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LAS RELACIONES ENTRE LAS NIÑAS Y LOS NIÑOS EN EL ÁMBITO ESCOLAR: PROPUESTAS DIDÁCTICAS PARA FOMENTAR OTROS MODELOS. Mónica Guerra García Universidad de Sevilla España INTRODUCCIÓN. La escuela, ámbito de desarrollo personal de las futuras generaciones, juega un papel decisivo en la definitiva consecución de la igualdad real de oportunidades entre mujeres y hombres, por ello debe ser objetivo principal de la práctica educativa diaria, crear un clima de relaciones en el que unas y otros, “tengan las mismas oportunidades de realización personal y social” 1 Para ello, el entorno escolar debe ser un ámbito libre de prejuicios y estereotipos sexistas y proporcionar unas pautas de relación entre las niñas y los niños sustentadas en el valor positivo y enriquecedor de las diferencias existentes entre unas y otros. Es necesaria una actitud crítica, vigilante y activa por parte de todas aquellas personas que forman parte de la comunidad educativa, ante los modelos de relaciones sexistas que se siguen reproduciendo en las escuelas, y actuar para promocionar modelos más justos y equitativos, en los que las diferencias entre las personas no conformen el sustrato sobre el que se sigan reproduciendo relaciones jerarquizadas que, justifican y reproducen situaciones discriminatorias de diversa índole hacia las chicas. La coeducación, tiene entre sus principios básicos ofrecer en las aulas las pautas necesarias para desmontar los esquemas de relación basados en las jerarquías y en las diferencias de valor entre las personas, preponderantes en la sociedad actual, pues no solo potencia un desarrollo personal más optimo e integral, sino que además contribuye a la erradicación de la violencia contra la mujeres, cuyo sustrato ideológico está directamente relacionado con los procesos de relación jerarquizados entre mujeres y hombres. Además, en una sociedad en la que el ejercicio de la violencia está normalizado y se torna en respuesta adecuada para resolver múltiples situaciones de la vida cotidiana, se hace necesario trabajar desde edades tempranas aspectos como proporcionar diferentes modelos de relación mas justas y equitativas, y entrenar a las niñas y a los niños en la resolución pacífica de 1 PLAN DE IGUALDAD ENTRE HOMBRES Y MUJERES EN EDUCACIÓN (2005). Junta de Andalucía. Consejería de Educación. conflictos y el aprendizaje emocional. Partiendo de todo lo expuesto, a continuación se desarrollarán los aspectos básicos para trabajar las relaciones interpersonales desde la coeducación, así como una serie de propuestas de intervención que puedan servir de instrumento para proporcionar otros patrones de interacción al margen de los valores procedentes del patriarcado. LA INFLUENCIA DE LAS RELACIONES ENTRE NIÑAS Y NIÑOS. La vida en las instituciones educativas tiene unas características muy especiales, entre ellas, la amplia influencia que ejerce en la socialización del alumnado. En contra de lo que la educación tradicional defendía, no se adquiere conocimiento únicamente a través de la explicación del profesorado. En el proceso de enseñanza-aprendizaje intervienen muchos más factores, explícitos e implícitos, que van influyendo en el desarrollo personal del alumnado. En el centro educativo se establece una compleja red de relaciones a diferentes niveles y entabladas por los distintos grupos que lo habitan, que conforman una estructura, más o menos implícita, compuesta, entre otros aspectos, por, costumbres, normas, convenciones, hábitos y valores en base a los cuales se desarrolla la vida en el centro. Una de estas redes está compuesta por las relaciones establecidas por el alumnado entre si, lo que constituye un ámbito en el que se proporciona al alumnado ciertas para su comportamiento, constituyéndose el grupo de iguales como grupo de referencia. 2 Como consecuencia de ello, el alumnado adquiere “por imitación, mimetismo o simple adscripción a modas, muchos hábitos y actitudes”. 3 De esta manera, en el grupo de iguales se adquieren pautas de comportamiento, que si son coherentes con las normas y valores sociales, o se desvían relativamente poco, el alumnado asume como propias, pues les aportan seguridad personal por el sentimiento de pertenencia al grupo de referencia. Así, en el espacio de cotidianidad que es para ellas y ellos el aula, construyen sus propios códigos y parámetros de comportamientos personales e interpersonales. De esta forma se establecen y desarrollan en la escuela, las primeras relaciones personales y las primeras amistades. Si tenemos en cuenta que el grupo de iguales no es andrógeno, sino que está compuesto por alumnas y por alumnos, hay que resaltar que sus interrelaciones van marcadas por las diferencias aprendidas acerca de estos dos grupos humanos, en la familia y van siendo reforzadas por las propias interacciones en el grupo de iguales, normalizando y asumiendo las diferencias como modo de relación. Así se aprende que hay actividades que “hacen las niñas” y otras que “hacen los niños”. Si alguno de ellos o ellas realizan alguna actividad que no es propia de su sexo, puede que sufra las burlas o el rechazo de sus compañeros y compañeras. 