta de docentes afecta la continuidad educativa, y la organización escolar, los niños se quedan por fuera del salón y esto trae como consecuencia la indisciplina y los problemas de las agresiones físicas y verbales. Es de anotar que este problema ya fue superado, ya se cuenta con todos los docentes, pero se necesita más autoridad en el trabajo interdisciplinario con los estudiantes, y buscar estrategias para el trabajo cuando los docentes tienen que ausentarse o dividir al grupo para alguna actividad, como acompañar a quienes asisten a restaurante. El mal uso de la tecnología, ciberbulling, y los programas de televisión que son también un problema escolar ya que influyen en el comportamiento de los estudiantes. La institución debe intervenir reflexivamente desde todas las instancias para que los jóvenes miren esos programas y esos contenidos de manera crítica y aprovechar la temática para la formación. Utilizar la tecnología para la investigación y para la comunicación para fomentar la amistad, el compañerismo y no para dañar, maltratar o desprestigiar. Se deben aprovechar más las salas de informática y los videos de la institución. No se tiene una orientación sobre el libre desarrollo de la personalidad, por esto se presentan problemas por la identidad sexual, ya que las inclinaciones sexuales se tratan de ver como moda, por lo tanto se evade el tema, para que no se propague y así evitar que otros niños tomen como referente este comportamiento y no tiendan hacer lo mismo. Se trata todo desde los prejuicios morales, no se cuenta con parámetros definidos para el desarrollo de estrategias que contrarresten estos problemas, y la evaluación de estos procesos para ver como contribuyen en el desarrollo de los y las estudiantes. La deserción, el desplazamiento dentro de la institución, el acoso, la discriminación, el chantaje, el robo, el desconocimiento de los derechos; en estos renglones La actitud del docente es determinante para la convivencia institucional, de ellos se requiere el apoyo y la atención oportuna e inmediata de los problemas de los y las estudiantes, deben ser atentos y escucharlos oportunamente, hacer la intervención adecuada para prevenir el conflicto y si este se da, seguir y ajustarse al debido proceso, no desconocer los derechos de los estudiantes, ni dejar de ejercer su autoridad. El docente debe de tener una perspectiva crítica, para determinar acciones, y tener en cuenta que la realidad del contexto es la que debe transformar. No se Socializa el Manual de Convivencia, aplicarlo reflexivamente, como mediador de conflicto respetando el debido proceso. La evaluación de los procesos es muy importante para determinar las fallas, pero la cultura de la evaluación en la institución, es aplicada al final de los procesos mirando los efectos, sin Identificar las causas primarias y secundarias para poder intervenir e identificar, cuál es el aporte que pueden hacer, directivos, docentes, padres de familia y estudiantes, desde su quehacer para mejorar y para tener en cuenta otros aspectos que se dan en el desarrollo de la acción. La cooevaluación no se hace con sentido crítico se espera que las directivas regulen estas actividades, se espera orientación, todo tiene que ser direccionado. No se está fomentando para toda la Comunidad en igualdad de oportunidades, la recreación, el deporte, la lúdica, la danza, el teatro, la música. Hay segregación entre los grupos, unos con muchas actividades y otros sin oportunidades, esto marca diferencias en los estudiantes y sobre todo en primaria, los niños no comprenden porque en un salón hay fiesta, celebración, encuentro y en otros no. Analizando la indagación sobre el enfoque o teoría de gestión, adoptado por la institución, podemos concluir que la Comunidad no tiene claro este enfoque y desconocen las teorías de gestión, lo confunden con el Modelo Pedagógico. Ante esta realidad es importante empoderar a la Comunidad Educativa sobre los enfoques de gestión, para que conozcan sus teorías y se apropien de ellas, ya que todos en el desarrollo del proceso educativo debemos ser gestores para liderar, gestionar procesos, y emprender acciones con criterios claros que conlleven a resultados integradores y exitosos. ―Desde esta postura, los problemas que surgen en las prácticas y las diferencias que en ellas aparecen no pueden plantearse y resolverse como si fueran cuestiones ajenas a la realidad social, cultural, económica y ambiental de los sujetos; por el contrario, todo problema es comprendido, construido y reconstruido discursiva y prácticamente, desde y en las condiciones en que este se genera.‖(Edgar Morin) Desde la interacción social, es cómo logramos las habilidades para la vida, propendemos por la equidad y el respeto, observamos y ayudamos a mejorar la convivencia que es la que necesita una mirada especial por su importancia, para el desarrollo de los procesos educativos. 6.2 La gestión en busca de la equidad La institución educativa es ejemplo de ecosistema, y además es un sistema abierto en simbiosis con el contexto social en la cual está inmersa y permeada por todas las problemáticas sociales que, en ella se vive. Por eso allí se reproducen las problemáticas que agobian a toda una Comunidad y se espera de ella que sea un sistema hospedador que forme integralmente al ser que recibe casi en estado de indefensión, porque llega con muchos temores, a veces rodeado de factores protectores, pero en la mayoría de la veces llega en medio de factores de riesgo que pronostican su estancamiento o su fracaso en la vida escolar. De lo anterior, se desprende que la gestión y la educación tienen puntos de encuentro disciplinar que enriquecen y orientan sus teorías, modelos y prácticas y es en este contexto que se configura la Gestión Educativa como una oportunidad de reflexión de sus prácticas desde la perspectiva de género, como eje transformador. Lograr las transformación institucionales que aseguren continuidad, inclusión y calidad en el proceso educativo tiene como referente importante el asumir un proyecto Educativo común. Supone de igual manera ―romper‖ con las prácticas de administración, y planificación mecánicas, rutinarias, poco comunicativas y ― ubicarse‖ como cogestor dialógico, al frente de la apuesta que fue soñada, pensada y construida y asumida comunitariamente y que llamamos y reconocemos como PEI. Es conveniente tener en cuenta en el P.E.I que la transversalización del enfoque de equidad de género puede ser considerada como una estrategia para la implementación de una paridad real entre los sexos y es, por tanto, un aporte importante para la creación de una sociedad más justa y con igualdad de derechos, lo cual implica reflejar la diferenciación entre los sexos en todas las acciones, aspirar a la igualdad de género e intentar conseguir resultados justos para cada uno. (Schüssler, 2007: 9). Desde la perspectiva de género podemos permear los procesos educativos para desarrollar en los estudiantes valores que contrarresten la violencia de género, que es una violencia aprendida culturalmente. Desarrollar las habilidades para la convivencia como: o La habilidad de relacionarse bien con otros, Esta competencia supone que los individuos pueden respetar y apreciar los valores, las creencias, culturas e historias de otros para crear un ambiente en el que se sientan bienvenidos, sean incluidos y puedan crecer juntos sin maltratos físicos y verbales. o Empatía, adoptar el rol de la otra persona e imaginar la situación desde su perspectiva. Esto lleva a la autorreflexión cuando, al considerar una amplia gama de opiniones y creencias, los individuos reconocen que lo que damos por sentado en una situación no es necesariamente compartido por los demás. o El manejo efectivo de las emociones, conocerse a sí mismo e interpretar de forma efectiva sus propios estados emocionales y motivacionales subyacentes y los de los demás La gestión de la institución debe propender por desarrollar en sus equipos de trabajo habilidades para la cooperación, ya que el mayor problema que se presenta en la institución es la poca motivación de los profesores para estar inmersos en los procesos de mejora de la calidad de la institución. La cooperación es una competencia clave, permite muchas demandas y metas que no pueden ser alcanzadas por un solo individuo, requieren de grupos como equipos de trabajo. La cooperación requiere que cada individuo tenga ciertas cualidades. Cada uno debe poder equilibrar su compromiso con el grupo y sus metas con sus propias prioridades y debe poder compartir el liderazgo y apoyar a otros. Los componentes específicos de esta competencia incluyen: o La habilidad de presentar ideas y escuchar las ideas de otros; o Un entendimiento de las dinámicas del debate y el seguimiento de una agenda; o La habilidad de construir alianzas tácticas y sostenibles; o La habilidad de negociar; y o La capacidad de tomar decisiones que permitan diferentes opiniones. o La habilidad de manejar y de resolver conflictos o En todos los aspectos de la vida ocurren conflictos, ya sea en el