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LA EDUCACIÓN EN VALORES AFECTIVOS, COMPORTAMIENTOS
SOCIALES Y DESARROLLO PERSONAL: VARIABLES RELEVANTES EN
EL PROCESO FORMATIVO.
Muñiz Pérez, Manuel Antonio
Departamento de Economía. Universidad de Oviedo
[email protected]
Pérez Herrero, María del Henar
Departamento de Ciencias de la Educación. Universidad de Oviedo
[email protected]
Esta comunicación presenta los primeros pasos de una investigación mucho más amplia y
que se dilatará por espacio de varios años, en la que los autores se plantean analizar el
proceso productivo de la educación no cognitiva o en valores, tanto en cuanto a medición
de sus resultados, factores que inciden en el éxito o fracaso, influencia de la escuela, etc.,
centrándose fundamentalmente en el papel de ésta última como entorno formativo.
En estas páginas se realiza en primer lugar una revisión de la literatura relacionada con la
educación no cognitiva de cara a su conceptualización, para posteriormente continuar con
los problemas para la delimitación y medición de este tipo de output educativo. Finalmente
se realiza una propuesta de las distintas dimensiones que se deberían medir, de cara a la
futura realización de una encuesta entre todos los escolares de 4º de E.S.O. del Principado
de Asturias durante el próximo curso académico. Encuesta cuyo cuestionario provisional se
espera poder presentar en las próximas Jornadas de AEDE, de cara a su debate y discusión.
Palabras clave: Educación no cognitiva, formación en valores, dimensiones del resultado
educativo
1. La educación no cognitiva o formación en valores.
Parece existir un amplio consenso entre los profesionales y estudiosos de la Educación
al considerar que la finalidad de la misma es el desarrollo pleno e integral de la persona en todos
sus ámbitos y áreas: psicomotor, cognitivo, intelectual, social, afectivo, motivacional. Esto es, la
tarea de la Educación sin adjetivo es la formación integral de la persona (Pérez Juste, 2005).
Esta idea ha sido planteada y difundida en trabajos reconocidos a nivel nacional e internacional
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por diferentes autores, tal es el caso de J. Delors en su obra, “La educación encierra un tesoro”,
o en documentos como la “Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el Siglo XXI
.Visión y Acción”, publicado por la UNESCO, tras la celebración del Congreso Mundial sobre
Educación Superior en el siglo XXI (octubre de 1998); y, de igual manera, en otros documentos
relacionados con el proceso de convergencia hacia el Espacio Europeo de Educación Superior
(EEES).
Este planteamiento en el que no parecen existir fisuras entre diversas perspectivas y que
se entiende que debe ser el objetivo prioritario de una educación de calidad, en la práctica ha
quedado reducido la mayoría de las veces a reforzar la formación de los aspectos académicos.
La preocupación, de políticos y profesionales de la educación, por los resultados de los informes
PISA (Proyecto Internacional para la Producción de Indicadores de Rendimiento de los
Alumnos, en el marco internacional común de los países de la OCDE), tanto en algunos de los
países europeos, como en nuestro país, y en las diferentes comunidades autónomas, es un claro
ejemplo del énfasis puesto en el desarrollo de las competencias académicas tradicionalmente
trabajadas en la educación formal o escolar. Esta preocupación elude otros aspectos que también
recoge J. Delors en su informe sobre la educación, y sin los cuales la formación de las personas
queda forzosamente incompleta y las incapacita para responder a las necesidades y demandas de
la sociedad actual y a los desafíos que ésta le plantee en el futuro. Sobre todo teniendo en cuenta
el ritmo acelerado en el que se producen cambios en el ámbito científico y tecnológico, además
del influjo de las tecnologías de la información y la comunicación, que rompen barreras y
distancias entre los países y las personas. Estos componentes de la persona, diferentes a lo
puramente cognitivo, están ligados a la formación de la persona, al “saber ser” y “saber estar”,
que hacen posible que la persona se conozca a sí misma y a los demás y sea capaz de establecer
relaciones respetuosas con los otros, con el entorno y consigo misma. Nos estamos refiriendo a
la formación de las actitudes, valores, creencias, que forman parte del capital humano que cada
individuo aporta a la sociedad (al tejido social).
Este objetivo tan ambicioso de alcanzar el desarrollo integral de la persona, no es un
objetivo que tenga que haberse completado al final de cualquiera de las etapas educativas, sino
que se irá cubriendo a lo largo de toda la vida del individuo. El aprendizaje a lo largo de la vida
implica asumir la idea de proceso y como tal, que el aprendizaje no tiene límite de edad, sino
que la persona mantiene su necesidad de aprender y su capacidad para aprender desde el
principio hasta el final de su vida.