2 Ortega Ruiz, Rosario (Coord.) (2000): Educar la convivencia para prevenir la violencia, Sevilla, Aprendizaje. 3 Ortega Ruiz, Rosario y colaboradores (1998): La convivencia escolar: qué es y como abordarla. Sevilla, Consejería de Educación y Ciencia, Junta de Andalucía. A través de la comprensión del mundo que les rodea van adquiriendo el papel que la sociedad le adjudica a hombres y mujeres, entrando como componentes fundamentales del rol masculino la actividad, la decisión, la omisión de los sentimientos, la seguridad en él mismo basada en la dominación de los demás, y en concreto de las mujeres, el papel activo en la conquista amorosa y en las relaciones personales cara al sexo femenino, muchas veces sin tener claro si hay límites o “todo vale”. En cambio, se adjudica al rol femenino la pasividad, las actitudes de espera y atención, la expresión de la afectividad, el esfuerzo cotidiano, el ocuparse de la atención a los demás, el papel de espera en la relación amorosa, suponiendo esto todo un cuadro de actitudes que dificulta la independencia y autonomía a nivel afectivo, personal y laboral. De esta manera, el grupo de pares, recompensa y refuerza los comportamientos esperados para cada uno de los sexos y recrimina o incluso discrimina, a aquel alumnado que no se comporta de acuerdo a las normas establecidas en este sentido.; esto contribuye e reforzar nuestro reconocimiento, comportamiento e identificación cómo varones y mujeres y se aprende que son departamentos excluyentes y cerrados. Además de este aprendizaje y como consecuencia de las normas de un sistema social y cultural patriarcal y androcéntrico, estas dos esferas están no solo separadas, sino también jerarquizadas, siendo considerado todo lo que rodea la esfera de los chicos como más valioso que aquellas circunstancias que rodean la esfera de las chicas. En muchas ocasiones, el profesorado reproduce esta concepción del mundo en la que las esferas masculina y femenina, están separadas y jerarquizadas 4 reforzando al alumnado en este patrón de comportamiento sexista, ofreciendo de nuevo refuerzos diferenciales en función del sexo. Las relaciones que se establecen, se normalizan y se convierten e patrones de conducta habitual del alumnado van cargadas del sexismo vigente aún hoy en nuestra sociedad, convirtiéndose el entorno escolar, en un ámbito más para su reproducción, si no se actúa de manera consciente e intencionada para evitarlo. Desde el modelo coeducativo, se propone una intervención directa en este sentido ofreciendo al alumnado pautas de relación no sexistas y no discriminatorias. 5 LA VIOLENCIA EN LAS RELACIONES 4 García Colmenares, Carmen (2004): Educación no sexista. CEAPA. Escuela se Padres y Madres (Carpeta 3) 5 Entre las medidas respecto a la prevención educativa, propuestas en la IV Conferencia Mundial sobre las Mujeres se incluye “La necesidad de modificar los modelos y prejuicios sexistas basados en la idea de la inferioridad o superioridad de uno u otro sexo” PRESIDENCIA DE LA UNIÓN EUROPEA, ESPAÑA (2002): Guía de buenas prácticas para paliar los efectos de la violencia contra las mujeres y conseguir su erradicación, Madrid, Instituto de la Mujer. p.51 En la escuela, como se ha dicho anteriormente, no solo se aprenden contenidos académicos, también se aprenden relaciones y hay que promover que en los centros educativos se aprendan relaciones equitativas que se construyan a partir de las diferencias. 6 En mucha ocasiones, quizás en demasiadas, es muy difícil reconocer que se están dando casos de violencia o de maltrato entre iguales, sobretodo en cortas edades donde la imagen idílica de la infancia, asociada frecuentemente a la inocencia, actúa a veces como factor enceguecedor ante hechos que desmontan cruelmente ésta idea. Sólo hay que dar un paseo por los centros educativos cuando es la hora del recreo, para ver que la forma en que interrelaciona el alumnado, sobretodo los niños, no es precisamente pacífica. La violencia, se concreta en numerosas ocasiones en malas relaciones interpersonales, a través de expresiones como: faltas de respeto, agresividad injustificada, prepotencia, abuso y malos tratos; se trata de un fenómeno social, porque surge y se desarrolla en determinado clima de relaciones humanas y personal, porque afecta de manera individual a aquellas personas que se ven envueltas en estos problemas.7 Además es fundamental entender y reconocer el