hogar, el lugar de trabajo en la comunidad y en la sociedad. El conflicto es parte de la realidad social, una parte inherente de las relaciones humanas. Surge cuando dos o más individuos o grupos se oponen uno al otro por necesidades, intereses, metas o valores divergentes. La clave para manejar efectivamente un conflicto es enfrentarlo y resolverlo, y no negarlo. Para ello es necesario considerar los intereses y las necesidades de otros y las soluciones en las que ambas partes ganen. Para que los individuos participen activamente en el manejo y en la resolución de conflictos, necesitarán poder: o Analizar los elementos y los intereses en juego (ej. poder, reconocimiento de méritos, división del trabajo, equidad), los orígenes del conflicto y el razonamiento de todas las partes, reconociendo que hay diferentes posiciones posibles; o Identificar áreas de acuerdo y áreas de desacuerdo; o Recontextualizar el problema; y o Priorizar las necesidades y metas, decidiendo lo que están dispuestos a dejar de lado y bajo qué circunstancias. En definitiva para educar desde la perspectiva de género debemos ayudar a los niños a definir sus identidades, a reconocerse sujetos de derechos, a tener la habilidad de afirmar derechos, intereses, límites y necesidades; esto es importante para contextos que van desde asuntos legales altamente estructurados a instancias diarias sobre la asertividad de los propios intereses del individuo. A pesar de que muchos derechos y necesidades se establecen y protegen en las leyes o en contratos, en última instancia son los individuos quienes identifican y evalúan sus derechos, necesidades e intereses (así como los de los demás) y los reafirman y defienden activamente. Por un lado, esta competencia se relaciona con derechos y necesidades auto dirigidos; también se relaciona con los derechos y las necesidades del individuo como miembro de una colectividad (ej. participando activamente en instituciones democráticas y en procesos políticos locales y nacionales). Esta competencia implica la habilidad, por ejemplo, de: o Comprender los propios intereses (ej. en una elección); o Conocer las reglas y principios escritos para basar un caso; o Cocebir argumentos para que nuestros derechos y necesidades sean reconocidos; o Sugerir arreglos o soluciones alternativas. Desarrollando estas competencias es que La Gestión Educativa puede contribuir para que incida la perspectiva de género en sus procesos coeducactivos, para la formación de personas integras que contribuyan al desarrollo de una comunidad que conviva en armonía, con igualdad de oportunidades y en paz. 7. RECOMENDACIONES Como resultado de esta investigación en la cual se tomó como referente una institución educativa del nordeste Antioqueño, se recomienda implementar las orientaciones del mainstreaming de género, que sugiere tres tipos de estrategias de igualdad de género: reparar, adaptar a la medida y transformar. Para el sector educativo la estrategia sugerida es «reparar» en esta se entiende las medidas dirigidas a establecer la igualdad formal entre hombres y mujeres, como la legislación de igualdad de trato y los mecanismos que garanticen el cumplimiento de la Ley. Para la reparación es importante apropiarse de las políticas nacionales para la equidad, específicamente las que orienta el Ministerio de Educación Nacional, con el objetivo de garantizar una educación desde la perspectiva de género. Esto se puede lograr con una propuesta educativa desde la perspectiva de género, para intervenir el currículo oculto, e implementar los proyectos para la calidad direccionados por el Ministerio de Educación y así empoderar a toda la Comunidad sobre los derechos y deberes que tienen y que garantizan la equidad y la justicia social, necesaria para la paz. ANEXOS LA PERSPECTIVA DE GÉNERO EN LA CALIDAD DE LOS PROCESOS EDUATIVOS PARA LA CONVIVENCIA Y LA PAZ DE UNA INSTITUCIÓN EDUCATIVA DEL MUNICIPIO DE REMEDIOS ANEXO 1 CONSENTIMIENTO INFORMADO DOCENTES Como integrante del equipo de Investigación de la Maestría en Educación en la línea GESTIÓN-EVALUACIÓN -CALIDAD, de la Facultad de Educación, de la sede del Magdalena Medio, de la Universidad de Antioquia, estoy trabajando un proyecto que se está desarrollando este año 2015, sobre incidencia de la perspectiva de género en la calidad de los procesos educativos, proyecto que cuenta con el aval de la Universidad y tiene como: OBJETIVO GENERAL Analizar desde la perspectiva de género, la calidad de los procesos educativos, para la convivencia y la paz, en la Básica Primaria, de una institución educativa, del municipio de Remedios. . Objetivos específicos Identificar los componentes y los procesos educativos que orientan el fortalecimiento de la perspectiva de género de hombre, mujeres y comunidad LGTBI Reconocer en las prácticas pedagógicas problemas o conflictos de género que afectan la calidad y la evaluación, en la Institución Educativa. Evaluar la gestión y los procesos educativos que se han implementado, desde la perspectiva de género en la Institución Educativa. Para lograr estos objetivos solicito muy comedidamente que participe de la investigación, y especifique si quiere ser registrado en videos o fotos institucionales. La investigadora se compromete a guardar en forma confidencial toda la información que se brinde. Se toma todos los recaudos necesarios para proteger la identidad de las personas que participen en el estudio y no serán identificados en ningún reporte, ni publicación posterior. La primera parte de la investigación se desarrollará en jornada laboral, el día jueves 08, y el miércoles 14 de octubre a las 9:30 a.m. en la sala de video de la Institución. Agradezco mucho su colaboración y su tiempo. Si acuerda participar en la investigación, por favor firme este documento. ACEPTO PARTICIPAR NOMBRE DEL DOCENTE IDENTIFICACIÓN: GRADO AREA FIRMA NOMBRE COMPLETO DEL INVESTIGADOR/A C.C: FECHA: LA PERSPECTIVA DE GÉNERO EN LA CALIDAD DE LOS PROCESOS EDUATIVOS PARA LA CONVIVENCIA Y LA PAZ DE UNA INSTITUCIÓN EDUCATIVA DEL MUNICIPIO DE REMEDIOS ANEXO 2 CONSENTIMIENTO INFORMADO PAPÁ - MAMÁ O ACUDIENTE Como integrante del equipo de Investigación de la Maestría en Educación en la línea GESTIÓN-EVALUACIÓN -CALIDAD, de la Facultad de Educación, de la sede del Magdalena Medio, de la Universidad de Antioquia, estoy trabajando un proyecto que se está desarrollando desde el 2015, sobre INCIDENCIA DE LA PERSPECTIVA DE GÉNERO EN LOS PROCESOS EDUCATIVOS, proyecto que cuenta con el aval de la Universidad y tiene como: OBJETIVO GENERAL Analizar desde la perspectiva de género, la calidad de los procesos educativos, para la convivencia y la paz, en la Básica Primaria, de una institución educativa, del municipio de Remedios. . Objetivos específicos Identificar los componentes y los procesos educativos que orientan el fortalecimiento de la perspectiva de género de hombre, mujeres y comunidad LGTBI Reconocer en las prácticas pedagógicas problemas o conflictos de género que afectan la calidad y la evaluación, en la Institución Educativa. Evaluar la gestión y los procesos educativos que se han implementado, desde la perspectiva de género en la Institución Educativa. Para lograr estos objetivos solicito muy comedidamente su consentimiento para que su hijo/a, participe de la investigación. Además especifique si quiere ser registrado en videos, y fotos grupales. La investigadora se compromete a guardar en forma confidencial toda la información que se brinde. Se tomaran todos los recaudos necesarios para proteger la identidad de las personas que participen en el estudio y no serán identificados en ningún reporte ni publicación posterior. Agradezco mucho su colaboración y su tiempo. Si acuerda que su acudido participe en la investigación, por favor firme este documento. Autorizo a mi hijo/a a participar del proyecto Nombre del estudiante: GRADO Nombre del acudiente: FIRMA NOMBRE COMPLETO DEL INVESTIGADOR/A C.C: FECHA: ANEXO3 FOTOLENGUAJE Para la implementación de esta técnica, se tiene la opción de orientarla con varias actividades, dibujando, utilizando la plastilina, trayendo y presentando fotos relacionadas con la Institución. Objetivo Esta técnica Interactiva se aplica con el objetivo de identificar, caracterizar, y analizar, desde la perspectiva de género; la significación que tiene para el participante la imagen presentada. (la significación de los espacios sus reglas y sus temporalidades, en donde transcurre la cotidianidad de los sujetos, textualizando situaciones, sus experiencias y vivencias, involucrando también lo discursivo con el propósito de poner a circular dentro del grupo la forma en que cada participante conoce, reconoce y se apropia de los espacios, aprehendiendo su realidad). . Desarrollo de la Técnica: El trabajo investigativo se hará por grados, se orienta con ayuda del docente director de grupo, el cual pide a los niños que dibujen el lugar que más le gusta de la institución educativa. También pueden tomar fotos con sus celulares del lugar que más les guste de la institución, o si tienen fotos en la casa de la