La educación tiene entre sus retos y tareas fundamentales la de acometer la selección de
los aprendizajes más importantes en cada momento, en cada una de las etapas del proceso
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formativo, y el reconocimiento de que el individuo aprende no solamente en las instituciones
formales, sino que algunos aprendizajes se adquieren de modo no-formal o informal en otras
instituciones, en otros grupos, en otros contextos: “El aprendizaje permanente, que demanda la
sociedad del siglo XXI, está llamado a integrar estas tres modalidades, puesto que se aprende
mientras se vive, ya sea de forma continua o periódica. Esta dimensión de amplitud hace más
patente la complementariedad de los aprendizajes formal, no formal e informal” (Echeverría,
B., 2009:131).
Desde esta misma perspectiva, los pilares del conocimiento que, a juicio de Delors
(1996:95), sostendrán los aprendizajes de un individuo a lo largo de la vida son: aprender a
conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser. Estos pilares no son
compartimentos estancos, sino interdependientes, entre ellos hay “puntos de contacto,
coincidencia e intercambio” (Delors, 1996:96).
El primero de los pilares, Aprender a conocer, implica no sólo dominar los saberes y
conocimientos propios de un campo del conocimiento, entendido desde un planteamiento
clásico del conocimiento, sino avanzar en el dominio de los instrumentos que permitan al sujeto
aprender de forma autónoma, aprender a aprender, a realizar aprendizajes significativos
ejercitando la atención, la memoria, la imaginación, y el pensamiento.
Aprender a hacer, está indisociablemente unido al pilar anterior y requiere del individuo
la capacidad de aplicar los conocimientos a la realidad, a la solución de problemas reales y
concretos, pero no de forma mecánica, sino que propugna una aplicación creativa y adaptada a
cada situación. La cualificación de etapas anteriores da origen a la idea de competencia para
hacer frente a un amplio número de situaciones que se puedan presentar tanto en la vida
personal como laboral, y para trabajar en equipo de forma colaborativa.
Aprender a vivir juntos, significa comprender al otro, lo que conlleva tener empatía y,
en definitiva, conduce a la persona a colaborar en proyectos comunes y a solucionar de forma
constructiva los conflictos que puedan surgir en las relaciones con los demás. Se trataría de
partir del conocimiento profundo de uno mismo, para comprender y aceptar la diversidad del
otro, de los otros.
Aprender a ser, supone aprender a tener un juicio propio, autónomo, reflexivo y crítico
para tomar decisiones fundamentadas y aceptar las consecuencias que se deriven de la adopción
de las mismas.
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A estos cuatro pilares del conocimiento señalados por Delors, el profesor F. Mayor
Zaragoza (1996), siendo Director General de la Organización de las Naciones Unidas para la
Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), añade un quinto pilar, Aprender a emprender,
que supone saber atreverse, atreverse a arriesgarse, en beneficio de los demás.
El catedrático de Educación de la Universidad de Barcelona, Benito Echeverría,
sintetiza estos pilares con dos términos que los hacen muy visibles. “Saber”, tener
conocimientos especializados y dominar las técnicas para aplicarlas a la solución de problemas
prácticos, y “sabor” ser competente para trabajar en diferentes entornos y grupos de forma
cooperativa y ser competente y equilibrado emocionalmente.
Si observamos y analizamos, a la luz de estos planteamientos, nuestro sistema educativo
y, de manera específica, las distintas etapas educativas en que se estructura el Sistema
Educativo en nuestro país, y revisamos los curricula atendiendo a los comentarios que el
profesorado realiza, y a los indicadores de éxito o fracaso escolar, podremos afirmar sin temor a
equivocarnos que el interés y la preocupación de todos aquellos que de un modo u otro están
vinculados a la educación (políticos, gestores, profesorado y hasta las propias familias) se
circunscribe a uno o, a lo sumo, dos de esos cuatro (cinco) pilares.
Los dos pilares objeto de mayor atención e interés, al que se destinan en general la
mayor parte de los recursos económicos y materiales y los esfuerzos personales son el que se
refieren al ámbito de los conocimientos, al aprender a conocer y, en menor medida, a las
técnicas o procedimientos, el aprender a hacer, a poner en práctica la teoría. Los otros dos
pilares, aprender a vivir juntos y aprender a ser, constituyen la mayoría de las veces una
pequeña concesión que en los documentos curriculares ocupan un espacio casi marginal, o la
propuesta de unos pocos “iluminados” que mantienen viva la llama de la utopía cuando dicen
que la educación puede mejorar la vida de las personas individualmente consideradas, y
transformar la sociedad. Esto es, nuestro sistema educativo y la mayoría de los estudios sobre
rendimiento, eficiencia y calidad de la educación, se han centrado en el “saber” y han dejado de
lado el “sabor”.