conflicto como algo inherente a las relaciones humanas, lo cual no significa que la violencia sea inevitable; pues el ejercicio de la misma, no es la única manera de resolver dichos conflictos. Es fundamental detectar y reconocer las reacciones violentas, conocer cuales son los aspectos que la fomentan, quienes las y los protagonistas y cuales son sus consecuencias. Hay que reconocerla para poder transmitir que esta puede y debe evitarse. Aunque el grupo de iguales se caracteriza como su propio nombre indica por ser un colectivo en el que todas las relaciones deberían tener un carácter horizontal, esto no sucede así en la mayoría de los casos, estableciéndose un clima de relaciones en el que algunas personas son más valoradas que otras, estableciéndose una red invisible de jerarquías por parte del propio alumnado. Las diferentes expresiones de la violencia, esto es, física, verbal o psicológica, la ejercen quienes tienen “poder” sobre otros que pasan a ser los “débiles” o desposeídos de poder. En numerosas ocasiones, los hechos de violencia en la escuela, sitúan a los chicos en el papel de agresores y a las chicas en el de víctimas 8. Esto sucede de esta manera como consecuencia de una construcción jerárquica sustentada en las diferencias existentes entre chicas y chicos. Se trata de un fenómeno de violencia sexista; de esta manera los chicos, reforzados por las normas que 6 Cfr. INSTITUTO DE LA MUJER (1999): Prevenir la violencia. Una cuestión de cambio de actitud, Serie Cuadernos de Educación No Sexista. Nº 7, p. 15. 7 Cfr. En Cerezo, Fuensanta (1997): Conductas agresivas en la edad escolar Aproximación Teórica y metodológica. Propuestas de Intervención, Madrid, Pirámide y Rojas Marcos, Luís (1995): Las semillas de la violencia, Madrid, Espasa Calpe 8 Subirats, Marina y Tomé, Amparo (1992): Pautas de observación para el análisis del sexismo en el ámbito educativo, Cuadernos para la coeducación Nº 2, Barcelona, Institut de Ciences de l´Educació, Universitat Autónoma de Barcelona, p. 35. devienen del patriarcado, se convierten en el grupo más valorado socialmente; estos, a veces aprenden a usar la violencia como instrumento para mantener su estatus y dominar y controlar a aquellas personan que se corresponden con el grupo social menos valorado socialmente, en este caso, las chicas. Esta violencia por tanto se reproduce por el proceso de condicionamiento social que tiende a mostrar a los hombres como seres fuertes, protectores, que toman decisiones y poseen propiedades mientras que muestra a las mujeres débiles, frágiles, cargadas de ocupaciones cotidianas propias de la vida familiar, dependientes y en suma vulnerables y víctimas propiciatorias. Estos estereotipos se basan en prejuicios que pretenden justificar la opresión sexista 9. Puesto que coeducar es educar sin discriminación, teniendo en cuenta el valor de las diferencias que existen entre los dos sexos 10; las propuestas de trabajo de relaciones interpersonales desde una perspectiva coeducadora, no solo debe incluir aspectos como el aprendizaje de la resolución de conflictos de una manera no violenta y el aprendizaje emocional, sino que estas propuestas deben ir impregnadas de una filosofía intencionada de carácter no sexista, en la que las relaciones entre las niñas y los niños no se establezcan en bases a estas jerarquías procedentes de las normas del patriarcado, en las que “lo femenino”, no se transmita como algo devaluado, sino por el contrario, sea valorado en relación a los valores positivos que aporta al desarrollo integral de las personas. El reconocimiento de las diferencias se convierte en algo fundamental; esto supone no solamente aceptarlas, sino de partir de ellas, sobretodo la diferencia sexual, pues ésta “no es una diferencia más, sino que es la diferencia primera que se da entre seres humanos y que siempre está presente” 11 Únicamente si se parte desde el reconocimiento de esta diferencia, de la relación con ella, sólo si se la escucha, se podrá ejercer una practica coeducativa y se estará en condiciones de prevenir situaciones futuras de violencia, conductas que se dan precisamente como rechazo a estas diferencias, por estar estas desvalorizadas y deslegitimada en un sistema que funciona por homologación a la norma. BUENAS PRÁCTICAS DE RELACIÓN ENTRE NIÑAS Y NIÑOS. Para realizar una practica educativa que proporcione al alumnado otros modelos de relación, se debe partir de la superación de la dicotomía inteligenciaafectividad como dos mundos separados. Hay que partir del reconocimiento de la importancia de las relaciones interpersonales, en la conformación de la personalidad del alumnado, teniendo en cuenta los pensamientos, sentimientos y 9 Cfr. Zaitegui, Neli y Amigo, Margarita (1995): Trabajando en la prevención del maltrato, VitoriaGasteiz, Emakunde, Instituto Vasco de la Mujer.p. 27-29. 