institución que las traigan para la actividad, luego se reúnen en subgrupos por los dibujos o fotografías que sean comunes entre los participantes. ( Esos subgrupos se determinan mediante un carrusel) luego exponen en el grupo porque escogieron trabajar sobre ese lugar. El director de grupo recibe con antelación unas preguntas orientadoras, para que los niños las analicen y lleguen a un consenso sobre ésta y las percepciones que cada integrante tiene sobre su dibujo o fotografía, con el fin de que todos escriban y discutan sobre cada una. Para esto es muy importante la escucha y la participación activa de cada persona. Este es el momento de expresión, a partir del cual se desvelan sentidos y significados que los sujetos tienen de los espacios, las relaciones que establecen, las comprensiones tienen, aspectos que se evidencian y que se invisibilizan. Después de que los subgrupos resuelven la guía de preguntas se propicia un momento para que compartan las nuevas percepciones y comprensiones sobre los espacios cotidianos y los significados que tienen para ellos. Este momento posibilita plantear el sentido de lo realizado, reconocer los espacios que habitamos y las diferentes prácticas, formas de expresión y maneras de interactuar en y con él. Se nombra un representante que socialice ante el grupo las apreciaciones de su subgrupo y este mismo representante los representará en una plenaria con la investigadora. Algunas de las posibles preguntas por formular sobre la institución son: ¿Qué lugar es? ¿A quiénes les gusta utilizar este lugar? ¿Se da la discriminación allí? ¿Cómo te sientes en ese lugar? ¿Qué actividades se desarrollan allí? ¿Qué tipo de encuentros se dan en este lugar? ¿Qué tipo de problemas se presentan allí? ¿Qué reglas existen para estar en este lugar? ¿En qué momentos y en qué tiempos es permitido estar en este lugar? ¿Cómo te gustaría que fuera ese lugar? ¿Qué aprendes en ese lugar? ¿Cómo te gustaría que te trataran en ese lugar? ¿Qué te gustaría aprender en ese lugar? EVIDENCIAS DE LA ACTIVIDAD DE FOTOLENGUAJE Figura 1. La Cancha de futbol Figura 2. El jardín de la Escuela Figura 3. Parque infantil Figura 4 Alrededores de la Escuela LA PERSPECTIVA DE GÉNERO EN LA CALIDAD DE LOS PROCESOS EDUATIVOS PARA LA CONVIVENCIA Y LA PAZ DE UNA INSTITUCIÓN EDUCATIVA DEL MUNICIPIO DE REMEDIOS ANEXO 5 ARBOL DEL PROBLEMA Se explica el desarrollo de la técnica, su aplicación, es práctica y sencilla. Teniendo en cuenta las preguntas orientadoras. Árbol de Problemas: sobre el problema concreto percibido por las y los participantes, se pretende encontrar las relaciones causales y por ende la jerarquización de esos problemas percibidos, en el marco del contexto y del problema de desarrollo con la ayuda de un instrumento metodológico denominado árbol de problemas. El árbol de problemas es una metodología que permite analizar la situación actual en su contexto, encontrar las relaciones causa efecto y la jerarquización de los problemas percibidos, permitiendo de esta manera mejorar el diseño del proyecto, su ejecución y su evaluación, desde de un modelo lógico sobre el cual se basará la búsqueda de la solución parcial o total al problema de desarrollo. Se trata de una imprescindible herramienta para detectar a plenitud problemas concretos con sus respectivas relaciones de causa efecto; que exige, por estrategia, profundizar el análisis para ubicar sistemática y, sobre todo, coherentemente las causas de las causas y los efectos de los efectos, en un ejercicio dialéctico cada vez más intenso y sutil a fin de arribar a las causas y efectos menos visibles y, precisamente por ello, más profundos. El árbol de problemas demanda algunas tareas de análisis operativo para alcanzar los mejores resultados: contrastar, concatenar, asociar los efectos con sus causas, interrelacionar, abstraer para concretar, en un salto dialéctico fluido y permanente. Demanda también renunciar a la aceptación simple de los hechos, a la admisión unilateral que degenera en la mera repetición de lugares comunes, descuidando los d istintos aspectos que la multifacética realidad posee. Busca la esencia de los fenómenos, ampliar el abanico de criterios, reconocer los múltiples enfoques que se puede hacer de cada ámbito del conocimiento, limpiar las telarañas de lo aparente y encontrar lo escondido debajo de la alfombra... 4. OBJETIVO GENERAL Analizar desde la perspectiva de género, la calidad de los procesos educativos, para la convivencia y la paz, en la Básica Primaria, de una institución educativa, del municipio de Remedios. . 4.2 Objetivos específicos Identificar los componentes y los procesos educativos que orientan el fortalecimiento de la perspectiva de género de hombre, mujeres y comunidad LGTBI Reconocer en las prácticas pedagógicas problemas o conflictos de género que afectan la calidad y la evaluación, en la Institución Educativa. Evaluar la gestión y los procesos educativos que se han implementado, desde la perspectiva de género en la Institución Educativa. Método Para esta descripción se utiliza la representación de un árbol, donde el tronco, las raíces y las ramas ayudan a analizar cómo se aborda, desde la Gestión Educativa para la convivencia y la paz institucional, la perspectiva de género, con el ánimo de caracterizar el problema, entenderlo en toda su magnitud, mirándolo como un todo interrelacionado, para luego objetivarlo y transformarlo. Los docentes y directivos docentes de la segunda sección de la Institución, a partir de esta técnica manifiestan sus percepciones sobre el problema planteado , abordaremos un análisis a profundidad a partir de la identificación de los componentes de dicha problemática y sus relaciones, posibilitándose la construcción colectiva. Desarrollo de la Técnica: Para determinar los problemas los participantes tendrán en cuenta las siguientes preguntas: ¿La institución contribuye a la construcción de sujetos de derecho? ¿La institución ayuda a Desarticular las bases socioculturales y simbólicas de la discriminación? ¿La institución Promueve identidades libremente elegidas, abiertas, plurales y no confrontadas? ¿La institución Contribuye a la construcción de nuevos referentes para la interacción social? (capacidad de reconocer y valorar todas las expresiones de la diversidad humana que sean compatibles con los derechos humanos* y la legalidad democrática). ¿Se planifica estratégicamente con perspectiva de género*dentro de la institución? ¿Piensa que hombres y mujeres tienen necesidades diferentes? ¿Para usted, el material didáctico que se usa en el colegio contiene elementos sexistas: o sea elementos que discriminan y estereotipan, desvalorizan a las mujeres o a los hombres? ¿En general, el profesorado trata diferente a los estudiantes de las estudiantes? Los profesores: a. Son más exigentes con los chicos b. Son más exigentes con las chicas c. Tienen un vocabulario más respetuoso cuando hay chicas d. Piden a las chicas que se sienten adelante e. Hacen que las chicas participen más que los varones f. Hacen que los chicos participen más que a las chicas ¿Se escuchan comentarios sexistas en el colegio que desvalorizan a las mujeres?, ¿Con qué frecuencia ha escuchado esos comentarios? a. Todos los días b. Una vez a la semana c. Una vez al mes d. Una vez al año ¿Se ha presentado algún caso de embarazo no deseado en el colegio? ¿Se habla en el colegio de salud sexual y reproductiva? ¿Piensa que hay algún problema de violencia de género en el colegio?, ¿Por parte de quién y en contra de quién? a. Estudiantes hacia estudiantes b. Estudiantes hacia personal del colegio c. Personal del colegio hacia estudiantes d. Personal del colegio hacia padres de familia e. Padres de familia hacia personal del colegio f. Otra. ¿Cuál? 7. Las personas involucradas en la violencia son: a. Hombres hacia hombres b. Hombres hacia mujeres c. Mujeres hacia mujeres d. Mujeres hacia hombres 8. ¿Qué tipo de violencia? a. Verbal (insultos, amenazas por ejemplo) b. Física (golpes, empujones por ejemplo) c. Acoso sexual d. De otro tipo: Cuál ¿Se trabaja por la igualdad de oportunidades entre hombres y mujeres en la institución? ¿Afecta la calidad de la educación, no trabajar para la igualdad de oportunidades hombres y mujeres? ¿Qué problemas presenta la convivencia desde la perspectiva de género? Luego se parte de una construcción individual, donde cada participante en un trozo de papel dibuja un árbol, ubicando en la raíz los problemas de la INCIDENCIA DE LA PERSPECTIVA DE GÉNERO EN LA CALIDAD DE LOS PROCESOS EDUCATIVOS, en el tronco se ubican los efectos o consecuencias y en las ramas se ubican las alternativas o posibles soluciones. Posteriormente se divide el grupo en subgrupos de cinco personas, con el propósito de que cada una socialice su manifestación, luego se entrega en cada subgrupo tarjetas de tres diferentes colores, cada color identificará los problemas, los efectos y las alternativas respectivamente. Cuando en las tarjetas se haya finalizado de escribir los problemas, efectos y alternativas, cada subgrupo procede a ubicarlas en un árbol común que previamente estará dibujado en un pedazo de papel y será fijado en un tablero o pared; leyendo y socializando el contenido de las tarjetas ante todo el grupo. Luego de que todas las tarjetas se encuentren ubicadas en el árbol, se agrupan por temas, según recurrencias y diferencias, lo cual posibilita el encontrar relaciones y analizar a profundidad la situación. Los participantes escuchan las percepciones de sus compañeros en torno a la situación trabajada, debaten y discuten los puntos de vista; al mismo tiempo el facilitador guiará la profundización y análisis del tema, a partir de preguntas como: 1. ¿Cuáles son los problemas más recurrentes? 