Download las relaciones entre las niñas y los niños en el ámbito escolar

LAS RELACIONES ENTRE LAS NIÑAS Y LOS NIÑOS EN EL
ÁMBITO
ESCOLAR:
PROPUESTAS
DIDÁCTICAS
PARA
FOMENTAR OTROS MODELOS.
Mónica Guerra García
Universidad de Sevilla
España
INTRODUCCIÓN.
La escuela, ámbito de desarrollo personal de las futuras generaciones,
juega un papel decisivo en la definitiva consecución de la igualdad real de
oportunidades entre mujeres y hombres, por ello debe ser objetivo principal de la
práctica educativa diaria, crear un clima de relaciones en el que unas y otros,
“tengan las mismas oportunidades de realización personal y social” 1 Para ello, el
entorno escolar debe ser un ámbito libre de prejuicios y estereotipos sexistas y
proporcionar unas pautas de relación entre las niñas y los niños sustentadas en el
valor positivo y enriquecedor de las diferencias existentes entre unas y otros.
Es necesaria una actitud crítica, vigilante y activa por parte de todas
aquellas personas que forman parte de la comunidad educativa, ante los modelos
de relaciones sexistas que se siguen reproduciendo en las escuelas, y actuar para
promocionar modelos más justos y equitativos, en los que las diferencias entre las
personas no conformen el sustrato sobre el que se sigan reproduciendo
relaciones jerarquizadas que, justifican y reproducen situaciones discriminatorias
de diversa índole hacia las chicas.
La coeducación, tiene entre sus principios básicos ofrecer en las aulas las
pautas necesarias para desmontar los esquemas de relación basados en las
jerarquías y en las diferencias de valor entre las personas, preponderantes en la
sociedad actual, pues no solo potencia un desarrollo personal más optimo e
integral, sino que además contribuye a la erradicación de la violencia contra la
mujeres, cuyo sustrato ideológico está directamente relacionado con los procesos
de relación jerarquizados entre mujeres y hombres.
Además, en una sociedad en la que el ejercicio de la violencia está
normalizado y se torna en respuesta adecuada para resolver múltiples situaciones
de la vida cotidiana, se hace necesario trabajar desde edades tempranas
aspectos como proporcionar diferentes modelos de relación mas justas y
equitativas, y entrenar a las niñas y a los niños en la resolución pacífica de
1
PLAN DE IGUALDAD ENTRE HOMBRES Y MUJERES EN EDUCACIÓN (2005). Junta de Andalucía.
Consejería de Educación.
conflictos y el aprendizaje emocional. Partiendo de todo lo expuesto, a
continuación se desarrollarán los aspectos básicos para trabajar las relaciones
interpersonales desde la coeducación, así como una serie de propuestas de
intervención que puedan servir de instrumento para proporcionar otros patrones
de interacción al margen de los valores procedentes del patriarcado.
LA INFLUENCIA DE LAS RELACIONES ENTRE NIÑAS Y NIÑOS.
La vida en las instituciones educativas tiene unas características muy
especiales, entre ellas, la amplia influencia que ejerce en la socialización del
alumnado. En contra de lo que la educación tradicional defendía, no se adquiere
conocimiento únicamente a través de la explicación del profesorado. En el
proceso de enseñanza-aprendizaje intervienen muchos más factores, explícitos e
implícitos, que van influyendo en el desarrollo personal del alumnado.
En el centro educativo se establece una compleja red de relaciones a
diferentes niveles y entabladas por los distintos grupos que lo habitan, que
conforman una estructura, más o menos implícita, compuesta, entre otros
aspectos, por, costumbres, normas, convenciones, hábitos y valores en base a los
cuales se desarrolla la vida en el centro.
Una de estas redes está compuesta por las relaciones establecidas por el
alumnado entre si, lo que constituye un ámbito en el que se proporciona al
alumnado ciertas para su comportamiento, constituyéndose el grupo de iguales
como grupo de referencia. 2 Como consecuencia de ello, el alumnado adquiere
“por imitación, mimetismo o simple adscripción a modas, muchos hábitos y
actitudes”. 3 De esta manera, en el grupo de iguales se adquieren pautas de
comportamiento, que si son coherentes con las normas y valores sociales, o se
desvían relativamente poco, el alumnado asume como propias, pues les aportan
seguridad personal por el sentimiento de pertenencia al grupo de referencia. Así,
en el espacio de cotidianidad que es para ellas y ellos el aula, construyen sus
propios códigos y parámetros de comportamientos personales e interpersonales.
De esta forma se establecen y desarrollan en la escuela, las primeras
relaciones personales y las primeras amistades. Si tenemos en cuenta que el
grupo de iguales no es andrógeno, sino que está compuesto por alumnas y por