10 Cfr. INSTITUTO ANDALUZ DE LA MUJER (1993): La Coeducación, un compromiso social, Documento marco para Andalucía, Sevilla, Instituto Andaluz de la Mujer, Consejería de Educación y Ciencia, p. 37-40. 11 Hernández Morales, Graciela y Jaramillo Guijarro, Concepción (2002): Tratar los conflictos en la escuela sin violencia, Madrid, Serie Cuadernos de Educación No Sexista nº 14, p. 31-32. emociones que éstas conllevan. Si no se educan estos aspectos, cuando aparecen situaciones conflictivas, las personas no tienen instrumentos para resolverlas, por lo que pueden “dejarse llevar por las emociones y los impulsos sin ninguna reflexión previa, lo cual conduce a respuestas primitivas, como pueden ser agredir, inhibirse de actuar, esconderse en el resentimiento y otras respuestas similares” 12. El sistema educativo debe proporcionar al alumnado experiencias de relación diversas que posibiliten experiencias al margen del ejercicio de la violencia, teniendo en cuenta dos ejes fundamentales de intervención. Por un lado, el trabajo para la resolución de conflictos mediante el aprendizaje emocional, la expresión de los sentimientos y el fomento de las relaciones afectivas; puesto que, si las personas somos capaces de aprender comportamientos violentos, también podemos aprender a comportarnos pacíficamente y a relacionamos sin violencia. Por otra parte, evidenciar la influencia que tiene en las relaciones, entre las personas y con el entorno, el sistema patriarcal aún imperante en la sociedad actual, ya que “una de las causas mas importantes de la violencia que se ejerce contra las mujeres, son las diferencias de género (…) y el sexismo, puede ser utilizado para legitimar y mantener dichas diferencias” 13. Se hace necesario para ello preparar a las y los jóvenes con recursos y habilidades sociales suficientes para que, ante una situación conflictiva, tengan recursos y estrategias de interacción suficientes, para dar respuestas a la situación sin recurrir a los impulsos básicos que llevan a actuar de manera violenta. Esto se consigue con una perspectiva amplia para interpretar las situaciones, que permita contemplar a la vez puntos de vistas diferentes, a veces opuestos, y elaborar las propias conclusiones que permitan actuar de una manera lo más satisfactoria posible para todas las partes implicadas. Este conocimiento de las emociones y de los sentimientos requiere un trabajo cognitivo, al implicar la propia toma de conciencia de los diferentes estados emocionales, de las causas que los provocan y de las consecuencias que estos pueden tener. 14 Esto requiere necesariamente una postura constructivsita en la que el alumnado, reflexione acerca de los conflictos y de las emociones que estos conllevan, sin la fuerte implicación emocional que suele darse cuando los conflictos son reales; para ello hace falta indagar en las causas del mismo y no quedarse solo en su manifestación y en evidenciar los sentimientos de todas las personas implicadas. Una vez realizado este análisis, proponer diversas 12 Sastre Vilarrasa, Genoveva, Moreno Marimón, Montserrat (2002): Resolución de conflictos y aprendizaje emocional. Una perspectiva de género, Barcelona, Gedisa, p. 45. 13 Díaz-Aguado Jalón, Mª José (2001): La construcción de la igualdad y la prevención de la violencia contra la mujer desde la educación secundaria, Madrid, Instituto de la Mujer, p. 29. 14 Sastre Vilarrasa, Genoveva, Moreno Marimón, Montserrat (2002): Resolución de conflictos y aprendizaje emocional. Una perspectiva de género, Barcelona, Gedisa, p. 45. soluciones, analizando las consecuencias de cada una de ellas para diferenciar aquellas soluciones satisfactorias de aquellas que no lo son. Dada la diversidad de conflictos que se pueden plantear en las interacciones con el alumnado y la multitud de soluciones, en función de los valores y actitudes de cada persona, la finalidad de este entrenamiento en las emociones, no es encontrar soluciones a todos los problemas, sino en que el alumnado aprenda a descubrir el camino para llegar a ellas. Las actuaciones del profesorado para que el alumnado adquiera estas competencias, son las siguientes 15: Colaborar para que el alumnado encuentre soluciones propias. Anticipar las consecuencias de las soluciones propuestas, para ver si éstas conducen al resultado deseado. Averiguar si existen alguna relación entre las causas del problema y las posibles soluciones. Transmitir que las mejores soluciones son aquellas que conducen a que dicho problema no se vuelva a producir. Promover los acuerdos y el dialogo entre partes, para promover que ninguna de ellas considere la solución como injusta. Ayudar al alumnado a que aprenda a discernir de todas las soluciones posibles, aquellas que sean mejores. Promover