2. ¿Cuáles son las consecuencias que más nos afectan en nuestro entorno? 3. ¿Qué soluciones podrían ser las más pertinentes para resolverlos? 4. ¿Quiénes son las personas que hacen parte del problema? 5. ¿Quiénes podrían ser parte de las soluciones? 6. ¿Qué se quiere cambiar de la situación? ¿Por qué? Momento de Reflexión Este momento brinda al grupo la oportunidad de reflexionar sobre el trabajo, poner en común formas de pensar y relacionar lo que se dio en el desarrollo de la técnica, su propia vivencia con los problemas encontrados para la investigación, para plantear los ejes de análisis a los cuales se llegó, las relaciones y cruces entre los aspectos más relevantes. Se terminara esta reflexión objetivando los problemas, para dejar en la palestra de esta etnografía las posibles soluciones para mejorar la Gestión desde la Perspectiva de Género. Figura 5. Árbol de problemas. Figura 6 Autoagresión. Figura 7 Violencia física Figura 8 carta de estudiante de primaria GLOSARIO ALFABÉTICO DE TÉRMINOS (MURGIBE s.l. Consultoría. Igualdad de Oportunidades 2009, Colombia Diversa. Diversidad sexual en la escuela 2007) En el marco conceptual se han incluido las palabras y expresiones que debemos conocer para comprender en contexto la terminología utilizada en el trabajo de investigación. Acción Positiva Estrategia destinada a establecer la igualdad real y efectiva entre mujeres y hombres por medio de medidas temporales que permitan contrarrestar o corregir aquellas discriminaciones que son el resultado del sistema social de género y de prácticas sociales, en ocasiones aparentemente neutrales. Indirecta. No incide directamente en los resultados. (Análisis, normas, leyes...) Directa. Incide directamente en los resultados. (Cuotas) Acoso sexual Cualquier comportamiento, verbal o físico, de naturaleza sexual que tenga el propósito o produzca el efecto de atentar contra la dignidad de una persona, en particular cuando se crea un entorno intimidatorio, degradante u ofensivo. (Ley de Igualdad. Art. 7.1.) Acoso por razón de sexo Cualquier comportamiento realizado en función del sexo de una persona, con el propósito o el efecto de atentar contra su dignidad y de crear un entorno intimidatorio, degradante u ofensivo. (Ley de Igualdad. Art. 7.2.) Análisis desde la perspectiva de género Analizar la realidad teniendo en cuenta la variable sexo y las diferentes condiciones, situaciones y necesidades respectivas de mujeres y hombres debidas al sistema sexogénero. Androcentrismo Supuesto que considera lo propio y característico de los hombres como centro del universo, parámetro de estudio y de análisis de la realidad y experiencia universal de la especie humana. Confunde la humanidad con el hombre-varón. Es una forma específica de sexismo que se manifiesta sobre todo en la ocultación de las mujeres y en su falta de definición. Bifobia Conjunto de actitudes de miedo, reproche, burla, desagrado o rechazo hacia las personas bisexuales, incluyendo aquellas que dudan de la existencia misma de la bisexualidad como una orientación afectivo-erótica. Bisexualidad Dirección de las emociones, el afecto y la atracción sexual y erótica tanto hacia personas del mismo sexo como del sexo opuesto. No es necesario que las personas bisexuales tengan experiencia sexual con ambos sexos en un mismo tiempo o momento. En el marco de un pensamiento dicotómico, muchas personas heterosexuales y homosexuales dudan de la existencia misma de la condición bisexual o la interpretan como ambigüedad, confusión o un trauma no resuelto. Buenas prácticas de género Una Buena Práctica ofrece un ejemplo de buen hacer y muestra el camino a quienes desean emprender acciones en un campo concreto. Este buen hacer se suele caracterizar por: una buena identificación de las causas de los problemas y barreras que impiden avanzar para superarlos, una adecuada planificación de las acciones para resolver los problemas desde una perspectiva innovadora, una ejecución de las actividades, acorde con la planificación y un impacto que sea visible, tenga alcance y capacidad de multiplicarse . El Comité ―Mujeres e Igualdad de Género‖ de las Naciones Unidas utiliza unos criterios consensuados en 1999 para reconocer las Buenas Prácticas en este campo: han de conducir a un cambio visible en la igualdad género, han de tener un impacto en el contexto político, deben presentar un enfoque innovador y ser replicables y deben ser sostenibles. Conciliación Cuando hablamos de conciliación estamos hablando de: la posibilidad que tienen las personas de hacer compatibles sus intereses, obligaciones y necesidades consideradas desde una visión integral de su vida; el derecho que tienen todas las personas a un desarrollo pleno en las diferentes esferas públicas sin merma en la calidad de vida y la posibilidad de disponer de tiempo propio. La conciliación de la vida personal, familiar y laboral se ha incorporado a la agenda pública cuando se ha convertido en un problema práctico y causa de las cargas psicológicas, económicas y sociales que padecen las mujeres. Parece que el término alude a dos ámbitos el público y el privado doméstico. Sin embargo, es más apropiado hablar de una nueva organización social que de conciliación, ya que se pretende buscar un modelo social que armonice las diferentes esferas de la vida de tal manera que se pueda evitar la situación actual en la que prácticamente todos los ámbitos deben acomodarse a uno de ellos: el laboral. Este nuevo modelo debe valorar el trabajo doméstico y de cuidado, esencial para el funcionamiento, reproducción y mantenimiento de nuestras sociedades, tanto o más que el productivo. Condición de las Mujeres Concepto material que define la situación de las mujeres: pobreza, falta de acceso a la educación, falta de capacitación, excesiva carga de trabajo, etc. En general, los proyectos dirigidos a atender las necesidades prácticas de género mejoran la condición de las mujeres. Corresponsabilidad Necesidad de romper con la construcción social de género, impulsando que los hombres asuman la responsabilidad del trabajo doméstico y de cuidado y desarrollando las capacidades para desempeñar este trabajo. Cuotas Es una acción positiva directa. Sistema por el cual se establecen porcentajes de participación de los colectivos desfavorecidos (en este caso por razón de sexo, puede ser por razón de raza, lengua...), en los ámbitos en los que están infrarrepresentados, con el objetivo de conseguir su plena equiparación. Drag king Es un tipo de transformismo ejecutado por mujeres o por hombres, aunque son mucho más frecuentes las primeras, en el que se construye una apariencia masculina bajo una perspectiva teatral y sarcástica. Su esencia es la burla. Se caracteriza por la exageración de la masculinidad, que se hace evidente en el maquillaje, el vestuario y el humor. Una o un drag king no es necesariamente lesbiana o gay, puede ser heterosexual. Drag queen Es un tipo de transformismo ejecutado por hombres o por mujeres, aunque son mucho más frecuentes los primeros, en el que se construye una apariencia femenina bajo una perspectiva teatral y sarcástica. Su esencia es la ironía y la sátira. Se caracteriza por la exageración de la feminidad, que se hace evidente en el maquillaje, el vestuario y el humor. Nació en Londres durante la década de los 60, como una sátira a la creencia popular de que la pretensión de todo homosexual es ser mujer. Inspirados en el teatro griego y el kabuki japonés, son gays o heterosexuales que asumen un personaje cuya esencia es la burla, por lo que se manifiestan a través de la exageración de los rasgos femeninos. De ahí, la utilización de maquillaje exuberante y vestuario recargado y la adopción de una escenografía para mostrarse. Un o una drag queen no es necesariamente gay o lesbiana, puede ser heterosexual. Datos desagregados por sexo Recogida de información diferenciada basándose en el sexo, por ejemplo: datos sobre los roles socio-económicos de grupos diferentes de mujeres y hombres. Discriminación por razón de sexo Cualquier distinción, exclusión o preferencia que produzca un resultado perjudicial contra personas por razón de sexo y que carece de justificación objetiva y razonable. Directa Tratamiento diferenciado y perjudicial, donde el sexo es objeto de consideración directa y que carece de justificación objetiva y razonable. Indirecta Disposición, criterio o práctica, no vinculada al