alumnos, hay que resaltar que sus interrelaciones van marcadas por las
diferencias aprendidas acerca de estos dos grupos humanos, en la familia y van
siendo reforzadas por las propias interacciones en el grupo de iguales,
normalizando y asumiendo las diferencias como modo de relación. Así se aprende
que hay actividades que “hacen las niñas” y otras que “hacen los niños”. Si alguno
de ellos o ellas realizan alguna actividad que no es propia de su sexo, puede que
sufra las burlas o el rechazo de sus compañeros y compañeras.
2
Ortega Ruiz, Rosario (Coord.) (2000): Educar la convivencia para prevenir la violencia, Sevilla,
Aprendizaje.
3
Ortega Ruiz, Rosario y colaboradores (1998): La convivencia escolar: qué es y como abordarla. Sevilla,
Consejería de Educación y Ciencia, Junta de Andalucía.
A través de la comprensión del mundo que les rodea van adquiriendo el
papel que la sociedad le adjudica a hombres y mujeres, entrando como
componentes fundamentales del rol masculino la actividad, la decisión, la omisión
de los sentimientos, la seguridad en él mismo basada en la dominación de los
demás, y en concreto de las mujeres, el papel activo en la conquista amorosa y
en las relaciones personales cara al sexo femenino, muchas veces sin tener claro
si hay límites o “todo vale”. En cambio, se adjudica al rol femenino la pasividad,
las actitudes de espera y atención, la expresión de la afectividad, el esfuerzo
cotidiano, el ocuparse de la atención a los demás, el papel de espera en la
relación amorosa, suponiendo esto todo un cuadro de actitudes que dificulta la
independencia y autonomía a nivel afectivo, personal y laboral.
De esta manera, el grupo de pares, recompensa y refuerza los
comportamientos esperados para cada uno de los sexos y recrimina o incluso
discrimina, a aquel alumnado que no se comporta de acuerdo a las normas
establecidas en este sentido.; esto contribuye e reforzar nuestro reconocimiento,
comportamiento e identificación cómo varones y mujeres y se aprende que son
departamentos excluyentes y cerrados.
Además de este aprendizaje y como consecuencia de las normas de un
sistema social y cultural patriarcal y androcéntrico, estas dos esferas están no
solo separadas, sino también jerarquizadas, siendo considerado todo lo que rodea
la esfera de los chicos como más valioso que aquellas circunstancias que rodean
la esfera de las chicas. En muchas ocasiones, el profesorado reproduce esta
concepción del mundo en la que las esferas masculina y femenina, están
separadas y jerarquizadas 4 reforzando al alumnado en este patrón de
comportamiento sexista, ofreciendo de nuevo refuerzos diferenciales en función
del sexo.
Las relaciones que se establecen, se normalizan y se convierten e patrones
de conducta habitual del alumnado van cargadas del sexismo vigente aún hoy en
nuestra sociedad, convirtiéndose el entorno escolar, en un ámbito más para su
reproducción, si no se actúa de manera consciente e intencionada para evitarlo.
Desde el modelo coeducativo, se propone una intervención directa en este
sentido ofreciendo al alumnado pautas de relación no sexistas y no
discriminatorias. 5
LA VIOLENCIA EN LAS RELACIONES
4
García Colmenares, Carmen (2004): Educación no sexista. CEAPA. Escuela se Padres y Madres (Carpeta
3)
5
Entre las medidas respecto a la prevención educativa, propuestas en la IV Conferencia Mundial sobre las
Mujeres se incluye “La necesidad de modificar los modelos y prejuicios sexistas basados en la idea de la
inferioridad o superioridad de uno u otro sexo” PRESIDENCIA DE LA UNIÓN EUROPEA, ESPAÑA
(2002): Guía de buenas prácticas para paliar los efectos de la violencia contra las mujeres y conseguir su
erradicación, Madrid, Instituto de la Mujer. p.51
En la escuela, como se ha dicho anteriormente, no solo se aprenden
contenidos académicos, también se aprenden relaciones y hay que promover que
en los centros educativos se aprendan relaciones equitativas que se construyan a
partir de las diferencias. 6 En mucha ocasiones, quizás en demasiadas, es muy
difícil reconocer que se están dando casos de violencia o de maltrato entre
iguales, sobretodo en cortas edades donde la imagen idílica de la infancia,
asociada frecuentemente a la inocencia, actúa a veces como factor enceguecedor
ante hechos que desmontan cruelmente ésta idea. Sólo hay que dar un paseo por
los centros educativos cuando es la hora del recreo, para ver que la forma en que
interrelaciona el alumnado, sobretodo los niños, no es precisamente pacífica.
La violencia, se concreta en numerosas ocasiones en malas relaciones
interpersonales, a través de expresiones como: faltas de respeto, agresividad