otras prácticas de relación desde esta perspectiva implica la estimulación de tres aspectos básicos; se trata de estimular: La tolerancia, es una actitud positiva ante la diversidad. Existen dos maneras de afrontar lo nuevo, lo desconocido, lo distinto, lo diferente. Uno es la reacción primitiva guiada por el miedo y la ignorancia; es la reacción de desconfianza y rechazo, la reacción intolerante. El otro modo de reaccionar está guiado por la curiosidad y la inteligencia, es confiado y acogedor, busca el conocimiento mutuo y es una reacción civilizada, culta y valiente; esa es la reacción tolerante, que acepta la diferencia y la respeta 16. La autocrítica, para tratar de ser mas ecuánimes respecto a las soluciones que se aportan a los conflictos, enseñando al alumnado a evidenciar sus propios prejuicios, que les acompañan en el análisis que hacen de la realidad y por ello pueden impregnar las soluciones propuestas para los conflictos. Por último es muy importante fomentar la empatía para las relaciones, para saber empatizar y saber relacionarse con el otro o la otra para resolver conflictos, para la negociación, para no proyectar en las otras personas las frustraciones contenidas, etc. También es necesario en este sentido el desarrollo de la compasión, como valor humano que ayuda a compartir los sentimientos de las y los otros. 15 Ibídem p. 51. Cfr.. Luque Lozano, Alfonso; Molina Bernárdez, Ángela Mª y Navarro Hidalgo, Juan José (2000): Educar la tolerancia: una propuesta de trabajo, Sevilla, I y E Serie Práctica, Colección Investigación y Enseñanza, Diada, p. 11. 16 Es necesario que la escuela coeducativa trabaje para que los niños y las niñas incorporen estas competencias como atributos personales y naturales a su carácter, lo que les ayudará a encontrar otra formas relación a través de las cuales, resuelvan conflictos de manera no violenta y partan del respeto hacia las diferencias entre las personas, no solo durante la infancia y juventud, sino en el transcurso de todas sus vidas. Así, si concretamos propuestas para estos dos aspectos se recomienda: 1. Si atendemos específicamente a la prevención de situaciones conflictivas que tienen que ver con los valores del sistema patriarcal, Mª José Urruzola Zabalza 17, propone: las siguientes líneas de intervención para prevenir la violencia sexista: - Educación para el desarrollo de la afectividad y la sexualidad. - Desarrollo de proyectos afectivos-sexuales integrados en el curriculum. - Formación del profesorado relaciones afectivo sexuales. - El uso de materiales coeducativos. 2. Desde el proyecto Relaciona 18 se realizan, entre otras, las siguientes propuestas concretas para que chicas y chicos incorporen a su vida diaria otros modelos de relación más justos y equitativos, como son: Realizar charlas, debates, que sirvan para ponerse en el lugar del otro o la otra. Dialogar con las personas implicadas ante situaciones de conflictos. Comentar los casos de sexismo para que aprendan a posicionarse. Fomentar el trabajo en grupo con niñas y niños. Controlar el protagonismo de los chicos. Dejar de comparar para fomentar el reconocimiento de las diferencias. No normalizar los comportamientos masculinos. Evitar los estereotipos sexistas. No permitir actitudes violentas. Valorar por igual los trabajos de niñas y de niños. Realizar juegos y actividades no estereotipadas. Favorecer los juegos de participación y de cooperación entre niñas y niños. De este modo se pueden articular diferentes propuestas de intervención para fomentar otro tipo de relaciones, teniendo en cuenta los siguientes principios básicos a la hora de elaborarlas: − Educar personas con actitudes responsables ante sí mismos, su familia, la escuela y la sociedad en general. − Desarrollar el respeto a los demás y la capacidad de trabajo en grupo. − Sustituir el concepto de dependencia por el de interrelación, comunicación e intercambio. 17 Cfr. Urruzola Zabalza, Mª José (Coord.) (1992): Educar para una convivencia sin violencia sexual, Álava, Asesoría de coeducación, Cos pat/ acp de Álava, p. 67. 18 Cfr. INSTITUTO DE LA MUJER (2001): Relaciona: una propuesta ante la violencia, Madrid, Serie Cuadernos de Educación No Sexista, Nº 11, p. 15-17. − Promover actitudes de rechazo a todo tipo de justificación o idealización de la fuerza, la violencia y la guerra. − Resaltar las ventajas de conseguir cosas por medios no violentos. − Fomentar las relaciones humanas sin violencia entre todos los integrantes de la comunidad escolar: alumnado, profesorado, madres y padres, madres y personal no docente. Siendo los anteriores los principios básicos de actuación para fomentar las buenas prácticas de relación entre el alumnado, se propone como objetivos a trabajar en el desarrollo de la práctica educativa, los siguientes: o Aprender a