Sin embargo, nosotros centraremos esta investigación que ahora comienza en estos dos
pilares, en los pilares que hemos denominado “sabor”, pues consideramos que su desarrollo en
los estudiantes puede proporcionarnos las claves de una educación de calidad, de una educación
auténtica y completa que forme un individuo que domine los conocimientos y las técnicas. Una
persona capaz de aplicar esos conocimientos y esas técnicas a la resolución de problemas
complejos, pero sin dejar de tener en cuenta que sus actuaciones tienen que favorecer su
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crecimiento personal y el de los demás, que ha de respetar el entorno y que ha de contribuir a la
construcción de una sociedad democrática, justa y solidaria.
2. La educación no cognitiva en el sistema educativo español: competencias y valores.
Si revisamos la normativa de nuestro país desde la Ley de Ordenación General del
Sistema Educativo, 1991 (LOGSE), comprobamos que se habla de tres tipos de objetivos
educativos a alcanzar: conceptuales, de conocimiento, que abarcan aquellos conocimientos
generales y específicos que un alumno/a debe conocer, sobre las diferentes materias;
procedimentales, que hacen referencia a las habilidades y destrezas que deben adquirir los
estudiantes para aplicar los conocimientos teóricos a la práctica, es decir, el saber qué hacer y
cómo hacerlo; y, por último, actitudinales, que tienen que ver con las actitudes y valores, lo que
pensamos, lo que sentimos, lo que creemos, que nos permiten “saber ser” y “saber estar”.
De este esquema podemos destacar que la LOGSE hizo una concesión importante e
innovadora a la educación en valores al incluir los Temas Transversales que, como indica su
propia denominación, “atravesaban” todas las materias del currículo incorporándose en mayor o
menor medida a todas y cada una de ellas. Estos temas transversales que aparecían en las
denominadas “Cajas Rojas” eran: “Educación ambiental”, “Educación para la paz”, “Educación
del consumidor”, “Educación vial”, “Educación para la igualdad de oportunidades entre sexos”,
“Educación para la salud”, “Educación en la sexualidad”, y “Educación cívica y moral”. Los
temas transversales, proporcionaban al profesorado la posibilidad de trabajar contenidos
actitudinales y valores desde la materia propia de su especialidad. Esto es, desarrollar los
valores éticos, cívicos y democráticos, la igualdad de derechos entre los sexos, trabajar el buen
uso del tiempo libre y del ocio, la sostenibilidad, la cultura de la paz y el consumo responsable y
saludable. La relación de los temas transversales con los valores para algunos estudioso de la
educación es indiscutible, ya que hablar de transversalidad es hablar de valores (González
Lucini, 1993).
En la Ley Orgánica de Educación (LOE) del 2006 los temas transversales desaparecen,
o al menos no aparecen de manera explícita bajo los epígrafes que acabamos de nombrar. Sin
embargo, se introduce como novedad, entre otras, el concepto de competencias básicas. Las
competencias básicas, que aparecen en los Decretos de Enseñanzas Mínimas que desarrollan la
LOE, y que han de alcanzar los alumnos al finalizar la educación obligatoria, “permiten
identificar aquellos aprendizajes que se consideran imprescindibles desde un planteamiento
integrador y orientado a la aplicación de los saberes adquiridos”. Las competencias básicas se
deben incorporar al curriculum de las diferentes etapas de la enseñanza básica, y al logro de las
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mismas han de contribuir todas las áreas. La educación centrada en competencias no es una
metodología didáctica más, sino que implica una concepción del proceso de enseñanzaaprendizaje orientado a que el estudiante adquiera los aprendizajes para intervenir de forma
activa, responsable y creativa en todas las decisiones que afectan a su propia vida.
A partir de las definiciones “clásicas” de competencias (Le Boterf, 2001) , Sanz de
Acedo, L (2010:16) hace una síntesis que incorpora en su taxonomía, tanto los componentes
cognitivos como no cognitivos que han de estar presentes en el curriculum de un estudiante:
“Puede entenderse [la competencia], como una combinación de capacidades, conocimientos,
actitudes y conductas dirigidas a la ejecución correcta de una tarea en un contexto definido; o
como una forma de actuar en la que las personas utilizan su potencia para resolver problemas
o hacer algo en una situación concreta. Es una medida de lo que una persona puede hacer
adecuadamente como resultado de la movilización de sus recursos y la planificación de sus
acciones tras completar un proceso de aprendizaje”.