injustificada, prepotencia, abuso y malos tratos; se trata de un fenómeno social,
porque surge y se desarrolla en determinado clima de relaciones humanas y
personal, porque afecta de manera individual a aquellas personas que se ven
envueltas en estos problemas.7
Además es fundamental entender y reconocer el conflicto como algo
inherente a las relaciones humanas, lo cual no significa que la violencia sea
inevitable; pues el ejercicio de la misma, no es la única manera de resolver dichos
conflictos. Es fundamental detectar y reconocer las reacciones violentas, conocer
cuales son los aspectos que la fomentan, quienes las y los protagonistas y cuales
son sus consecuencias. Hay que reconocerla para poder transmitir que esta
puede y debe evitarse.
Aunque el grupo de iguales se caracteriza como su propio nombre indica
por ser un colectivo en el que todas las relaciones deberían tener un carácter
horizontal, esto no sucede así en la mayoría de los casos, estableciéndose un
clima de relaciones en el que algunas personas son más valoradas que otras,
estableciéndose una red invisible de jerarquías por parte del propio alumnado.
Las diferentes expresiones de la violencia, esto es, física, verbal o psicológica, la
ejercen quienes tienen “poder” sobre otros que pasan a ser los “débiles” o
desposeídos de poder.
En numerosas ocasiones, los hechos de violencia en la escuela, sitúan a
los chicos en el papel de agresores y a las chicas en el de víctimas 8. Esto sucede
de esta manera como consecuencia de una construcción jerárquica sustentada en
las diferencias existentes entre chicas y chicos. Se trata de un fenómeno de
violencia sexista; de esta manera los chicos, reforzados por las normas que
6
Cfr. INSTITUTO DE LA MUJER (1999): Prevenir la violencia. Una cuestión de cambio de actitud, Serie
Cuadernos de Educación No Sexista. Nº 7, p. 15.
7
Cfr. En Cerezo, Fuensanta (1997): Conductas agresivas en la edad escolar Aproximación Teórica y
metodológica. Propuestas de Intervención, Madrid, Pirámide y Rojas Marcos, Luís (1995): Las semillas de
la violencia, Madrid, Espasa Calpe
8
Subirats, Marina y Tomé, Amparo (1992): Pautas de observación para el análisis del sexismo en el ámbito
educativo, Cuadernos para la coeducación Nº 2, Barcelona, Institut de Ciences de l´Educació, Universitat
Autónoma de Barcelona, p. 35.
devienen del patriarcado, se convierten en el grupo más valorado socialmente;
estos, a veces aprenden a usar la violencia como instrumento para mantener su
estatus y dominar y controlar a aquellas personan que se corresponden con el
grupo social menos valorado socialmente, en este caso, las chicas.
Esta violencia por tanto se reproduce por el proceso de condicionamiento
social que tiende a mostrar a los hombres como seres fuertes, protectores, que
toman decisiones y poseen propiedades mientras que muestra a las mujeres
débiles, frágiles, cargadas de ocupaciones cotidianas propias de la vida familiar,
dependientes y en suma vulnerables y víctimas propiciatorias. Estos estereotipos
se basan en prejuicios que pretenden justificar la opresión sexista 9.
Puesto que coeducar es educar sin discriminación, teniendo en cuenta el
valor de las diferencias que existen entre los dos sexos 10; las propuestas de
trabajo de relaciones interpersonales desde una perspectiva coeducadora, no solo
debe incluir aspectos como el aprendizaje de la resolución de conflictos de una
manera no violenta y el aprendizaje emocional, sino que estas propuestas deben
ir impregnadas de una filosofía intencionada de carácter no sexista, en la que las
relaciones entre las niñas y los niños no se establezcan en bases a estas
jerarquías procedentes de las normas del patriarcado, en las que “lo femenino”,
no se transmita como algo devaluado, sino por el contrario, sea valorado en
relación a los valores positivos que aporta al desarrollo integral de las personas.
El reconocimiento de las diferencias se convierte en algo fundamental; esto
supone no solamente aceptarlas, sino de partir de ellas, sobretodo la diferencia
sexual, pues ésta “no es una diferencia más, sino que es la diferencia primera que
se da entre seres humanos y que siempre está presente” 11 Únicamente si se
parte desde el reconocimiento de esta diferencia, de la relación con ella, sólo si se
la escucha, se podrá ejercer una practica coeducativa y se estará en condiciones
de prevenir situaciones futuras de violencia, conductas que se dan precisamente
como rechazo a estas diferencias, por estar estas desvalorizadas y deslegitimada
en un sistema que funciona por homologación a la norma.
BUENAS PRÁCTICAS DE RELACIÓN ENTRE NIÑAS Y NIÑOS.
Para realizar una practica educativa que proporcione al alumnado otros