cooperar, compartir, comprender y tolerar. o Erradicar el carácter autoritario que crea hábitos de dominio y sumisión. o Mantener una actitud dialogante para desarrollar hábitos democráticos. o Conseguir grupos de trabajo, juego, etc., no jerarquizados. o Desarrollar la confianza en una/o mismo/a. o Aceptar el propio sexo como parte fundamental del concepto de sí misma/o. o Luchar contra los temores y miedos que no dejan crecer. o Romper el aislamiento de los individuos implicándoles en la tarea social. o Desarrollar las habilidades necesarias para vivir en armonía con ellas y ellos mismos y con las/los demás. o Comprender que el desarrollo personal se consigue en convivencia con los demás. o Comprender las causas de los prejuicios y situaciones injustas que se convierten muchas veces en violencia grupal o individual. o Comportarse en las relaciones interpersonales con actitudes de solidaridad, comprensión y generosidad. o Participar activamente en la solución de conflictos personales y colectivos. o Crear un clima de confianza que permita que afloren los conflictos no expresados, las tensiones latentes, para evitar así agresiones a otros y autoagresiones. o Ayudarles a comprender algunos de los complejos procesos que llevan a las tensiones y conflictos individuales, entre grupos nacionales e internacionales. o Ser conscientes de la existencia de diversas alternativas por las que estos conflictos podrían ser solucionados. o Animarles a que tomen actitudes que les lleven a resolver los conflictos de modo constructivo y no violento. o Determinar la importancia que tienen las normas de convivencia en los distintos grupos y las consecuencias negativas de no respetarlas o de que sean injustas. o Distinguir objetivamente aquellos obstáculos que se oponen a la convivencia, como son la miseria, la incomprensión, la intolerancia y la injusticia. o Detectar y aprender a defenderse de los distintos tipos de manipulación ideológica, política, religiosa, consumista. o Desarrollar el espíritu crítico para desvelar los entresijos de los estereotipos, tópicos, tabúes, etc. o Entender mejor el funcionamiento actual del mundo: los derechos de las minorías, la cultura y civilización de los pueblos del tercer mundo, la política de bloques, la amenaza de una guerra nuclear y también los medios posibles para conseguir la Paz. o Conseguir actitudes y comportamientos que contribuyan a una organización social más justa y menos violenta. A la hora de elaborar materiales para trabajar las relaciones desde esta perspectiva, se debe concretar a qué nivel o niveles de las posibles relaciones que puede establecer una persona, queremos actuar, de este modo proponemos tener en cuenta la clasificación utilizada por Urruzola Zabalza, Mª José 19: - Relaciones con las personas. Se puede trabajar las relaciones con una/uno misma, con grupos de iguales, con la familia y con el profesorado. Se pueden trabajar las relaciones de cordialidad, de compañerismo, de solidaridad, de amistad y de amor - Relaciones con el medioambiente y con los objetos. Se pueden trabajar entre otras relaciones de cuidado, de respeto y de interacción creativa. También hay que tener en cuenta que son inherentes a las relaciones dos aspectos fundamentales, el afectivo y el cognitivo. El establecimiento de vínculos afectivos y la calidad de la comunicación en el plano cognitivo son centrales para propiciar mejores y más ricas experiencias al alumnado. Se trata de crear un clima de interacciones positivas, en el que se promueva la aceptación, el respeto y la comunicación, en el que se acepten las diferencias y la solución creativa de problemas, y en el que se creen vínculos sólidos no jerarquizados. A continuación se presenta un conjunto de líneas de actuación que sugieren estrategias que favorecen interacciones cognitivas y afectivas entre las personas adultas y el alumnado y en el alumnado entre si. A) Interacciones afectivas. Comunicar y expresar sentimientos, fomentando la empatía hacia los mismos, y promoviendo el respeto y el valor que contienen, al concebir a cada persona en única y diferente a las demás personas. 