Las competencias hacen referencia a saberes que se ponen en acción en la práctica, que
incorporan la disposición y actitud de la persona que realiza la acción, así como características
del sujeto y de su entorno. Son pues, un concepto multidimensional e integrador, que conjuga
las metas de calidad y de equidad educativas. Esto es así, porque la competencia aglutina tres
componentes esenciales:
-
Un conjunto de conocimientos generales y específicos, procedentes de las
disciplinas científicas incluidas en el currículo (de secundaria).
-
Un conjunto de capacidades (habilidades) interconectadas para desempeñar de
forma satisfactoria una tarea, ya sea académica, profesional o social en un
contexto concreto.
-
Una actitud apropiada para el desempeño de una función, es decir, una
disposición al empleo de una conducta antes que otra, una tendencia al
entendimiento, a la aceptación de valores sociales y culturales, a la
comunicación y la cooperación con los demás sabiendo autorregular la conducta
propia, tomar decisiones, asumir responsabilidades y manejar la frustración.
(Sanz de Acedo, M.L., 2010: 18).
En el contexto de la LOE, las ocho competencias básicas clave, necesarias para el
aprendizaje permanente en el sistema educativo español son: Competencia en comunicación
lingüística; Competencia matemática; Competencia en el conocimiento y la interacción con el
mundo físico; Tratamiento de la información y competencia digital; Competencia social y
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ciudadana; Competencia cultural y artística; Competencia para aprender a aprender; Autonomía
e iniciativa personal.
Estas competencias, “deberán capacitar a los alumnos y alumnas para su realización
personal, el ejercicio de la ciudadanía activa, la incorporación satisfactoria a la vida adulta y
el desarrollo del aprendizaje permanente a lo largo de la vida”. Esto supone que ser
competentes implica ser capaces de movilizar tanto los conocimientos como los procedimientos
y actitudes para dar respuesta a las diferentes situaciones y problemas que se le presenten a la
persona, en nuestro caso, a los estudiantes de secundaria.
Por otro lado, las competencias mencionadas pueden agruparse en tres ámbitos: el
ámbito de la expresión y la comunicación, el ámbito de la relación y la interacción, y el ámbito
del desarrollo personal. El ámbito de la expresión y la comunicación agruparía: Competencia en
comunicación lingüística; Competencia matemática; Tratamiento de la información y
competencia digital; Competencia cultural y artística. En el ámbito de la relación y la
interacción se agruparían: la Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo
físico, y la Competencia social y ciudadana. Por último, en el ámbito del desarrollo personal,
encontraríamos incluida, la Competencia para aprender a aprender; y la Autonomía e iniciativa
personal.
Otro aspecto novedoso de la LOE, es la incorporación al currículo del último ciclo de
educación primaria y a toda la etapa de secundaria, de una nueva asignatura, Educación para la
ciudadanía y los derechos Humanos, para trabajar y fomentar en el alumnado valores
democráticos y ciudadanos, basados en la Constitución y los Derechos Humanos.
Con cierta frecuencia valores y competencia se han tenido como semejantes, y si bien
no podemos confundir competencias con valores, es indudable que la idea de valor subyace al
concepto de competencia, pues los valores, independientemente de la definición que adoptemos
de los mismos, mueven a las personas a la acción y ningún sistema educativo puede conseguir
los fines que se propone, si no consigue movilizar a uno de sus agentes fundamentales, el
alumnado. Y es que educación y valores son indisociables, “la educación siempre está basada
en valores…”, “los procesos educativos no sólo transmiten información y contenidos, sino
también valores” (Echeverría, J., 2002: 211-212). Desde este mismo punto de vista, Martínez
(2000:39), citado por Touriñán (2008:5) afirma que educar en valores es promover condiciones
para aprender a construir nuestros singulares sistemas de valores y crear condiciones que
afectan a los procesos educativos.
