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Marco conceptual para la práctica docente
Instituto Internacional de Investigación
de Tecnología Educativa
El paradigma conductista del
aprendizaje
TEMAS Y SUBTEMAS:
1.1 Ambiente intelectual de principios de siglo y el surgimiento de las teorías conductistas
1.2 La perspectiva pavloviana del aprendizaje
1.2.1 Antecedentes del condicionamiento clásico
1.2.2 Principios fundamentales del condicionamiento clásico
1.2.3 Implicaciones educativas de la obra de Pavlov
1.3 La perspectiva skinneriana del aprendizaje
1.3.1 Antecedentes del condicionamiento operante
1.3.2 Principios fundamentales del condicionamiento operante
1.3.3 Implicaciones educativas de la teoría de Skinner
C
A
P
Í
T
U
L
O
1
OBJETIVOS:
Al finalizar el capítulo, el participante será capaz de:
̨ Conocer el contexto histórico que dio origen al paradigma conductista.
̨ Comparar los principios fundamentales de las teorías conductista presentadas.
̨ Definir el concepto de aprendizaje en términos conductistas.
CONCEPTOS CLAVE:
Ł Castigo
Ł Condicionamiento
Ł Discriminación
Ł Estímulo
Ł Estímulo condicionado e
incondicionado
Ł Extinción
Ł Generalización
Ł Refuerzo
Ł Respuesta
Ł Respuesta condicionada
e incondicionada
CAPÍTULO 1
15
ORGANIZADOR AVANZADO
El aprendizaje es quizá uno de los fenómenos más apasionantes
que se han abordado a lo largo de la historia; mediante él los
individuos han logrado adaptarse y modificar el entorno. La
trascendencia del aprendizaje en los diferentes ámbitos de la vida
humana es evidente, ya que prácticamente casi todo lo que el
hombre hace es, en buena medida, producto del aprendizaje. Desde
el punto de vista de la educación, resulta de gran interés conocer
las condiciones y los mecanismos que regulan este proceso de
apropiación de la realidad.
Para explicar este complejo proceso se han generado muchas
teorías. Algunas comparten aspectos comunes, otras han promovido
acalorados debates con escaso margen de acuerdo posible.
A toda persona que trabaje coordinando grupos humanos le resulta
importante familiarizarse con los postulados fundamentales de estas
teorías y también con sus raíces históricas.
Las teorías conductistas en particular se orientan hacia aspectos
prácticos que permitan, entre otras cosas: crear ambientes
adecuados para promover respuestas correctas de los alumnos,
saber cómo y cuándo recompensar o castigar la respuesta de un
estudiante y cómo moldear una conducta deseable.
Aun cuando estas teorías han recibido críticas, muchas de sus
aportaciones continúan aplicándose eficazmente en las aulas en
todos los niveles escolares.
Conocer los alcances y limitaciones de esta perspectiva teórica
contribuirá a que el facilitador tome conciencia del impacto que en
el aprendizaje de sus alumnos tiene el uso de los recursos basados
en el conductismo.
1.1 AMBIENTE INTELECTUAL DE PRINCIPIOS DE SIGLO Y EL
SURGIMIENTO DE LAS TEORÍAS CONDUCTISTAS
En los primeros años de la década de 1900, se sucedieron algunos
cambios en la Psicología que afectaron dramáticamente el desarrollo
de la disciplina. Antes de esa época, los psicólogos, habían puesto su
atención en el estudio de la conciencia, esto es, las sensaciones, los
pensamientos, las percepciones, las imágenes, etc., que ocurrían en
la mente humana. Estos fenómenos eran conocidos como "eventos
mentales" y su estudio se realizaba mediante la introspección. El uso
de este método presentaba ciertos problemas, ya que la naturaleza
íntima de estos procesos sólo podía conocerse mediante la descripción
que el sujeto hacía de las experiencias vividas, situación que hacía
16
MARCO CONCEPTUAL
imposible una verificación externa de la acuciosidad del reporte
realizado.
Los psicólogos se preguntaban en qué forma podrían estudiarse
científicamente esos fenómenos. Como puede suponerse, muchos
estudiosos cuestionaban el método introspectivo prevaleciente, pues
la lógica y los procedimientos aceptados como científicos parecían
estar en conflicto con lo que hacían los psicólogos que analizaban los
"eventos mentales".