19 Urruzola Zabalza, Mª José (1996): Aprendiendo a amar desde el aula. Bilbao. Maite-canal. Promover la identificación y expresión de sentimientos entre los niños, en un clima de respeto y aprecio por la diversidad. Considerar que las normas, límites y exigencias adquieren un valor positivo cuando se dan en un contexto de afecto, respeto, y claridad; cuando se considera efectivamente al alumnado, porque están adaptadas a sus posibilidades y se le comunican sus sentidos, y cuando son manejadas por el profesorado de manera consistente y flexible. Generar condiciones de organización de los grupos de iguales, que favorezcan el intercambio, el establecimiento de vínculos afectivos, las relaciones de cooperación y el sentido de pertenencia, de acuerdo al desarrollo y características personales del alumnado. Relacionarse individualmente con cada niña y niño, privilegiando los aspectos emocionales, es decir, favoreciendo la expresión de sentimientos en un marco de comprensión y respeto por ellas y ellos, entendiendo que la seguridad representa la base que sustenta todo aprendizaje. Desarrollar relaciones de confianza y afecto que posibiliten que niñas y niños enfrenten de mejor manera los desafíos que les plantea el conocimiento progresivo de sí mismos, de los otros y de su medio, aceptando y superando las frustraciones propias de la convivencia para establecer relaciones constructivas con sus compañeras y compañeros. Establecer con cada niña y cada niño una relación personal de calidad a través de distintos medios: gestos corporales, actitudes, contacto físico, expresiones faciales y verbalizaciones, según las edades y situaciones, que transmitan al alumnado seguridad de que es querido y valorado. Valorar la expresión de afectos, el respeto, el buen humor y la disposición positiva frente a los problemas y nuevos desafíos, como estrategias que contribuyen positivamente en las relaciones que se establecen entre adultos y niños, y de los niños entre sí. B) Interacciones cognitivas. Propiciar que cada nueva experiencia de aprendizaje poten cie las fortalezas y enriquezca las experiencias previas del alumnado. Para esto es necesario indagar, conocer y comprender los intereses, conocimientos y experiencias que son parte de la vida de niñas y niños para vincularlos con los nuevos aprendizajes que se desean favorecer. Fomentar la iniciativa y el interés por aprender permanentemente, favoreciendo que tengan un rol activo y protagónico durante el desarrollo de las actividades. Fomentar la utilización de dinámicas que promuevan la atención del alumnado al utilizar diferentes recursos como el buen humor y distintos escenarios y espacios para promover la curiosidad, el interés y el asombro permanente durante el desarrollo de las actividades. Promover la organización de juegos de carácter imbólico s a través de sus distintas expresiones y de experiencias concretas, como una estrategia metodológica que favorece las interacciones y el aprendizaje lúdico. Incentivar la interacción e intercambio de ideas entre el alumnado, posibilitando que encuentren información por sí mismos, preguntando y consultando mediante el diálogo con sus pares, su familia y otros adultos de su comunidad. Propiciar mediante preguntas, que el alumnado exprese su opinión con relación a temas de su interés, experiencias vividas e inquietudes. Promover el pensamiento crítico y divergente presentando diferentes puntos de vista sobre una misma situación, para que éstos sean discutidos y evaluados por el alumnado. Esto debe ir acompañado de una serie de intervenciones para el desarrollo del área personal de cada individuo, pues como se ha dicho anteriormente, éste va construyendo su personalidad en la interrelación diaria, a parte de influir con sus respuestas sobre el propio ambiente escolar y familiar. Las actuaciones han de ser a través de las tareas cotidianas, es decir en todas las áreas y espacios dentro y fuera de clase- . Los aspectos a trabajar son: La atención y cuidado del propio cuerpo como primera responsabilidad personal, desde el punto de vista de la salud y del placer de vivir. Nuestro cuerpo como herramienta de comunicación y de expresión de afectos, para desarrollar la expresión de los sentimientos, y las habilidades sociales gestuales. Educación afectivo-sexual desde una visión no androcéntrica, para impulsar formas no discriminatorias de acercamiento al otro sexo, y relaciones basadas en la aceptación mutua, y en la redefinición de los roles de hombre y mujer como género social. Orientación educativa y profesional coeducadora que ofrezca modelos no estereotipados de futuras profesiones, animando a chicos y chicas a elegir de acuerdo con sus capacidades, y no de acuerdo con las preferencias familiares o según se espera de ellos y ellas. Aprendizajes necesarios para la vida cotidiana, de cuidado propio, de la vivienda y de las personas dependientes, pues sólo si se conocen y se sabe actuar dentro de casa frente a la cocina, lavadora, etc., se sabe manejar un recién nacido o se sabe cómo cambiar una lámpara que se ha fundido, las personas se sentirán autónomas y autosuficientes, condición básica para establecer relaciones positivas, basadas en el afecto y el pacto, que no impliquen sólo la satisfacción de una necesidad de “cuidado y atención” por parte de uno de los miembros al otro. Teniendo en cuenta los principios básicos para las buenas prácticas de relación, y los objetivos que se deben incluir en la elaboración de