modelos de relación, se debe partir de la superación de la dicotomía inteligenciaafectividad como dos mundos separados. Hay que partir del reconocimiento de la
importancia de las relaciones interpersonales, en la conformación de la
personalidad del alumnado, teniendo en cuenta los pensamientos, sentimientos y
9
Cfr. Zaitegui, Neli y Amigo, Margarita (1995): Trabajando en la prevención del maltrato, VitoriaGasteiz, Emakunde, Instituto Vasco de la Mujer.p. 27-29.
10
Cfr. INSTITUTO ANDALUZ DE LA MUJER (1993): La Coeducación, un compromiso social,
Documento marco para Andalucía, Sevilla, Instituto Andaluz de la Mujer, Consejería de Educación y
Ciencia, p. 37-40.
11
Hernández Morales, Graciela y Jaramillo Guijarro, Concepción (2002): Tratar los conflictos en la escuela
sin violencia, Madrid, Serie Cuadernos de Educación No Sexista nº 14, p. 31-32.
emociones que éstas conllevan. Si no se educan estos aspectos, cuando
aparecen situaciones conflictivas, las personas no tienen instrumentos para
resolverlas, por lo que pueden “dejarse llevar por las emociones y los impulsos
sin ninguna reflexión previa, lo cual conduce a respuestas primitivas, como
pueden ser agredir, inhibirse de actuar, esconderse en el resentimiento y otras
respuestas similares” 12.
El sistema educativo debe proporcionar al alumnado experiencias de
relación diversas que posibiliten experiencias al margen del ejercicio de la
violencia, teniendo en cuenta dos ejes fundamentales de intervención.
 Por un lado, el trabajo para la resolución de conflictos mediante el aprendizaje
emocional, la expresión de los sentimientos y el fomento de las relaciones
afectivas; puesto que, si las personas somos capaces de aprender
comportamientos violentos, también podemos aprender a comportarnos
pacíficamente y a relacionamos sin violencia.
 Por otra parte, evidenciar la influencia que tiene en las relaciones, entre las
personas y con el entorno, el sistema patriarcal aún imperante en la sociedad
actual, ya que “una de las causas mas importantes de la violencia que se
ejerce contra las mujeres, son las diferencias de género (…) y el sexismo,
puede ser utilizado para legitimar y mantener dichas diferencias” 13.
Se hace necesario para ello preparar a las y los jóvenes con recursos y
habilidades sociales suficientes para que, ante una situación conflictiva, tengan
recursos y estrategias de interacción suficientes, para dar respuestas a la
situación sin recurrir a los impulsos básicos que llevan a actuar de manera
violenta. Esto se consigue con una perspectiva amplia para interpretar las
situaciones, que permita contemplar a la vez puntos de vistas diferentes, a veces
opuestos, y elaborar las propias conclusiones que permitan actuar de una manera
lo más satisfactoria posible para todas las partes implicadas.
Este conocimiento de las emociones y de los sentimientos requiere un
trabajo cognitivo, al implicar la propia toma de conciencia de los diferentes
estados emocionales, de las causas que los provocan y de las consecuencias
que estos pueden tener. 14
Esto requiere necesariamente una postura constructivsita en la que el
alumnado, reflexione acerca de los conflictos y de las emociones que estos
conllevan, sin la fuerte implicación emocional que suele darse cuando los
conflictos son reales; para ello hace falta indagar en las causas del mismo y no
quedarse solo en su manifestación y en evidenciar los sentimientos de todas las
personas implicadas. Una vez realizado este análisis, proponer diversas
12
Sastre Vilarrasa, Genoveva, Moreno Marimón, Montserrat (2002): Resolución de conflictos y aprendizaje
emocional. Una perspectiva de género, Barcelona, Gedisa, p. 45.
13
Díaz-Aguado Jalón, Mª José (2001): La construcción de la igualdad y la prevención de la violencia contra
la mujer desde la educación secundaria, Madrid, Instituto de la Mujer, p. 29.
14
Sastre Vilarrasa, Genoveva, Moreno Marimón, Montserrat (2002): Resolución de conflictos y aprendizaje
emocional. Una perspectiva de género, Barcelona, Gedisa, p. 45.
soluciones, analizando las consecuencias de cada una de ellas para diferenciar
aquellas soluciones satisfactorias de aquellas que no lo son.
Dada la diversidad de conflictos que se pueden plantear en las
interacciones con el alumnado y la multitud de soluciones, en función de los
valores y actitudes de cada persona, la finalidad de este entrenamiento en las
emociones, no es encontrar soluciones a todos los problemas, sino en que el
alumnado aprenda a descubrir el camino para llegar a ellas. Las actuaciones del
profesorado para que el alumnado adquiera estas competencias, son las
siguientes 15:
 Colaborar para que el alumnado encuentre soluciones propias.