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Una vez que hemos delimitado qué se entiende por competencia básica en la educación
obligatoria, en el sentido que le otorga la LOE, corresponde hacer lo mismo con el término
“valor”, porque como recuerda Pérez Alonso-Geta, P. M. (1999:54) parafraseando a
Wittgenstein, “para que haya acuerdo de opiniones, antes debe de existir acuerdo en el
lenguaje”. Y esto es así, según Gervilla, E. (2000:11), porque “el lenguaje es tan necesario
como plural, genérico o ambiguo-según se entienda-, por lo que necesita precisión y
clarificación”. En el caso concreto de los valores, pese al consenso en reconocer su importancia
en la vida de las personas y su presencia indiscutible en la educación, es difícil encontrar una
definición única de valor. Si revisamos las definiciones de algunos autores que utilizan el
término ligado frecuentemente a temas relacionados con la educación, nos encontramos que
algunos como Escámez (2000: 164-165) que los identifica con las creencias, definiendo los
valores como “las convicciones desde las que percibimos e interpretamos la realidad, a los
demás y a nosotros mismos; evaluamos las situaciones, las personas y a nosotros; y finalmente,
desde donde tomamos las orientaciones para las decisiones de nuestra conducta”.
Para otros autores, los valores tienen que ver con los sentimientos, los afectos, la
motivación, y, como su nombre denota, es lo que “vale” para una persona, lo que realmente es
importante para cada persona individualmente considerada. Así, P.M. Pérez Alonso-Geta, junto
a P. Cánovas Leonhardt y E. Gervilla Castillo, definen valor como “una cualidad real o ideal,
deseada o deseable por su bondad, cuya fuerza estimativa orienta la vida humana” Pérez
Alonso-Geta, P. M. (1999:55). Estos autores inciden en una idea de “valor” que matiza su
vinculación a la persona, el objeto central de la educación, al tiempo que destaca la dimensión
real e ideal del término. Esta aproximación objetiva a los valores es la que defiende González
Lucini (1993) cuando defiende que “los valores son proyectos globales de existencia que se
instrumentalizan en el comportamiento individual, a través de unas actitudes y del
cumplimiento consciente y asumido de unas normas o pautas de conducta”.
En este mismo sentido, hay autores que afirman que “los valores son prioridades que
reflejan el mundo interno de las personas y que se manifiestan en nuestras
conductas”(Medrano, C, 1999:70). La autora defiende en esta definición, que los valores han de
ser considerados desde una perspectiva más amplia que la que les confiere la connotación moral
de los mismos, y esta consideración ha de estar presente en el tratamiento que se dé a los valores
en el contexto educativo formal, en la escuela. En consecuencia, podemos afirmar que no todos
los valores están considerados de igual manera, sino que existe una jerarquía de valores, tan
difícil de delimitar y de consensuar como la misma definición de “valor”.
3. Clasificaciones de los objetivos educativos no cognitivos.
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Diferentes autores han propuesto distintas clasificaciones e incluso han ordenado
jerárquicamente los valores. Nosotros trataremos de revisar algunas de estas clasificaciones y
decidiremos en base a las mismas, a los planteamientos normativos de la LOGSE, de la LOE, y
los Decretos Mínimos de Enseñanza para la educación secundaria, y al sentido común que
emana de nuestra propia experiencia como educadores, qué valores sociales y afectivos habrían
de ser considerados si queremos conocer los componentes no cognoscitivos o intelectuales, que
contribuyen a hacer posible la finalidad de la educación, el desarrollo integral de la persona.
Una perspectiva más a considerar en el estudio de los valores es la vertiente sociológica.
Así, uno de los autores que más profusamente se han dedicado a trabajar en estos últimos años
el tema de los valores y de la clasificación de los valores en nuestro país, es el sociólogo Javier
Elzo. En uno de sus últimos trabajos, La educación del futuro y los valores (2004), clasifica los
valores en: personales, sociales, políticos y religiosos, señalando la importancia de diferenciar
en el análisis científico de los mismos, la perspectiva en la que nos situemos. Así diferencia dos
perspectivas: descriptiva y propositiva. Desde la perspectiva primera se describen los valores y
su evolución en una sociedad determinada en un momento concreto. Por el contrario, la
perspectiva propositiv, tiene como objetivo proponer qué valores se deben fomentar o mantener.
(Elzo, 2004:1). En este mismo trabajo, revisa la clasificación que hace Rokeach (1973, 1979) de
valores finalistas y valores instrumentales, y establece una jerarquía de valores finalistas,
aquellos que dan prioridad a las finalidades u objetivos a alcanzar por una sociedad en un
momento y contexto determinado. Así y refiriéndose al ámbito español, indica desde los
resultados obtenidos en su investigación que los valores finalistas, por orden de prioridad y
según los jóvenes españoles, son: la familia; la búsqueda de bienestar social, la salud, la vida
sexual y laboral; los valores cotidianos, el orden social; el altruismo; y finalmente, los valores
ideológicos que incluirían la política y la religión. Elzo completa esta jerarquía de valores, con
una propuesta personal que mezcla valores finalistas e instrumentales, junto con valores sociales
y personales. Esta propuesta incluiría los valores de racionalidad, competencia personal,
tolerancia activa, solidaridad, espiritualidad; y utopía por una sociedad mejor.