sexo de las personas y aparentemente neutra, que perjudica de modo desproporcionado a las personas de uno u otro sexo y que no está objetivamente justificada por ninguna razón u otra condición necesaria. Múltiple Es el paradigma de la intersección que se produce en las mujeres cuando confluyen diferentes factores que potencian su discriminación, por ejemplo: etnia, religión, discapacidad física o psíquica,... Economía Reproductiva Conjunto de actividades no remuneradas y de carácter no financiero, principalmente desarrolladas por las mujeres, que se realizan en el hogar y en la comunidad. Efectividad Una medida de la amplitud con la que una intervención consigue su objetivo u objetivos específicos. Eficacia Una medida del modo en que se aplican económicamente las entradas para obtener los resultados. Empoderamiento Fue uno de los conceptos centrales de la IV Conferencia Mundial de las Mujeres celebrada en Beijing en 1995. Se piensa como estrategia con la virtualidad de promover la igualdad de resultados. Tiene dos dimensiones: Individual La necesidad de que las mujeres tomen conciencia del poder que tienen individual y colectivamente para lograr la recuperación de su dignidad como personas. Social Se refiere a la necesidad de que las mujeres estén presentes en los lugares donde se toman las decisiones, es decir que ejerciten el poder. Equidad de género Se refiere a la justicia en el tratamiento de hombres y mujeres, según sus necesidades respectivas. A partir de este concepto se pueden incluir tratamientos iguales o diferentes aunque considerados equivalentes en términos de derechos, beneficios, obligaciones y oportunidades. Estereotipo de género Conjunto de creencias que se fundamentan en ideas preconcebidas sobre supuestos atributos ―naturales‖ de mujeres y hombres y que se imponen como clichés a las personas a partir de su pertenencia a un sexo u otro. Estudios de género Enfoque académico, generalmente interdisciplinario, del análisis de la condición de las mujeres y de las correlaciones sexistas, así como de lo relativo a las diferencias hombremujer en los diferentes ámbitos. Feminismo Movimiento social y político que defiende la igualdad de oportunidades ( y de resultados) entre mujeres y hombres. En Europa encontramos sus raíces en el S.XVIII durante la Revolución Francesa, en 1791, Olympia de Gouges publica los ―Derechos de la mujer y de la ciudadana‖, réplica feminista de la ―Declaración de los Derechos del Hombre‖ (1789). Su defensa la llevó a la guillotina. Además es un pensamiento científico ya que ofrece un paradigma interpretativo de la realidad global. -La de las mujeres y la de los hombresFeminicidio Es una categoría teórica, desarrollada en los estudios de género por un conjunto de investigadoras, de las cuales las más conocidas, las que dieron difusión al tema, sobre todo en la década de los noventa fueron Jill Radford y Diana Russell. Es el genocidio contra mujeres y sucede cuando las condiciones históricas generan prácticas sociales que permiten atentados contra la integridad, la salud, las libertades y la vida de las mujeres. Hay feminicidio cuando el Estado no da garantías a las mujeres y no crea condiciones de seguridad para sus vidas en la comunidad, en la casa, ni en los espacios de trabajo de tránsito o de esparcimiento. El feminicidio se conforma por el ambiente ideológico y social de machismo y misoginia, de violencia normalizada contra las mujeres, y por ausencias legales y de políticas de gobierno lo que genera condiciones de convivencia insegura para las mujeres. Entre los casos de feminicidios mundialmente conocidos están los de Ciudad Juárez ( Mexico). Gays En la actualidad el término inglés gay se emplea para referirse a hombres que se reconocen como tales y que sientes atracción erótico-afectiva exclusivamente por otros hombres y desarrollan su vida sexual en esta dirección. El término gay procede del latín gaudium, alegre, adjetivo común en francés; después pasó al inglés, pero conservó su significado. En el momento de aparición del término gay, enseguida se asoció al de homosexual. Esta denominación cayó en desuso durante siglos hasta que el movimiento homosexual contemporáneo se apropió de ella para designar al hombre homosexual consciente y liberado. Gay evoca la identidad sociocultural de las personas homosexuales desde la revuelta de Stonewall, ocurrida en junio de 1969 en Nueva York. El término gay se ha potenciado en un sentido político para hacer referencia tanto a la identidad, como a la cultura de referencia y, en ese sentido, supera la connotación médica del término homosexual, aplicado a los hombres. Género Femenino – masculino Es el conjunto de valores, sentimientos, actitudes, comportamientos, capacidades, roles ... asignados culturalmente a una persona por el hecho de nacer de un sexo u otro en función de lo que en cada sociedad y en cada momento histórico se considere que debe ser y hacer una mujer o un hombre. En definitiva es una construcción cultural que limita el desarrollo integral de las personas. Heterosexualidad Dirección de las emociones, el afecto y la atracción sexual y erótica hacia personas del sexo opuesto. Homofobia Conjunto de actitudes de miedo, reproche, burla, desagrado o rechazo hacia hombres o mujeres homosexuales. Por extensión, se suele aplicar el término a las reacciones similares que se ejercen frente a otras personas que pertenecen a orientaciones sexuales o identidades de género no hegemónicas: personas bisexuales y transgeneristas (transformistas, travestis y transexuales). No obstante, en los últimos años han surgido términos específicos para aludir a dichas reacciones: bifobia y transfobia, e incluso se viene proponiendo el término específico de lesbofobia para aludir al tratamiento negativo del lesbianismo y de las mujeres lesbianas. En el caso de la configuración cultural de las masculinidades, la homofobia juega un papel importante en dicho proceso, sobre la base del precepto de ―no ser homosexual‖ como un rasgo identitario que se reclama en los hombres. No obstante, su efecto supera el marco de las relaciones entre hombres heterosexuales, homosexuales y bisexuales: promueve de manera más amplia la inexpresividad emocional masculina en general y en particular entre hombres, pues cumple el papel de instalar el miedo a la cercanía afectiva (y por supuesto erótica) entre ellos. Homosexualidad Dirección de las emociones, el afecto y la atracción sexual y erótica hacia personas del mismo sexo. Algunas personas piensan que el término homosexual es obsoleto, inapropiado y hasta ofensivo. Ellos-as prefieren los términos ―lesbiana‖ y ―gay‖ para potenciar las posibilidades políticas de tal nominación y superar la connotación médica con que nació el término homosexual. Identidad de género Sentimiento profundo de una persona de igualdad, unidad y persistencia como hombre, mujer o transgenerista, a través del tiempo y a pesar de los cambios físicos o psíquicos. La identidad de género no corresponde nunca a un señalamiento por parte de otras personas, sino a una autoidentificación que hace cada sujeto. Intersexuales o hermafroditas Son personas que biológicamente desarrollan características físicas y genitales de los dos sexos. Aunque existen diferentes grados de intersexualidad y hay extensa literatura científica sobre el tema, nos parece importante resaltar la autonomía de los seres humanos para definirse a sí mismos/as y reconocemos la posibilidad de definir la intersexualidad como un género en sí mismo, con sus propias características y más allá de la polaridad hombre/mujer. La variante de la intersexualidad que más se reconoce socialmente es la representada por las personas hermafroditas, pero no es la única. Igualdad de género Situación en la cual todos los seres humanos son libres para desarrollar sus capacidades personales y dueños de sus decisiones, sin ningún tipo de limitación impuesta por los roles tradicionales. En dicha situación se tienen en cuenta, se ponen en valor y se potencian las diferentes conductas, aspiraciones y necesidades de las mujeres y de los hombres, de manera igualitaria. Concepto que incluye no solamente igualdad de ―jure‖ sino también de ―facto‖, y no solo de ―oportunidades‖ sino también de ―resultados‖. Esta última requiere la adopción de dos estrategias clave las acciones positivas y el mainstreaming de género. Igualdad de oportunidades, políticas de genero Las políticas de igualdad de oportunidades consisten en la puesta en marcha de medidas compensatorias tendentes a eliminar aquellas discriminaciones por razón de sexo que limitan oportunidad de acceder y desarrollarse en igualdad en cualquier ámbito: político, social, económico, cultural, afectivo, educativo, etc. Impacto de género Resultados de las actividades que tienen un efecto diferenciado sobre la vida de mujeres y hombres. Lesbianas El término se utiliza para designar a aquellas mujeres que se reconocen como tales, que se sienten permanentemente atraídas de forma erótico-afectiva hacia otras mujeres y que viven su sexualidad en ese sentido. La