 Anticipar las consecuencias de las soluciones propuestas, para ver si éstas
conducen al resultado deseado.
 Averiguar si existen alguna relación entre las causas del problema y las
posibles soluciones.
 Transmitir que las mejores soluciones son aquellas que conducen a que dicho
problema no se vuelva a producir.
 Promover los acuerdos y el dialogo entre partes, para promover que ninguna
de ellas considere la solución como injusta.
 Ayudar al alumnado a que aprenda a discernir de todas las soluciones
posibles, aquellas que sean mejores.
Promover otras prácticas de relación desde esta perspectiva implica la
estimulación de tres aspectos básicos; se trata de estimular:
 La tolerancia, es una actitud positiva ante la diversidad. Existen dos
maneras de afrontar lo nuevo, lo desconocido, lo distinto, lo diferente. Uno es la
reacción primitiva guiada por el miedo y la ignorancia; es la reacción de
desconfianza y rechazo, la reacción intolerante. El otro modo de reaccionar está
guiado por la curiosidad y la inteligencia, es confiado y acogedor, busca el conocimiento mutuo y es una reacción civilizada, culta y valiente; esa es la reacción
tolerante, que acepta la diferencia y la respeta 16.
 La autocrítica, para tratar de ser mas ecuánimes respecto a las
soluciones que se aportan a los conflictos, enseñando al alumnado a evidenciar
sus propios prejuicios, que les acompañan en el análisis que hacen de la realidad
y por ello pueden impregnar las soluciones propuestas para los conflictos.
 Por último es muy importante fomentar la empatía para las relaciones,
para saber empatizar y saber relacionarse con el otro o la otra para resolver
conflictos, para la negociación, para no proyectar en las otras personas las
frustraciones contenidas, etc. También es necesario en este sentido el desarrollo
de la compasión, como valor humano que ayuda a compartir los sentimientos de
las y los otros.
15
Ibídem p. 51.
Cfr.. Luque Lozano, Alfonso; Molina Bernárdez, Ángela Mª y Navarro Hidalgo, Juan José (2000): Educar
la tolerancia: una propuesta de trabajo, Sevilla, I y E Serie Práctica, Colección Investigación y Enseñanza,
Diada, p. 11.
16
Es necesario que la escuela coeducativa trabaje para que los niños y las niñas
incorporen estas competencias como atributos personales y naturales a su
carácter, lo que les ayudará a encontrar otra formas relación a través de las
cuales, resuelvan conflictos de manera no violenta y partan del respeto hacia las
diferencias entre las personas, no solo durante la infancia y juventud, sino en el
transcurso de todas sus vidas. Así, si concretamos propuestas para estos dos
aspectos se recomienda:
1. Si atendemos específicamente a la prevención de situaciones
conflictivas que tienen que ver con los valores del sistema patriarcal, Mª José
Urruzola Zabalza 17, propone: las siguientes líneas de intervención para prevenir la
violencia sexista:
- Educación para el desarrollo de la afectividad y la sexualidad.
- Desarrollo de proyectos afectivos-sexuales integrados en el curriculum.
- Formación del profesorado relaciones afectivo sexuales.
- El uso de materiales coeducativos.
2. Desde el proyecto Relaciona 18 se realizan, entre otras, las siguientes
propuestas concretas para que chicas y chicos incorporen a su vida diaria otros
modelos de relación más justos y equitativos, como son:
 Realizar charlas, debates, que sirvan para ponerse en el lugar del otro o la
otra.
 Dialogar con las personas implicadas ante situaciones de conflictos.
 Comentar los casos de sexismo para que aprendan a posicionarse.
 Fomentar el trabajo en grupo con niñas y niños.
 Controlar el protagonismo de los chicos.
 Dejar de comparar para fomentar el reconocimiento de las diferencias.
 No normalizar los comportamientos masculinos.
 Evitar los estereotipos sexistas.
 No permitir actitudes violentas.
 Valorar por igual los trabajos de niñas y de niños.
 Realizar juegos y actividades no estereotipadas.
 Favorecer los juegos de participación y de cooperación entre niñas y niños.
De este modo se pueden articular diferentes propuestas de intervención para
fomentar otro tipo de relaciones, teniendo en cuenta los siguientes principios
básicos a la hora de elaborarlas:
− Educar personas con actitudes responsables ante sí mismos, su familia, la
escuela y la sociedad en general.
− Desarrollar el respeto a los demás y la capacidad de trabajo en grupo.
− Sustituir el concepto de dependencia por el de interrelación, comunicación
e intercambio.
17
Cfr. Urruzola Zabalza, Mª José (Coord.) (1992): Educar para una convivencia sin violencia sexual, Álava,
Asesoría de coeducación, Cos pat/ acp de Álava, p. 67.