Otra fuente que puso en entredicho el proceder de los psicólogos fue
el trabajo de Sigmund Freud, psiquiatra austriaco creador de la Teoría
del psicoanálisis. Freud postulaba que una buena parte del
comportamiento humano está motivado no por eventos mentales, sino
por eventos inconscientes, que no son evidentes para el individuo.
Esto dificultaba que las personas pudieran describir los eventos
privados, si primero no estaban conscientes de ellos.
Adicionalmente, las ideas que Darwin había expuesto en su obra El
origen de las especies fueron integradas en este entorno crítico. Uno
de los postulados darwinianos resultó de gran importancia para los
psicólogos: la idea de que los seres humanos podían ubicarse en un
continuo con otras especies animales, implicaba que compartían
características comunes; si esto era así, el estudio de estos seres
podría proveer información valiosa para el estudio de la naturaleza
humana.
La conjunción de todos estos novedosos postulados provocó una
modificación en la orientación del objeto mismo de estudio de la
Psicología. Dicho de otra forma, se propició un cambio de paradigma
(cfr. Kuhn, T., 1971).
Este movimiento permeó tanto la psicología estadounidense como la
psicología rusa. Ambas pusieron de relieve la influencia de los factores
ambientales en la conducta, antes que el influjo de la información
genética (o innata), y muy probablemente lo hayan hecho así por las
creencias sobre la perfectibilidad del ser humano que ambas escuelas
psicológicas postulaban y que exigía posturas optimistas sobre el
aprendizaje que dieran la posibilidad de modelar a las personas.
Estas creencias de carácter sociopolítico, orientadas a la renovación
del ser humano, provocaron en los Estados Unidos el desarrollo de
una psicología conductista que evolucionó hasta la propuesta de
modificación de la conducta.
Por su parte, en la entonces Unión Soviética, la coincidencia entre los
trabajos de Pavlov que señalaban las influencias ambientales en la
modificación de los individuos y la filosofía marxista-leninista que
enarbolaba la idea de un hombre mejorado, aseguró el apoyo de
investigaciones que produjeron los principios del aprendizaje basado
en la contigüidad.
CAPÍTULO 1
17
1.2 LA PERSPECTIVA PAVLOVIANA DEL APRENDIZAJE
1.2.1 Antecedentes del condicionamiento clásico
Ivan Petrovich Pavlov (1849-1936) fue hijo de un sacerdote
ortodoxo ruso que le inculcó el amor al estudio y no a los bienes
materiales. Pavlov realizó estudios de medicina y organizó y dirigió
el Instituto de Medicina Experimental. En 1904 recibió el Premio
Nobel de Medicina por sus investigaciones sobre la digestión
(Swenson, 1987: 32).
Fue precisamente en el curso de esos estudios que comprobó que un
perro alimentado con comida simulada segregaba ácido gástrico
cuando se le daba el alimento, a pesar de que mediante un tubo se
impedía que la comida llegara al estómago. Pavlov se dio cuenta de
que con solo ver la comida el perro segregaba saliva. Estas
"secreciones psíquicas" le llevarían a estudiar el fenómeno del
aprendizaje.
La formación en medicina y fisiología de Pavlov se combinó con el
interés de las autoridades soviéticas por mejorar a los individuos
insertándolos en una sociedad marxista; esta visión optimista se plasmó
en la definición oficial de la psicología como el estudio de la conciencia
humana, a diferencia de la definición como estudio de la conducta que
proclamaban los psicólogos estadounidenses.
Se consideró entonces que la conciencia y todos los fenómenos de
interés para la psicología dependían del funcionamiento neuronal.
Así, si toda actividad mental era producto de procesos cerebrales, el
pensamiento podía verse en los mismos términos que la conducta,
incluso la de los animales. Esto suponía que la actividad mental era
una reacción a los estímulos ambientales, de la misma manera que
un reflejo es una reacción ante el estiramiento de un tendón. Pavlov
consideró a la conducta como reflexiva y planteó que las mismas
leyes básicas controlaban tanto la conducta humana como la animal.