palabra proviene de la isla griega de Lesbos, en donde vivió la poetisa Safo, quien enseñó su arte a jóvenes mujeres del lugar y además escribió las odas nupciales de algunas de ellas. El término lesbiana se populariza en las décadas de los sesenta y los setenta del siglo XX, a medida que las feministas fueron incorporando a su movimiento la autodesignación de las mujeres lesbianas. Aunque algunas veces se usa de manera despectiva, las lesbianas han potenciado del uso político el término, para escapar de la connotación médica del término homosexual, aplicado a las mujeres. Lesbofobia Conjunto de actitudes de miedo, reproche, burla, desagrado o rechazo hacia el lesbianismo y hacia las mujeres lesbianas. LGBT En español, la sigla LGBT se utiliza como un término colectivo para referirse a las personas lesbianas, gays, bisexuales y transgeneristas. En el ámbito internacional, siglas similares son adicionadas con algunas letras para referirse a personas intersexuales, queer, travestís y questioning (personas que no están seguras de su sexualidad o no han asumido una orientación sexual). Gran parte del movimiento que trabaja por los derechos de estas personas se llama a sí mismo movimiento LGBT. Mainstreaming Enfoque político cuyo objetivo es la integración de las mujeres en la ―corriente principal‖ del desarrollo (reconocimiento de la necesidad de influir en todas las metodologías, análisis, políticas y planificación desde una perspectiva de género). El objetivo es la mejora de la posición social y económica de las mujeres. Véase también Transversalidad. Micromachismos Luis Bonino denomina así a una multiplicidad de prácticas de violencia y dominación masculina que los varones realizan en lo cotidiano y que sin ser muy notables, violentan y minan, insidiosa y reiteradamente la autonomía, la dignidad y el equilibrio psíquico de las mujeres. Necesidades Estratégicas de Género Necesidades relacionadas con las mejoras en la igualdad de mujeres y hombres; por ejemplo, la igualdad de salarios, la igualdad en la toma de decisiones o la distribución igualitaria de la responsabilidad sobre las tareas domésticas y familiares. Necesidades Prácticas de género Necesidades que mujeres y hombres identifican en el contexto de sus papeles socialmente aceptados en la sociedad y que con frecuencia se relacionan con las condiciones de vida (por ejemplo, vivienda, cuidado de menores, empleo). La satisfacción de estas necesidades no altera el equilibrio de poder y posición entre las mujeres y los hombres. Orientación afectivo-erótica Atracción física, erótica y/o afectiva hacia un sexo determinado o hacia ambos sexos; las orientaciones sexuales no son estáticas y existen puntos intermedios entre las mismas. No es necesario tener experiencia sexual para identificarse con cualquiera de tres orientaciones reconocibles: heterosexual, homosexual y bisexual. Este término viene cobrando fuerza, pues constituye un reconocimiento de la complejidad de emociones, afectos y deseos que circulan entre las personas, pues aunque una lectura integradora de la sexualidad incluye sin duda todos esos elementos, la expresión orientación sexual se lee en algunas ocasiones de manera restringida como equivalente tan sólo a la elección de parejas para tener relaciones sexuales (leídas, a su vez, de manera restringida sólo como relaciones penetrativas). Paridad/ Participación equilibrada entre hombres y mujeres. Reparto de las posiciones de poder y de toma de decisiones (entre el 40 y el 60% por sexo) entre mujeres y hombres en todas las esferas de la vida, que constituye una condición importante para la igualdad entre hombres y mujeres(Recomendación 96/694 del Consejo, de 2 de diciembre de 1996, D.O n° L 319). Patriarcado Desde una perspectiva sociológica Mollet(1970) , Nash y Safa (1980), Walby (1990), Lagarde, (1990) sugieren que el patriarcado es un sistema social basado en una forma de poder universal (en términos geográficos como históricos) que resulta de la subyugación de las mujeres por parte de los hombres. Pertinencia de género Es un modo de aproximarse y analizar una realidad (económica, social, política, legal, organizativa, metodológica,etc.) en la que la variable sexo es el eje vertebrador del análisis que se realiza. Se refiere a la necesidad de la aplicación del enfoque de género en una intervención o actuación. Supone que las actuaciones políticas y administrativas, que a priori parecen no sexistas (o neutros al género) pueden no serlo y suponer impactos diferentes sobre mujeres y hombres. La aplicación de normativa o acciones iguales sobre grupos con situaciones desiguales de partida hace que los efectos sobre cada uno (mujeres y hombres) sean igualmente diferentes. Plan de Igualdad Compromiso institucional de previsión y coordinación de un conjunto de acciones positivas que tienen como objetivo promover las condiciones para la igualdad real y efectiva. Su marco legal son sus competencias. La coordinación entre diferentes áreas, así como la dotación de recursos humanos y económicos. (Programa, coordinación, personas y presupuesto) son requisitos ineludibles. Posición de las mujeres Hace referencia a las características socio económicas que configuran los niveles materiales de vida determinando la discriminación de las mujeres en relación a los hombres. Trabajar sobre la posición de las mujeres significa introducir cambios en las estructuras y factores que determinan esa desventaja y la desigualdad de oportunidades dentro de la sociedad. Relaciones entre los Sexos Relaciones sociales, económicas (y de poder) entre las mujeres y los hombres. Son contextualmente específicas. Relaciones Sociales de Género Relaciones entre hombres y mujeres y relaciones sociales basadas en la desigual distribución de prerrogativas que caracteriza todo el sistema sexista de organización social y el patriarcado. La identidad con el respectivo rol de género que se ha transmitido socialmente a mujeres y a hombres, y, dentro de este rol, la conciencia de situación de poder o de falta de poder, están presentes explícita o implícitamente en todas las relaciones entre ambos sexos, y entre personas del mismo sexo, tanto públicas como privadas. Relevancia Grado en que la razón y los objetivos del proyecto son pertinentes y significativos en relación con las prioridades y necesidades identificadas del proyecto, especialmente de los grupos beneficiarios. Rol de género Conjunto de funciones, tareas, responsabilidades y prerrogativas que se generan como expectativas/ exigencias sociales y subjetivas: es decir, una vez asumido el rol por una persona, la gente en su entorno exige que lo cumpla y pone sanciones si no se cumple. La misma persona generalmente lo asume y a veces construye su psicología, afectividad y autoestima en torno a él. Sexismo Mecanismo por el cual se conceden privilegios o se practica discriminación contra una persona en razón de su sexo, impidiendo la realización de todo el potencial humano que posee. Sexo Identifica las diferencias biológicas entre mujeres y hombres percibidas como universales e inmutables. Segregación Ocupacional por razón de sexo La segregación ocupacional es la adscripción de un colectivo de personas a un sector económico o a un conjunto de actividades profesionales. La segregación ocupacional por razón de sexo está directamente entroncada con la atribución que la sociedad hace de determinadas ocupaciones a las mujeres y hombres, en función del sexo con el que hayan nacido. No se asienta, por lo tanto, en las características biológicas de mujeres u hombres, sino en la identificación con un conjunto de funciones consideradas apropiadas para cada sexo. jeres o de hombres se da en unos determinados sectores y oficios, los ―adecuados‖ a su rol de género. un sexo determinado dentro de una rama o familia ocupacional. A través de este concepto se muestra como las mujeres ocupan los niveles jerárquicos más bajos, incluso en las actividades en las que su presencia es mayoritaria (educación, por ejemplo). Sistema de cuotas Reserva rígida de un número o porcentaje mínimo garantizado de plazas. Sistema sexo – género Cuando hablamos del sistema sexo-género hablamos del proceso por el cual adquirimos la ―identidad de género‖, es decir ―nos hacemos mujeres u hombres‖ según el modelo social en el que vivimos. Este proceso de asignación, en función del sexo, comienza antes del nacimiento y se prolonga a lo largo de toda la vida, a través de los principales agentes de la socialización – familia, escuela, medios de comunicación, etc. El resultado de este proceso lleva a jerarquización entre hombres y mujeres en la organización social que se deriva del aprendizaje y no de la biología. Sororidad/Affidamento Está basada en la búsqueda de una relación de mutuo reconocimiento de la legitimidad de la autoridad entre las mujeres debido a que en el orden simbólico de géneros el poder es un atributo de género masculino. De esta forma, la sororidad permite enfrentar el fenómeno de la envidia entre mujeres, que es una de las formas de violencia horizontal de