18
Cfr. INSTITUTO DE LA MUJER (2001): Relaciona: una propuesta ante la violencia, Madrid, Serie
Cuadernos de Educación No Sexista, Nº 11, p. 15-17.
− Promover actitudes de rechazo a todo tipo de justificación o idealización de
la fuerza, la violencia y la guerra.
− Resaltar las ventajas de conseguir cosas por medios no violentos.
− Fomentar las relaciones humanas sin violencia entre todos los integrantes
de la comunidad escolar: alumnado, profesorado, madres y padres, madres
y personal no docente.
Siendo los anteriores los principios básicos de actuación para fomentar las
buenas prácticas de relación entre el alumnado, se propone como objetivos a
trabajar en el desarrollo de la práctica educativa, los siguientes:
o Aprender a cooperar, compartir, comprender y tolerar.
o Erradicar el carácter autoritario que crea hábitos de dominio y
sumisión.
o Mantener una actitud dialogante para desarrollar hábitos
democráticos.
o Conseguir grupos de trabajo, juego, etc., no jerarquizados.
o Desarrollar la confianza en una/o mismo/a.
o Aceptar el propio sexo como parte fundamental del concepto de sí
misma/o.
o Luchar contra los temores y miedos que no dejan crecer.
o Romper el aislamiento de los individuos implicándoles en la tarea
social.
o Desarrollar las habilidades necesarias para vivir en armonía con
ellas y ellos mismos y con las/los demás.
o Comprender que el desarrollo personal se consigue en convivencia
con los demás.
o Comprender las causas de los prejuicios y situaciones injustas que
se convierten muchas veces en violencia grupal o individual.
o Comportarse en las relaciones interpersonales con actitudes de
solidaridad, comprensión y generosidad.
o Participar activamente en la solución de conflictos personales y
colectivos.
o Crear un clima de confianza que permita que afloren los conflictos
no expresados, las tensiones latentes, para evitar así agresiones a
otros y autoagresiones.
o Ayudarles a comprender algunos de los complejos procesos que
llevan a las tensiones y conflictos individuales, entre grupos
nacionales e internacionales.
o Ser conscientes de la existencia de diversas alternativas por las que
estos conflictos podrían ser solucionados.
o Animarles a que tomen actitudes que les lleven a resolver los
conflictos de modo constructivo y no violento.
o Determinar la importancia que tienen las normas de convivencia en
los distintos grupos y las consecuencias negativas de no respetarlas
o de que sean injustas.
o Distinguir objetivamente aquellos obstáculos que se oponen a la
convivencia, como son la miseria, la incomprensión, la intolerancia y
la injusticia.
o Detectar y aprender a defenderse de los distintos tipos de
manipulación ideológica, política, religiosa, consumista.
o Desarrollar el espíritu crítico para desvelar los entresijos de los
estereotipos, tópicos, tabúes, etc.
o Entender mejor el funcionamiento actual del mundo: los derechos de
las minorías, la cultura y civilización de los pueblos del tercer
mundo, la política de bloques, la amenaza de una guerra nuclear y
también los medios posibles para conseguir la Paz.
o Conseguir actitudes y comportamientos que contribuyan a una
organización social más justa y menos violenta.
A la hora de elaborar materiales para trabajar las relaciones desde esta
perspectiva, se debe concretar a qué nivel o niveles de las posibles relaciones
que puede establecer una persona, queremos actuar, de este modo proponemos
tener en cuenta la clasificación utilizada por Urruzola Zabalza, Mª José 19:
- Relaciones con las personas. Se puede trabajar las relaciones con una/uno
misma, con grupos de iguales, con la familia y con el profesorado. Se pueden
trabajar las relaciones de cordialidad, de compañerismo, de solidaridad, de
amistad y de amor
- Relaciones con el medioambiente y con los objetos. Se pueden trabajar entre
otras relaciones de cuidado, de respeto y de interacción creativa.
También hay que tener en cuenta que son inherentes a las relaciones dos
aspectos fundamentales, el afectivo y el cognitivo. El establecimiento de vínculos
afectivos y la calidad de la comunicación en el plano cognitivo son centrales para
propiciar mejores y más ricas experiencias al alumnado.
Se trata de crear un clima de interacciones positivas, en el que se
promueva la aceptación, el respeto y la comunicación, en el que se acepten las
diferencias y la solución creativa de problemas, y en el que se creen vínculos
sólidos no jerarquizados.
A continuación se presenta un conjunto de líneas de actuación que
sugieren estrategias que favorecen interacciones cognitivas y afectivas entre las
personas adultas y el alumnado y en el alumnado entre si.
A) Interacciones afectivas.