1.2.2 Principios fundamentales del condicionamiento clásico
El primer tipo de aprendizaje sometido a investigación científica intensa
es el que se ha denominado condicionamiento clásico, pavloviano o
respondiente. El centro de su atención está en el comportamiento de
los organismos, en sus respuestas glandulares o musculares.
El experimento típico de Pavlov se realiza con un perro mediante un
dispositivo como el que se ilustra:
18
MARCO CONCEPTUAL
La descripción del experimento de Pavlov es útil para clarificar sus
términos.
a) Un perro es alimentado y comienza a salivar conforme come. A la
carne se le denomina estímulo incondicionado y a la salivación se
le llama respuesta incondicionada.
Ei→
→ Ri
b) Después de un tiempo, Pavlov observa que el perro saliva al ver la
comida o al percatarse de que se acerca la persona que le da el alimento.
c) Interesado en el fenómeno, decide tocar una campana justo antes
de que se presente la comida al perro. En este momento a la comida
se le denomina estímulo incondicionado, al sonido de la campana
se le llama estímulo condicionado y a la salivación, respuesta
incondicionada.
→ Ri
Ei→
→ Ec→
d) Después de varias asociaciones entre el sonido de la campana y la
presentación de la comida, el sonido por sí solo (estímulo condicionado)
provoca salivación. Ahora a la salivación se le llama respuesta
condicionada.
Ec→
→ Rc
Este procedimiento se expresa sintéticamente en el siguiente esquema:
Campana
Estímulo
condicionado
Ec
Comida
Estímulo
incondicionado
Ei
Salivación
Respuesta
incondicionada
Ri
Comida
Estímulo
incondicionado
Ei
Salivación
Respuesta
condicionada
Ri
Campana
Estímulo
condicionado
Ec
Salivación
Respuesta
condicionada
Rc
CAPÍTULO 1
19
La última fase, la secreción de saliva ante el sonido de la campana,
es lo que se denominó "secreciones psíquicas". Se dice que el perro
ha sido condicionado para que salive con sólo oír la campana. Pavlov
supuso que la repetición de las asociaciones entre el estímulo
incondicionado y el estímulo condicionado ocasionaba la formación
de nuevas conexiones en el cerebro.
Una vez que el condicionamiento ha ocurrido, es posible que el animal
salive no únicamente al escuchar la campana, sino cuando oye sonidos
similares, como un timbre o un silbatazo. Pavlov llamó a esta tendencia
generalización del estímulo y su importancia radica en que permite al
organismo responder a una variedad de señales semejantes al estímulo
condicionado original.
En contraparte, existe el fenómeno de discriminación. Si no se desea
que el organismo responda a estímulos similares sino a uno específico,
esto se logrará proveyendo la comida después de que la campana ha
sonado pero nunca después de que un timbre o el silbato suene.
Cuando el animal saliva exclusivamente después de oír la campana,
se dice que la discriminación ha tenido lugar.
Para Pavlov los estudios sobre
reflejos condicionados eran una
ampliación de su interés por la
digestión , pero ahora orientado
hacia la fisiología de la corteza
cerebral (Swenson, 1987:36).
Estos hallazgos del condicionamiento respondiente fueron relacionados
estrechamente con la adaptación biológica. Los animales superiores
requieren responder a cambios ambientales y los reflejos no son
suficientes para prever cualquier cambio del entorno; en consecuencia,
la elaboración de un mecanismo que ayude a asociar señales
ambientales nuevas con las respuestas apropiadas ofrece a los
organismos una flexibilidad que aumenta las probabilidades de
supervivencia.
Conforme continuó sus estudios Pavlov se dio cuenta de que así como
el animal requiere aprender a responder a señales nuevas, en
ocasiones necesita reconocer que debe suspender cierta respuesta
con el fin de sobrevivir; es por ello que estudió también lo que llamó
reflejos inhibitorios, es decir, los que intervienen para detener una
acción refleja.
Extinción
Proceso en el que se deja de
presentar el estímulo reforzante
positivo como consecuencia de
una conducta,
lo que provoca que disminuya la
frecuencia de ésta.