Una clasificación de los valores que va ligada al concepto de valor como lo que
realmente vale, cualidades de las personas, las instituciones y los sistemas, la encontramos en
Cortina, A. (2000). Esta autora plantea cinco grandes valores; Libertad; solidaridad; igualdad;
respeto; y diálogo. Estos valores hacen posible que la persona se construya y se haga más
humana.
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También V. Camps (2000), dedica una atención específica a los valores que la
educación ha de transmitir, y a los valores universalmente reconocidos: libertad, igualdad,
justicia, paz, dignidad, educación. A ellos añade otros que han ido cobrando importancia en los
últimos tiempos, como consecuencia de los avances científicos y tecnológicos, o de las
transformaciones sociales que se han producido y se siguen produciendo en la sociedad. En este
sentido, se refiere a la dignidad de la vida humana, el derecho a ser iguales, la autonomía moral,
el valor de la corresponsabilidad, el afán de la unidad o la tolerancia de las diferencias, y la
solidaridad.
El Informe del Defensor del Pueblo Vasco –Ararteko (2009) también toma como punto
de partida, para elaborar un cuestionario con el que recoger datos, un grupo de lo que denomina
valores clave. Estos valores y actitudes que van a constituir las dimensiones de su análisis son:
la igualdad entre los sexos; aceptación de las diferencias de origen, etnia; aceptación de las
diferencias de orientación sexual; aceptación de las personas con discapacidad; respeto y
cuidado del medio ambiente; actitudes hacia la violencia y valores relacionados con el tiempo
libre y el ocio.
Por lo que hemos revisado hasta el momento presente, podemos asumir las palabras del
profesor J. Echeverría, “educar en valores no supone sólo proporcionar una buena formación
ética o moral, sino que afecta a los diversos subsistemas de valores que están implicados en las
acciones educativas. No hay duda de la importancia de valores como la honestidad y la
veracidad en el contexto de la educación, pero las cuestiones axiológicas no sólo son morales,
sino que también pueden ser epistémicas, tecnológicas, económicas, ecológicas, políticas,
jurídicas, culturales, estéticas e incluso militares”. (Echeverría, 2002:249). La pluralidad de
valores que pueden ser enseñados y, por consiguiente, aprendidos o interiorizados por los
estudiantes es tal, que hace más compleja la tarea de seleccionar aquellos más representativos de
una etapa educativa concreta, sin olvidar en ningún momento que “la educación en valores
versa sobre diversos subsistemas de valores, y no sólo sobre valores morales. Incluso los
valores estéticos tienen importancia para la educación…”, y que “En la medida en que las
acciones de los estudiantes satisfagan progresivamente más valores, y en mayor grado, se
producirá un avance educativo y formativo” (Echeverría, 2002:250-251).
Recogiendo la idea que nos plantea J. Echeverría, y continuando con la tarea de revisar
las clasificaciones de valores que han planteado estudios e investigadores sobre el tema de los
valores, su transmisión en la educación escolar y los procedimientos para recoger información
sobre los valores en los estudiantes de secundaria, conviene tener en cuenta el trabajo de Pérez
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Alonso-Geta, P.M., Cánovas Leonhardt, P. y Gervilla Castillo, E. (1999), y los planteamientos
de Gervilla, E. (2000).
E. Gervilla plantea en su libro Valores del cuerpo educando (2000:139), que hay un
paralelismo entre humanización y educación, porque ambos constructos tienen como objeto a la
persona, y como finalidad y tarea la incorporación de valores al desarrollo personal, desde una
pluralidad tolerante, sin adoctrinamientos ni imposiciones. Esta pluralidad y apertura implica
que los valores y la transmisión de valores no son potestad de algunas personas o instituciones,
sino que todo lo que rodea a la persona tiene capacidad para transmitir valores: “No vivimos en
una sociedad ciega ante el valor, sino en una sociedad con tantos valores que se hace difícil, y
hasta imposible, diferenciar, a veces, el valor del antivalor” (Gervilla, E., 2002: 140). Esta
pluralidad de valores hace que sea difícil tomar una decisión sobre qué valores educar, qué
primacía se otorga a unos sobre otros. Para este autor, unos pertenecen al reino de la necesidad,
a lo biológico, otros entrarían dentro del ámbito de la dignidad, de lo más específicamente
humano. Al relacionar los valores con los valores que los alumnos de secundaría tendrían que
alcanzar en esta etapa, presta especial atención a los valores que tienen que ver con la salud, el
consumo y el medio ambiente.