género. www.murgibe.com 19 Ser sóricas implica por tanto que estamos contribuyendo a la deconstrucción política y social del sistema patriarcal. Sufragismo Femenino Mujeres que en el S. XIX lucharon por el derecho a voto de las mujeres. Un hito en la historia de las sufragistas es la Declaración de Séneca Falls en 1848. Trabajo Las mujeres participan en las estructuras productivas de diferentes formas: son productoras de bienes y servicios para el mercado tanto en la economía formal, como en la economía informal o sumergida. Y además, son productoras de bienes y servicios no mercantiles a través de la producción doméstica y de subsistencia. El trabajo reproductivo o trabajo doméstico comprende: las tareas del cuidado del hogar y de la familia (tareas domésticas, de mantenimiento y cuidado de las personas). el conjunto de actividades realizadas como mediación entre la familia y los servicios que las diferentes instituciones públicas ofertan a la ciudadanía: gestión de los servicios educativos, sanitarios, de ocio, etc... el conjunto de tareas derivadas de la administración, gestión de lo doméstico, tareas burocráticas. El trabajo reproductivo no sólo se ciñe al espacio del hogar aunque este constituye el núcleo principal en el que se desarrolla, sino que se debe tener en cuenta el hecho de que numerosas tareas se materialicen en un espacio familiar comprendido tanto dentro como fuera del hogar. El trabajo productivo es el trabajo que se contabiliza en el Producto Interior Bruto (PIB). En él no se incluyen ni la economía informal o sumergida ni el trabajo doméstico, realizados ambos mayoritariamente por mujeres. Transexuales Son personas que se sienten y se conciben a sí mismas como pertenecientes al sexo opuesto y que optan por una intervención médica, hormonal o quirúrgica, para adecuar su apariencia física y biológica a su realidad psíquica, espiritual y social. Estas personas pueden tener una orientación sexual homo, bi o heterosexual. Transfobia Conjunto de actitudes de miedo, reproche, burla, desagrado o rechazo hacia el transgenerismo y hacia las personas que los vivencian en cualquiera de sus variantes: transformismo, travestismo y transexualidad. Transformistas Son personas que de manera ocasional o esporádica construyen una apariencia corporal y unas maneras comunicativas correspondientes al género opuesto, generalmente para espectáculos. No aspiran a ser del otro sexo, ni están permanentemente vestidos así. Pueden ser homosexuales, bisexuales o heterosexuales. La mayoría de transformistas apuestan a la asimilación de rasgos del otro género, pero la modalidad de transformismo que se ejerce por los y las drag queens y drag kings no se inscriben en la asimilación, sino en la sobrerrepresentación, la construcción por exceso de características femeninas o masculinas. Transgeneristas Las personas transgeneristas o transgénero son aquellas que desarrollan una identidad de género contraria a la que se les demanda socialmente en razón de su sexo biológico de pertenencia o que se encuentran en tránsito entre los géneros. Por esa razón, con frecuencia se autodenominan como transgeneristas de hombre a mujer o de mujer a hombre, según sea el caso. A menudo, las personas transgeneristas construyen una apariencia corporal y unas formas comunicativas correspondientes con el género construido (y no con el asignado), aunque éste no es su elemento definitorio, sino justamente su identidad de género como percepción psicológica de sí mismo o misma. Las personas transgeneristas pueden tener una orientación sexual heterosexual, homosexual o bisexual. Algunas variantes del transgenerismo corresponden a las personas transformistas, travestis y transexuales. Travestis Son personas que de manera permanente construyen una apariencia corporal y unas maneras comunicativas del género opuesto, en desarrollo de la identidad de género que han desarrollado, por oposición a su sexo biológico. No se someten a operaciones de cambio de sexo como las personas transexuales, pero en algunas ocasiones se aplican tratamientos de hormonización para ayudar a moldear sus formas corporales. Techo de cristal Se trata de la superficie superior invisible en la carrera laboral de las mujeres, difícil de traspasar, que seguir avanzando. Su carácter de invisibilidad viene dado por el hecho de que no existen leyes ni dispositivos sociales establecidos ni códigos visibles que impongan a las mujeres semejante limitación, sino que está construido sobre la base de otros rasgos que por su invisibilidad son difíciles de detectar. También se suele conocer como ―suelo pegajoso‖ que agrupa las fuerzas que mantienen a tantas mujeres atrapadas en la base de la pirámide económica. Transversalidad – “Mainstreaming” Aplicar sistemáticamente la perspectiva de género en todas las acciones, programas y políticas y en todas sus fases de planificación, ejecución y evaluación. La organización, la mejora, el desarrollo y la evaluación de los procesos de modo que la perspectiva de género se incorpore en todas las políticas. Violencia Estructural Barreras invisibles e intangibles contra la ejecución de opciones potenciales y de los derechos básicos. Relaciones de poder que originan y legitiman la desigualdad de sexos. Violencia de Género Todo acto de violencia dirigido contra las mujeres, que cause o pueda causar un daño o un sufrimiento físico, sexual o psicológico-emocional, inclusive la amenaza de ese acto, la coacción o la privación arbitraria de libertad, tanto en la vida pública como en la privada. Violencia Simbólica La reproducción asincrónica de referencias culturales o la ausencia total o parcial de grupos culturales- especialmente de las mujeres- en los libros de texto y materiales curriculares así como el cine, la publicidad o los medios de comunicación, esto es, desde todos los agentes sociales. Algunos de estos términos han sido recogidos en su mayoría del libro Emakunde “Hamar urte euskal gizartearekin - Diez años con la sociedad vasca” (1998) si bien se han originado algunas revisiones de los mismos. Lista de referencias Araneda, P. Guerra, J. m. & Rodríguez, M (2001). Lo femenino visible. Servicio Nacional de la Mujer y Ministerio de Educación de Chile. 108 p. Arias Odon, Fidias G. El Proyecto de Investigación: Guía para su elaboración - - 3ra. ed. Caracas: Episteme, 1999. Audiencias del Comité Internacional de los Derechos Humanos. OEA. Situación de las personas lesbianas, gays, bisexuales y transgénero en Colombia,Participantes: Estado de Colombia, Comisión Colombiana de Juristas (CCJ), Grupo Interdisciplinario por los Derechos Humanos (GIDH), Comisión Intereclesial de Justicia y Paz (CIJP), Asociacion para la Promocion Social Alternativa (MINGA), Corporación Colectivo de Abogados José Alvear Restrepo (CCAJAR), Fundación Comité de Solidaridad con los Presos Políticos (FCSPP), Corporación Sisma Mujer, Corporación REINICIAR, Corporación Jurídica Libertad (CJL), Colombia Diversa Países: Colombia Temas: Derechos de las Personas LGBTI AVANZA, A. L. H. (2004). Desarrollo Psicosocial de los niños y las niñas. Bernal, R. F. (2005). Violencia de género en la Escuela: sus efectos en la identidad, en la autoestima y en el proyecto de vida. Revista Iberoamericana de educación, (38), 6786.pag.72 Bonder, G.(2013) La educación interpelada. Problemáticas emergentes en el campo social y las relaciones de género. Cabrera, E. (2005). ―Palabras que dejan huellas: Violencia en la Escuela a través del discurso‖. Revista Iberoamericana de Educación 37:49-54. Cajiao, F. (2004). La concertación de la educación en Colombia. Revista iberoamericana de educación, (34), 31-47. Carmen Álvarez Álvarez, La etnografía como modelo de investigación en educación. Gazeta de Antropología, 2008, 24 (1), artículo 10 · http://hdl.handle.net/10481/6998. Castro, W. C. (2010). ACCIÓN COLECTIVA LGBT: POR EL RECONOCIMIENTO DE LA DIVERSIDAD SEXUAL Y LAS IDENTIDADES DE GÉNERO EN EL CARIBE COLOMBIANO. Revista Cuadernos de Literatura del Caribe e HispanoAmerica, (11). Consultora Amandine Gal, Guía para la Transversalización de la Perspectiva de Género en la Gestión Operativa de la Educación Técnica en Ecuador, 2013. Convención Sobre La Eliminación De Todas Las Formas De Discriminación Contra La Mujer Cox, C. (1989). ―Sistema político y educación en los ‗80: medidas propuestas y silencios‖. En García-Huidobro, J. E., Escuela, calidad e igualdad. Santiago de Chile: Centro de Investigación y Desarrollo (CIDE). p:7-39 De Coyuntura La Gestión Educativa es la vía al mejoramiento de la educación. La vía hacia la calidad Gestión Educativa, Altablero No. 42, septiembre-noviembre 2007 DE EDUCACION, P. I. D. M. (2008). DOCUMENTO PRELIMINAR PARA LA DISCUSIÓN SOBRE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA EN ARGENTINA. Borradores para el debate. Versiones Junio/Agosto/Septiembre/Octubre. De la cruz, carmen. Emakunde,( 1998); ―guía metodológica para integrar la perspectiva de género en proyectos y programas de desarrollo.