recursos para trabajar en el aula en este sentido, a continuación, se exponen aspectos concretos a fomentar en el alumnado para que ellas y ellos, en sus relaciones diarias y en las interacciones que establezcan, puedan desarrollar buenas prácticas de relación; estos, son los siguientes: -La cooperación. -La confianza, en sí misma/o y en las/los demás. -La autoconciencia. -La participación. -El sentido de la responsabilidad individual y colectiva. -La tolerancia hacia comportamientos, culturas y modos de vida distintos a los nuestros. -La habilidad para comunicarse. -La solidaridad. -La comprensión. -La justicia. -La habilidad para discernir. Para concluir, se proponen varias actividades elaboradas teniendo en cuenta todos estos criterios, que puedan servir de guía para elaborar otras o incluso ser directamente aplicadas en el aula. Actividad 1: resolución de conflictos. Se plantea al alumnado una historia de maltrato entre iguales que han de resolver. Tienen que proponer todas las soluciones que se les ocurra y a continuación, escribir las consecuencias que cada una de ellas tiene para las partes implicadas. Una vez que rellenan la ficha de manera individual, se debate acerca de cuales de las propuestas, son las que nos conducen a una verdadera solución del problema. Ficha de trabajo: CONFLICTO: Carlos tiene un compañero, José, que siempre le persigue, pega o insulta para conseguir de él lo que quiere. Esto viene ocurriendo durante un año y Carlos cada vez tiene más miedo y hace todo lo que José le pide. Un día le pide que robe unas pegatinas de una papelería. Carlos tiene tanto miedo a robar, como a lo que le pueda hacer su compañero. Lo que más siente Carlos es miedo POSIBLES SOLUCIONES CONSECUENCIAS PARA AMBAS PARTES Carlos: José: Carlos: José: Carlos: José: Carlos: José: Actividad 2: Trabajando emociones. Con la ficha de trabajo, se hace reflexionar de manera individual al alumnado acerca de las emociones que sienten cuando reaccionan de manera violenta. Luego se clasifica en la pizarra las aportaciones de cada persona, en función de si son sentimientos positivos o negativos. A continuación, han de enumerar aquellas cosas de su vida que les hace sentir bien, y aquellas que les hacen sentir mal. Se relacionan los resultados de este apartado con las reflexiones anteriores. Para terminar, deberán expresar por escrito el reconocimiento de sus derechos como personas Ficha de trabajo. ¿QUÉ SIENTO CUANDO REACCIONO DE MANERA VIOLENTA? 1. 2. 3 4 5 6. ENUMERA COSAS DE TU VIDA QUE TE HAGAN SENTIR BIEN. 1. 2. 3. 4. 5. . . . . . ENUMERA COSAS DE TU VIDA QUE TE HAGAN SENTIR MAL. 1. 2. 3. 4. 5. . . . . . TENGO DERECHO A: 1. 2. 3. 4. 5. NO TENGO DERECHO A: 1. 2. 3. 4. 5. Actividad 3: Cómo evitar la violencia. Se deben seleccionar distintas situaciones de violencia interpersonal, inventadas o reales, hechos que estén recogidos en la prensa, o en los informativos, o que hallan visto o vivido de manera personal. Debe cuidarse que se recojan diferentes tipos de violencia, para ello se propone la siguiente tipología:: • Insultos verbales con contenido soez. • Menosprecio intelectual • Piropos soeces durante las clases y durante la realización de actividades académicas. • Valoración de las chicas como objetos sexuales. • Lanzamiento de rumores indignos que atentan contra la intimidad y la integridad moral de las personas. • Menosprecio de las personas cuando éstas no siguen el mandato de genero. • Chantaje emocional y hostigamiento psicológico en la iniciación sexual. • Exclusión social por no seguir el mandato de género en lo que se refiere a juegos y a prácticas deportivas. • Intimidaciones, acoso psicológico mediante obscenidades. • Intimidación sexual de forma indirecta por diversos medios como papelitos, el móvil, los chats, el portero de casa, persecuciones, etc. • No respeto del espacio vital y social al que las niñas tienen derecho. • Abusos físicos. • Acosos físicos. • Agresiones directas interpersonales y en grupo. Se recomienda construir historias que recojan estos diversos tipos de violencia; y luego realizar preguntas orientadas a trabajar las diversas justificaciones que ofrecen para los comportamientos agresores, así como la empatía hacia las víctimas. Un ejemplo sería: Siempre que Manuel entra en clase de informática, se acerca al sitio en que Ana se ha sentado, tira sus cosas al suelo y le dice que se levante, que ese es su sitio. ¿Qué crees que siente Ana? ¿Por qué piensas que lo hace Manuel? Cada alumna y cada alumno, debe responder todas las preguntas referentes a las situaciones de violencia planteada, primero de manera individual, por escrito, y luego se discutirán las respuestas dadas por toda la clase, esclareciendo, por parte de la profesora, los entresijos de la situación violenta desde una perspectiva de género.