Para terminar este breve recorrido por algunas de las teorías sobre el valor y sobre la
clasificación y jerarquización de los valores, vamos a detenernos en el trabajo de Pérez AlonsoGeta,P.M., Cánovas Leonhardt, P. y Gervilla Castillo, E (2000). Estos autores plantean, a partir
de un trabajo realizado para el INCIE en 1997, cuáles serían los valores, actitudes y
competencias básicas que adquieren, aprenden o interiorizan los niños y adolescentes en la
enseñanza obligatoria en la actualidad. Estos valores serán reflejo, a juicio de los autores, de la
sociedad en la que les ha tocado vivir, por tanto serán valores postmaterialistas (Gervilla, E.,
1997), que frente a los valores materialistas de épocas anteriores, persiguen la calidad de vida,
las necesidades sociales de pertenencia y estima, el medio ambiente, o lo estético Pérez AlonsoGeta y col. 1999: 53-54). Entre estos valores y competencias destacan los siguientes:
- Valores y competencias intelectuales, entendidas no en el sentido de saber o saber
hacer, sino en la valoración afectiva del conocimiento, en tener sentido crítico y capacidad de
reflexión.
- Competencias emocionales y sociales que son componentes de la inteligencia
emocional de la persona. Estas competencias emocionales y sociales se manifestarían, según
Goleman (1996), en la capacidad de la persona para
reconocer las propias emociones y
sentimientos y las emociones y sentimientos de los otros (empatía). Además, para saber
gestionar esas emociones y saberlas expresar del modo adecuado en cada situación. Estaríamos
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hablando de competencias básicas como el autoconocimiento, la autoestima, el autocontrol
entendido como capacidad de gestionar y controlar los propios impulsos, la empatía o capacidad
para ponerse en el lugar del otro, de entender sus sentimientos. De la capacidad para escuchar y
expresar sentimientos y emociones de forma respetuosa. Asimismo incluiría la adaptación al
grupo, la preocupación sincera por el otro, la ayuda mutua, la comprensión, el respeto, la
conducta prosocial o altruista. En definitiva un grupo de competencias emocionales y sociales
que tienen que ver con uno mismo y con los demás. Competencias que facilitan la comprensión
y la aceptación de uno mismo, para a partir de esa aceptación, comprender y aceptar de forma
sincera y respetuosa al otro, a los otros con los que compartir el mundo.
4. Resultados de la formación en valores a incluir en la encuesta a realizar: propuesta de
dimensiones y variables a considerar.
Para no alargar más esta revisión, y de cara al estudio que pretendemos llevar a cabo
sobre las competencias no cognitivas que intervienen en el desarrollo integral de los estudiantes
de educación secundaria, la pregunta que nos planteamos gira en torno a qué valores debemos
incluir en una encuesta dirigida a estudiantes de los últimos cursos de la ESO. Esta encuesta
debería recoger los valores que los estudiantes de educación secundaria han ido incorporando a
lo largo de estos años fundamentalmente a través del aprendizaje formal, sin dejar de tener
presente, como hemos venido diciendo, que una parte de los mismos se adquieren por
transmisión y sobre todo por imitación de los modelos que presentan las personas y los
contextos con los que interactúan los menores y los jóvenes, aunque en los últimos años haya
cobrado especial relevancia la escuela como entorno formador en valores. En esta introducción
no hemos prestado apenas atención a otros agentes e instituciones que tienen un gran peso en la
transmisión de valores, nos estamos refiriendo a la familia, los amigos, los medios de
comunicación, las redes sociales, … No se trata de un olvido involuntario, sino que en este
momento toda nuestra atención se centra en una institución que, teniendo la capacidad para
transmitir valores y el encargo social de hacerlo, no siempre lo consigue en los términos que
serían esperables y deseables: “el papel de la escuela en la transmisión de valores es limitado,
lo cual no quiere decir que no tenga su importancia” son palabras extraídas del Informe del
Defensor del Pueblo Vasco-Ararteko (2009:69), a raíz de los resultados obtenidos con menores
y adolescentes del País Vasco. No obstante, esto no debe desalentarnos porque como expresa J
Elzo (2004) La escuela tiene un papel crucial de formación, educación y transmisión de
valores, sin embargo, hoy en día, a menudo sólo se la valora como transmisora de
conocimientos y se la juzga por la rentabilidad de lo que enseña”.