Comunicar y expresar sentimientos, fomentando la empatía hacia los mismos, y
promoviendo el respeto y el valor que contienen, al concebir a cada persona en
única y diferente a las demás personas.
19
Urruzola Zabalza, Mª José (1996): Aprendiendo a amar desde el aula. Bilbao. Maite-canal.

Promover la identificación y expresión de sentimientos entre los niños, en un
clima de respeto y aprecio por la diversidad.

Considerar que las normas, límites y exigencias adquieren un valor positivo
cuando se dan en un contexto de afecto, respeto, y claridad; cuando se considera
efectivamente al alumnado, porque están adaptadas a sus posibilidades y se le
comunican sus sentidos, y cuando son manejadas por el profesorado de manera
consistente y flexible.
 Generar condiciones de organización de los grupos de iguales, que favorezcan
el intercambio, el establecimiento de vínculos afectivos, las relaciones de
cooperación y el sentido de pertenencia, de acuerdo al desarrollo y características
personales del alumnado.

Relacionarse individualmente con cada niña y niño, privilegiando los aspectos
emocionales, es decir, favoreciendo la expresión de sentimientos en un marco de
comprensión y respeto por ellas y ellos, entendiendo que la seguridad representa
la base que sustenta todo aprendizaje.

Desarrollar relaciones de confianza y afecto que posibiliten que niñas y niños
enfrenten de mejor manera los desafíos que les plantea el conocimiento
progresivo de sí mismos, de los otros y de su medio, aceptando y superando las
frustraciones propias de la convivencia para establecer relaciones constructivas
con sus compañeras y compañeros.

Establecer con cada niña y cada niño una relación personal de calidad a través
de distintos medios: gestos corporales, actitudes, contacto físico, expresiones
faciales y verbalizaciones, según las edades y situaciones, que transmitan al
alumnado seguridad de que es querido y valorado.

Valorar la expresión de afectos, el respeto, el buen humor y la disposición
positiva frente a los problemas y nuevos desafíos, como estrategias que
contribuyen positivamente en las relaciones que se establecen entre adultos y
niños, y de los niños entre sí.
B) Interacciones cognitivas.

Propiciar que cada nueva experiencia de aprendizaje poten
cie las fortalezas y
enriquezca las experiencias previas del alumnado. Para esto es necesario
indagar, conocer y comprender los intereses, conocimientos y experiencias que
son parte de la vida de niñas y niños para vincularlos con los nuevos aprendizajes
que se desean favorecer.

Fomentar la iniciativa y el interés por aprender permanentemente, favoreciendo
que tengan un rol activo y protagónico durante el desarrollo de las actividades.

Fomentar la utilización de dinámicas que promuevan la atención
del alumnado
al utilizar diferentes recursos como el buen humor y distintos escenarios y
espacios para promover la curiosidad, el interés y el asombro permanente durante
el desarrollo de las actividades.

Promover la organización de juegos de carácter
imbólico
s
a través de sus
distintas expresiones y de experiencias concretas, como una estrategia
metodológica que favorece las interacciones y el aprendizaje lúdico.

Incentivar la interacción e intercambio de ideas entre el alumnado, posibilitando
que encuentren información por sí mismos, preguntando y consultando mediante
el diálogo con sus pares, su familia y otros adultos de su comunidad.

Propiciar mediante preguntas, que el alumnado exprese su opinión con
relación a temas de su interés, experiencias vividas e inquietudes.