‖ instituto vasco de la mujer. Diversa, C., Cruz, C. L., Caballero, M. A. A., & Monsalve, V. B. (2013). Impunidad sin fin: Informe de derechos humanos de lesbianas, gay, bisexuales y personas trans en Colombia 2010-2011. Colombia Diversa. Diversa, C. (2007). Informe de derechos humanos de lesbianas, gays, bisexuales y transgeneristas en Colombia 2006-2007. Bogotá: Colombia Diversa. Available at: http://www. colombiadiversa. org/index. php. Diversa, C. (2005). Voces excluidas: legislación y derechos de lesbianas, gays, bisexuales y transgeneristas en Colombia. Diakonia, Bogotá. Diversa, C. (2005). Situación de los derechos humanos de lesbianas, gays, bisexuales y transgeneristas en Colombia. EDUCATIVA, I. (1998). Proyecto educativo institucional. Educamos en valores y tecnología para un Ricaurte promisorio. Ricaurte, Cundinamarca, Colombia. Echavarría López María Isabel, (2010), Propuesta Para La Incorporación Del Enfoque De Equidad De Género En Los Proyectos Educativos Institucionales ―PEI‖ De Instituciones Educativas Del Municipio De Medellín Fernández, Ana María(1995)la invención de la niña. Buenos aires. Unicef. Felipe Barrera-Osorio, Darío Maldonado, Catherine Rodríguez,( 2012), Calidad de la Educación Básica y Media en Colombia: Diagnóstico y Propuestas. Fierro Evans María, Convivencia inclusiva y democrática. Una perspectiva para gestionar la seguridad escolar Sinéctica no.40 Tlaquepaque ene./jun. 2013 Flores, R. (2005). ―Violencia de género en la Escuela: sus efectos en la identidad, en la autoestima y en el proyecto de vida‖. Revista Iberoamericana de Educación 38:67-86. García .C.(2007). Diversidad sexual en la escuela. Dinámicas pedagógicas para enfrentar la homofobia.(Bogota 2007). Glaser y Strauss(1967). The discovery of grounded theory: Strategies Para la Investigation Qualitative, Chicago, Aldine Publishing Company. Gómez Yepes Ricardo. (2004). Calidad educativa: más que resultados en pruebas estandarizadas. Revista educación y pedagogía, Medellín. Universidad de Antioquia, Facultad de educación, vol XVI N° 38 8(enero- abril), pp 75-89. Guber, Rosana.(2001);La etnografía. Método, campo y reflexividad. Bogotá. Colombia: Grupo Editorial Norma. Hardy, E., & Jiménez, A. L. (2001). Masculinidad y género. Revista cubana de salud pública, 27(2), 77-88. Instituto de la Mujer, Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales,( 1999);Mainstreaming de género. Marco conceptual, metodología y presentación de ―buenas prácticas‖. CONSEJO DE EUROPA, Informe final de las actividades del Grupo de especialistas en mainstreaming (EG‐S‐MS), (versión español e inglés), Serie documentos, número 28, Madrid, 1999, p. 26. López, O. A. (2008). Currículo. Revista SIGMA, 7. M. Lamas (1999): ―Género, diferencia de sexo y diferencia sexual‖ en ¿Género?, Debate Feminista, Año 10, Vol. 20, México, edición de octubre. Machado, Antonio (2001). Educar la convivencia para prevenir la violencia Morgade, Graciela, niños y niñas en la Escuela: cuerpos sexuados, derechos humanos y relaciones de género. Paula Prieto Comités de ética en investigación con seres humanos: relevancia actual en Colombia Experiencia de la Fundación Santa Fe de Bogotá. Acta Med Colomb Vol. 36 Nº 2 ~ 2011. Perez Alvarez, A. (2014). Entre el des-interés y la obligatoriedad. In I Jornadas de Género y Diversidad Sexual (GEDIS)(La Plata, 2014). ¿Qué es la perspectiva de género y los estudios de género? "Diccionario de estudios De Género y Feminismos". Editorial Biblos 2008 Rayo, j. T. Valores mínimos para la construcción de la cultura de paz en los centros educativos. Revista ibero-americana de educação. N.º 67 (2015), pp. 121-138 (issn: 1022-6508) Revista Electrónica de Educación y psicología Numero 2, diciembre del 2004 Revista Repes Año: 1 - Numero: 2 – diciembre del 2004 Página 15 de 19 RYCHEN, D., & SALGANIK, L. La definición y selección de competencias clave: Resumen ejecutivo (Proyecto DeSeCo).[en línea]. sl Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), 2004. Rugeon, E. (1999). ―Implicaciones del género en la cultura del patio de recreo‖. En: Género y cultura y etnia en la Escuela. Woods, P. y Hammersley, M. compiladores. Barcelona: Paidós.66p. Santos Guerra, M. A. (1997). La luz del prisma. Para comprender las organizaciones educativas. Málaga, Aljibe. Sañudo, L. (2001). La transformación de la Gestión Educativa. Educar. Secretaría Técnica del Proyecto Equal (2007 )―En Clave de Culturas‖. Glosario de términos relacionados con la transversalidad de género. Surovikina Elena,( 2015),Aproximaciones sistémicas a la Gestión Educativa: un estado del arte desde la perspectiva de género, , revista iberoamericana, Número 67 Enero-Abril / Janeiro. Subirats Martori Marina (1994), ―Conquistar la igualdad: la coeducación hoy‖, Revista Iberoamericana de Educación, Número 6, Género y Educación Barcelona España, http://www.rieoei.org/oeivirt/rie06a02.htm, página consultada en marzo 2012. Taylor, S y Bogdan R.(1998);Introducción a los métodos cualitativos de investigación. Barcelona: Paidós. Tuvilla, José (2004): Cultura de paz. Fundamentos y claves educativas. Desclée, Bilbao V. Muñoz Villalobos. ―El derecho a la educación de las niñas. Informe del Relator Especial sobre el derecho a la educación‖. E/CN.4/2006/45. Comisión de Derechos Humanos de la ONU CIBERGRAFÍA Naciones Unidas-CEPAL. (1997). Acceso al poder y participación en la toma de decisiones América Latina y El Caribe: Políticas de equidad de género hacia el año 2000. Unidad Mujer y Desarrollo, Comisión Económica para América Latina y el Caribe, CEPAL. 43 p. Recuperado de http://www.eclac.cl/cgiin/getProd.asp?xml=/publicaciones/xml/9/4329/P4329.xml.xsl=/mujer/tpl/p9f. xsl.base=/mujer/tpl/top-bottom.xsl Ocampo, J. (2000). ―Equidad, desarrollo y ciudadanía: Una visión global‖ En: Equidad, desarrollo y ciudadanía. Comisión Económica para América Latina y El Caribe, CEPAL Disponible en: http://www.eclac.cl/cgibin/getProd.asp?xml=/publicaciones/xml/5/4425/P4425.xml&xsl=/dds/tpl/p9f.xsl https://www.dnp.gov.co/CONPES/DocumentosConpes.aspx Parra, M. (1998). Las desigualdades según el género y su relación con los ámbitos públicos y privados. Una perspectiva desde lo educacional. Cinta de Moebio. Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de Chile. Recuperado de http://www.rehue.csociales.uchile.cl/publicaciones/moebio/01/frames29.html XIII Conferencia Iberoamericana de Educación. (2003). ―La Educación como Factor de Inclusión Social‖. Documento de Trabajo. Recuperado de http://www.oei.es/xiiicie_doc01.html Material adaptado a partir del documento original elaborado porClara Murguialday. 2001(www.murgibe.com11) http://www.americalatinagenera.org/es/index.php?option=com_content&view=article&id =379&Itemid=334 http://www.berdingune.euskadi.eus/u89congizon/es/contenidos/informacion/mainstreaming/es_berdingu/mainstreaming.html http://www.cinu.org.mx/temas/desarrollo/dessocial/poblacion/icpd1994.htm https://sites.google.com/site/coanmanualdeconvivencia/principios-basicosde- convivencia http://es.wikipedia.org/wiki/Etnograf%C3%ADa http://www.uv.es/relieve/v1/RELIEVEv1n1.htm https://snt147.mail.live.com/mail/ViewOfficePreview.aspx?messageid=mgavrWz_g85 B GAH9idZ1yJVA2&folderid=flinbox&attindex=2&cp= http://webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:nnThXNBL2OgJ:es.wikipedia. o rg/wiki/LGBT+&cd=1&hl=es&ct=clnk&gl=co http://www.ugr.es/~pwlac/G24_10Carmen_Alvarez_Alvarez.html https://es.scribd.com/doc/74216019/Emanuel-Siete-Requisitos-Eticos https://es.scribd.com/doc/56871329/11/Caracteristicas-de-la-gestion-educativaUn Modelo de Gestión para la Supervisión Escolar. Fue elaborado por la Dirección General de Desarrollo dela Gestión e Innovación Educativa, de la Subsecretaría de Educación Básica, en el marco del Programa Escuelas de Calidad, y es una obra derivada de los libros Orientaciones técnicas para Fortalecer la acción académica de la supervisión y Orientaciones para Fortalecer los procesos de evaluación en la zona escolar. http://virtual.funlam.edu.co/repositorio/sites/default/files/17lafunciondirectivayelgestored ucativo.pdf http://www.monografias.com/trabajos71/teoria-relaciones-humanas/teoriarelaciones- humanas.shtml#ixzz3msNlC12J www.Aprendeenlinea.udea.edu.co/Ims/mod/resource/view.php? http://www.iberopuebla.edu.mx/tmp/derechosMujeres.pdf http://www.alconet.com.ar/varios/management/fas_02_01.html http://teoriasldj.blogspot.com.co/2012/05/teoria-del-desarrollo-organizacional.html http://www.scielo.org.mx/scielo.php?pid=S1665 - 109X2013000100005&script=sci_arttext http://ww2.educarchile.cl/Portal.Base/Web/verContenido.aspx?id=211027 http://www.convivenciaescolar.net/index.php/herramientasdocentes/paracomonostratam os http://colombiadiversa.org/colombiadiversa/documentos/diversidad-en-la-escuela/documentodiversidad-sexual-en-la-escuela.pdf http://www.porlainclusionmercosur.educ.ar/documentos/la_evaluacion_en_cuestion.pdf http://www.mineducacion.gov.co/1621/w3-article-233839.html http://www.infoleg.gov.ar/basehome/actos_gobierno/actosdegobierno20-10-2008-6.htm www.alsasua.net/upload/docs/11.%20TemarioIgdCast.pdf http://www.oas.org/es/cidh/audiencias/TopicsList.aspx?Lang=es&Topic=32