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Pero volviendo al tema que nos ocupa, los actuales alumnos de la segunda etapa de la
Educación Secundaría Obligatoria se han formado a medio camino entre la LOGSE y la LOE, y
por tanto han recibido, por una parte, la influencia de la formación en valores incorporada al
curriculum a través de los temas transversales, cuya raíz se encuentra en la LOGSE, y por otra
parte, están actualmente recibiendo una formación por competencias, como indica la LOE.
Algunas de estas competencias recogen los valores que se trabajaban mediante los temas
transversales y las competencias emocionales y sociales, así como la influencia de las
competencias de la nueva materia incorporada al curriculum, Educación para la Ciudadanía y
los Derechos Humanos. Del análisis de estas fuentes han de salir las dimensiones del estudio, en
el que no pueden faltar valores universales como: Honestidad, veracidad, justicia, solidaridad,
etc.
El cuestionario que vamos a construir tiene como finalidad obtener información acerca
del “rendimiento” obtenido por los estudiantes de cuarto curso de Educación Secundaria
Obligatoria en variables “No cognitivas”: valores afectivos, competencias sociales y
emocionales. Obtener información sobre estas variables es una tarea compleja en la que hay
escaso acuerdo entre los investigadores, dado que son variables difíciles de medir por los
procedimientos que se han venido utilizando para medir las variables cognitivas. Sin embargo,
como se ha comentado en el marco teórico, desde la escuela se trabaja para que los estudiantes
adquieran y desarrollen competencias cognitivas y no cognitivas que se complementen para
alcanzar los fines últimos de la educación, el desarrollo integral de la persona.
Proponemos una estructura del cuestionario en torno a tres grandes categorías, alrededor
de las cuales agrupar las variables posteriores. En la propuesta inicial hemos considerado las
siguientes:
I. Variables sociodemográficas y de clasificación (relativas al alumno, puesto que también se
manejrá información relativa al centro y a la composición por aula):
- Sexo, edad, número de hermanos y posición en los mismos, país de
nacimiento.
- Resultados de educación cognitiva o curricular (expediente previo).
- Tiempo de ocio: deporte, redes sociales, etc.
- Progenitores: edad, nivel de estudios, profesión, país de nacimiento.
- Recursos culturales e informáticos en el hogar.
II. Valores universales:
-
Honestidad.
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-
Justicia.
-
Solidaridad
-
Igualdad.
-
Tolerancia.
-
Respeto
-
Libertad.
-
Democracia.
-
Salud.
-
Paz.
III. Competencias emocionales, sociales e intelectuales:
-
Autoestima.
-
Autocontrol.
-
Empatía.
-
Motivación.
-
Esfuerzo.
-
Responsabilidad.
-
Esfuerzo.
-
Responsabilidad.
-
Amistad.
-
Conciencia de la existencia de límites y normas.
-
Habilidades sociales y de autonomía.
-
Ciudadanía.
-
Convivencia
-
Sentido crítico.
-
Capacidad de reflexión.
Una vez delimitadas inicialmente las dimensiones que se pueden considerar como
resultados de la formación no cognitiva, restan dos pasos fundamentales en esta primera fase del
estudio previa al trabajo de campo de la encuesta, y cuya realización se espera llevar a cabo en
los dos próximos meses de cara a incorporarlos a la presentación y discusión de la investigación
que se llevará a cabo en las próximas Jornadas de AEDE:
-
La apertura de un proceso de reflexión sobre aquellos conceptos de los citados
más representativos de cada dimensión, es decir, llevar a cabo una selección de
un número de valores y competencias que sea manejable de cara a su
14
transformación en variables de output del proceso educativo no cognitivo. Y
posteriormente y tras consulta y revisión de la literatura, llegar a una definición
conceptual y formal de cada variable seleccionada que evite ambigüedades o
terminología que conduzca a equívocos.
-
El último paso, y muy importante, consistirá en el traslado a una propuesta de
cuestionario de todas las variables seleccionadas. Es decir, plantear una serie de
ítems de pregunta y opciones de respuesta cerrada que nos puedan servir como
aproximaciones lo más fiables posibles al verdadero concepto que se intenta
medir.
Las propuestas y sugerencias recibidas durante las Jornadas de AEDE permitirán
mejorar y depurar la propuesta inicial de cuestionario, de cara a la realización de la encuesta
durante los inicios del próximo curso escolar.
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