Promover el pensamiento crítico y divergente presentando diferentes puntos de
vista sobre una misma situación, para que éstos sean discutidos y evaluados por
el alumnado.
Esto debe ir acompañado de una serie de intervenciones para el desarrollo
del área personal de cada individuo, pues como se ha dicho anteriormente, éste
va construyendo su personalidad en la interrelación diaria, a parte de influir con
sus respuestas sobre el propio ambiente escolar y familiar. Las actuaciones han
de ser a través de las tareas cotidianas, es decir en todas las áreas y espacios dentro y fuera de clase- . Los aspectos a trabajar son:
 La atención y cuidado del propio cuerpo como primera responsabilidad
personal, desde el punto de vista de la salud y del placer de vivir.
 Nuestro cuerpo como herramienta de comunicación y de expresión de
afectos, para desarrollar la expresión de los sentimientos, y las habilidades
sociales gestuales.
 Educación afectivo-sexual desde una visión no androcéntrica, para
impulsar formas no discriminatorias de acercamiento al otro sexo, y
relaciones basadas en la aceptación mutua, y en la redefinición de los roles
de hombre y mujer como género social.
 Orientación educativa y profesional coeducadora que ofrezca modelos no
estereotipados de futuras profesiones, animando a chicos y chicas a elegir
de acuerdo con sus capacidades, y no de acuerdo con las preferencias
familiares o según se espera de ellos y ellas.
 Aprendizajes necesarios para la vida cotidiana, de cuidado propio, de la
vivienda y de las personas dependientes, pues sólo si se conocen y se
sabe actuar dentro de casa frente a la cocina, lavadora, etc., se sabe
manejar un recién nacido o se sabe cómo cambiar una lámpara que se ha
fundido, las personas se sentirán autónomas y autosuficientes, condición
básica para establecer relaciones positivas, basadas en el afecto y el
pacto, que no impliquen sólo la satisfacción de una necesidad de “cuidado
y atención” por parte de uno de los miembros al otro.
Teniendo en cuenta los principios básicos para las buenas prácticas de
relación, y los objetivos que se deben incluir en la elaboración de recursos para
trabajar en el aula en este sentido, a continuación, se exponen aspectos
concretos a fomentar en el alumnado para que ellas y ellos, en sus relaciones
diarias y en las interacciones que establezcan, puedan desarrollar buenas
prácticas de relación; estos, son los siguientes:
-La cooperación.
-La confianza, en sí misma/o y en las/los demás.
-La autoconciencia.
-La participación.
-El sentido de la responsabilidad individual y colectiva.
-La tolerancia hacia comportamientos, culturas y modos de vida distintos a los
nuestros.
-La habilidad para comunicarse.
-La solidaridad.
-La comprensión.
-La justicia.
-La habilidad para discernir.
Para concluir, se proponen varias actividades elaboradas teniendo en
cuenta todos estos criterios, que puedan servir de guía para elaborar otras o
incluso ser directamente aplicadas en el aula.
Actividad 1: resolución de conflictos.
Se plantea al alumnado una historia de maltrato entre iguales que han de
resolver. Tienen que proponer todas las soluciones que se les ocurra y a
continuación, escribir las consecuencias que cada una de ellas tiene para las
partes implicadas.
Una vez que rellenan la ficha de manera individual, se debate acerca de
cuales de las propuestas, son las que nos conducen a una verdadera solución del
problema.
Ficha de trabajo:
CONFLICTO: Carlos tiene un compañero, José, que siempre le persigue, pega o
insulta para conseguir de él lo que quiere. Esto viene ocurriendo durante un año
y Carlos cada vez tiene más miedo y hace todo lo que José le pide. Un día le
pide que robe unas pegatinas de una papelería. Carlos tiene tanto miedo a robar,
como a lo que le pueda hacer su compañero. Lo que más siente Carlos es miedo
POSIBLES SOLUCIONES
CONSECUENCIAS PARA AMBAS PARTES
Carlos:
José:
Carlos:
José:
Carlos:
José:
Carlos:
José:
Actividad 2: Trabajando emociones.
Con la ficha de trabajo, se hace reflexionar de manera individual al
alumnado acerca de las emociones que sienten cuando reaccionan de manera
violenta. Luego se clasifica en la pizarra las aportaciones de cada persona, en
función de si son sentimientos positivos o negativos.
A continuación, han de enumerar aquellas cosas de su vida que les hace
sentir bien, y aquellas que les hacen sentir mal. Se relacionan los resultados de
este apartado con las reflexiones anteriores.
Para terminar, deberán expresar por escrito el reconocimiento de sus
derechos como personas
Ficha de trabajo.
¿QUÉ SIENTO CUANDO REACCIONO DE MANERA VIOLENTA?
1.
2.
3
4
5
6.
ENUMERA COSAS DE TU VIDA QUE TE HAGAN SENTIR BIEN.
1.
2.
3.
4.
5.
.
.
.
.
.
ENUMERA COSAS DE TU VIDA QUE TE HAGAN SENTIR MAL.
1.
2.
3.
4.
5.
.
.
.
.
.
TENGO DERECHO A:
1.
2.
3.
4.
5.
NO TENGO DERECHO A:
1.
2.
3.
4.
5.
Actividad 3: Cómo evitar la violencia.
Se deben seleccionar distintas situaciones de violencia interpersonal,
inventadas o reales, hechos que estén recogidos en la prensa, o en los
informativos, o que hallan visto o vivido de manera personal. Debe cuidarse que
se recojan diferentes tipos de violencia, para ello se propone la siguiente
tipología::
• Insultos verbales con contenido soez.
• Menosprecio intelectual
• Piropos soeces durante las clases y durante la realización de actividades
académicas.
• Valoración de las chicas como objetos sexuales.
• Lanzamiento de rumores indignos que atentan contra la intimidad y la
integridad moral de las personas.
• Menosprecio de las personas cuando éstas no siguen el mandato de genero.
• Chantaje emocional y hostigamiento psicológico en la iniciación sexual.
• Exclusión social por no seguir el mandato de género en lo que se refiere a
juegos y a prácticas deportivas.
• Intimidaciones, acoso psicológico mediante obscenidades.
• Intimidación sexual de forma indirecta por diversos medios como papelitos, el
móvil, los chats, el portero de casa, persecuciones, etc.
• No respeto del espacio vital y social al que las niñas tienen derecho.
• Abusos físicos.
• Acosos físicos.
• Agresiones directas interpersonales y en grupo.
Se recomienda construir historias que recojan estos diversos tipos de
violencia; y luego realizar preguntas orientadas a trabajar las diversas
justificaciones que ofrecen para los comportamientos agresores, así como la
empatía hacia las víctimas. Un ejemplo sería:
Siempre que Manuel entra en clase de informática, se acerca al sitio en
que Ana se ha sentado, tira sus cosas al suelo y le dice que se levante, que ese
es su sitio. ¿Qué crees que siente Ana? ¿Por qué piensas que lo hace Manuel?
Cada alumna y cada alumno, debe responder todas las preguntas
referentes a las situaciones de violencia planteada, primero de manera individual,
por escrito, y luego se discutirán las respuestas dadas por toda la clase,
esclareciendo, por parte de la profesora, los entresijos de la situación violenta
desde una perspectiva de género.