Para que un estímulo inhiba un reflejo, éste debe asociarse a un fuerte
estímulo inhibitorio; por ejemplo, después de meses de trabajar en un
rastro, la sola palabra "carne" puede puede ser un fuerte estímulo
inhibitorio.
Otro principio importante que estableció Pavlov fue lo que se conoce
como extinción. En el caso del perro, que se mencionó antes, si al
sonar la campana no se presentara la comida y esto se repitiera durante
varios ensayos, la respuesta de salivación ante el sonido tendería a
desaparecer o a extinguirse.
Según Pavlov, esto no significa que el perro haya olvidado el
condicionamiento anterior, ya que después de un periodo de descanso,
al presentar de nuevo el estímulo condicionado (campana) se provocará
la respuesta de salivación, aunque tal vez no con la misma fuerza
20
MARCO CONCEPTUAL
que las primeras ocasiones. Este fenómeno se llama recuperación
espontánea.
En algunos casos, el condicionamiento clásico puede perdurar poco
tiempo. Esta duración depende en buena medida de la intensidad del
estímulo incondicionado original. Conforme sea más fuerte o intenso,
el aprendizaje resistirá la extinción.
Por ejemplo, una experiencia emocional negativa o traumática puede
determinar un aprendizaje duradero: si una persona en su infancia
deseaba tocar a un perro, pero su madre lo regañó a gritos, en público,
advirtiéndole que el can lo podría morder, basta sólo este ensayo para
que el aprendizaje perdure hasta su edad adulta y no desee averiguar
si en verdad los perros son agresivos o no.
Ejercicio 1
El filme de Stanley Kubrick titulado Naranja Mecánica ilustra la
aplicación de algunos de los principios del condicionamiento clásico o
respondiente de Pavlov. Analízala y discute en la sesión, junto con tus
compañeros, cómo se realizan esas aplicaciones en el protagonista,
el joven delincuente Alex.
1.2.3 Implicaciones educativas de la obra de Pavlov
Al revisar los postulados de la teoría de Pavlov, podría pensarse que
la conducta humana es más compleja que la sucesión de conexiones
estímulo-respuesta, por lo que podrían menospreciarse los hallazgos
de este científico. Sin embargo, un análisis cuidadoso de la interacción
en el aula permite identificar situaciones comunes en las que el
aprendizaje provocado por condicionamiento respondiente está
presente.
Todos sentimos apego a la casa,
a los libros, a una actividad en
especial, porque están asociados
con experiencias agradables.
También existen respuestas
emocionales contrarias, como
evitar hablar en público o estudiar
determinadas materias. Esto es
el resultado –al menos en
buena medida– de un
aprendizaje de tipo respondiente
(Beltrán, J. et al. 1987:61).
La relación entre el facilitador y los alumnos presenta una dimensión
afectiva o emocional que puede estar basada en el mecanismo de
producción que se ha señalado; así, por ejemplo, la sonrisa o cualquier
otra muestra de aprobación del facilitador (estímulo incondicionado)
produce una sensación de bienestar en el alumno (respuesta
incondicionada). Conforme las expresiones del profesor se asocian
con estímulos previamente neutros –como actividades escolares–
se provoca que estos estímulos sean condicionados y desencadenen
los sentimientos de satisfacción (ahora respuestas condicionadas).
Como es evidente, este mecanismo puede operar en dirección contraria
y provocar sensaciones de miedo, rechazo, insatisfacción o ansiedad
si algunos elementos del entorno escolar se asocian con estímulos
que generan sentimientos poco placenteros. Si un alumno presenta
un examen y no tiene un buen desempeño, y el profesor o los padres
expresan enojo o decepción, el estímulo condicionado que producirá
CAPÍTULO 1
21
la respuesta condicionada de ansiedad podría ser el simple aviso de
la fecha de otro examen.
Ejercicio 2
a) Al revisar tu historia escolar, ¿identificas algunos aprendizajes que
pudieron tener su origen en un condicionamiento como el que se ha
ejemplificado? Señala en qué situación y cuáles son los elementos de
ese condicionamiento.
b)¿Consideras que inadvertidamente podrías haber participado en
un aprendizaje de este tipo en algunos de tus alumnos? Describe
alguna situación concreta.
¿Qué implicaciones para la
motivación de los estudiantes
jóvenes o adultos tiene la
aplicación de los principios del
condicionamiento pavloviano
en el aula?
Es conveniente destacar el potencial que tiene el facilitador para
provocar, mediante procedimientos específicos –normas de disciplina,
expresiones verbales, presentación de materiales, etc.–, niveles
aceptables de sensaciones agradables en cualquier actividad o
asignatura escolar. Según señala Vernon (1972) en "un estudio con
trescientos estudiantes universitarios, éstos coincidían en un 41% en
el nombre del profesor más admirado o de mejor recuerdo y la materia
enseñada. La materia académica (estímulo condicionado) había sido
repetidamente asociada con experiencias agradables, interesantes
(estímulo incondicionado) durante la clase, hasta producir ella misma
agrado y placer" (en Beltrán, J. et al. 1987:62).
En el entorno escolar también se aplican los principios de
generalización y discriminación. La lectura, por ejemplo, sería imposible
sin la generalización, ya que quien aprende a leer debe generalizar
entre distintas representaciones de la misma letra: manuscrita, de
molde, mayúsculas, itálicas, etcétera.
Ejercicio 3
Si la generalización se aplica en el proceso de lectura, ahora, ¿podrías
ejemplificar alguna situación escolar relacionada con una asignatura
que impartas, en la que sea necesario aplicar el principio de
discriminación?
Prácticamente cualquier elemento del ambiente escolar puede
asociarse con un estímulo incondicionado que provoca ciertas
sensaciones, propiciando así que estos estados afectivos se presenten
de manera condicionada. Es importante resaltar que este tipo de
22
MARCO CONCEPTUAL
aprendizajes ocurre sin que los individuos tengan conciencia del
proceso que están viviendo.
El condicionamiento clásico está vinculado sobre todo al aprendizaje
de respuestas afectivas, lo que ha servido para desarrollar técnicas
orientadas a romper asociaciones como fobias o conductas no
adaptativas.
1.3 LA PERSPECTIVA SKINNERIANA DEL APRENDIZAJE
Al hacer un recuento de los psicólogos que mayor influencia han tenido
en este siglo, sin duda se mencionaría a B.F. Skinner. Su destacada
contribución combinó ideas novedosas con una variedad de
aplicaciones, diferentes a las aportadas por Pavlov.
1.3.1 Antecedentes del condicionamiento operante
La palabra "conductista" fue utilizada por vez primera por John Broadus
Watson en el año de 1913, cuando publicó su obra La Psicología
como la ve un conductista (Psychology as the Behaviorists views it).
En esta obra, Watson proclamaba que el comportamiento y no la
conciencia, era el objeto de estudio apropiado para la Psicología, ya
que el primero es público y observable, a diferencia de la segunda.
Rechazaba por tanto el método instrospectivo y propuso hacer de la
Psicología una ciencia análoga a las ciencias naturales, privilegiando
el uso de la descripción, la predicción y el control de la conducta
manifiesta.
Para Watson los supuestos de modificabilidad de la conducta y la
importancia de las asociaciones tenían una crucial importancia, al grado
de afirmar en 1930:
"Confíenme a una docena de niños sanos y bien formados, dénme un
ámbito específico y propio donde educarlos y me comprometeré a
escoger al azar a cualquiera de ellos para convertirlo en cualquier tipo
de especialista elegido por mí, ya sea un médico, abogado, artista,
comerciante y, desde luego, inclusive un mendigo o bandido, sin que
me lo impidan sus talentos, inclinaciones, tendencias, capacidades,
vocaciones, ni la raza de sus ancestros" (en Bergan, J., 1993:232).
En este marco conductista, las asociaciones se concebían como
conexiones entre estímulos y respuestas. Watson propuso que la causa
de que una persona expresara una conducta estaba en el entorno. La
estimulación se concebía como la energía física que captaban los
receptores sensoriales y las respuestas se dividían en explícitas o
cubiertas.
Los trabajos de Watson provocaron polémica y pronto fueron bien
acogidos por los psicólogos que veían en el conductismo una forma
de reducir al mínimo la influencia de la subjetividad en sus estudios.
CAPÍTULO 1
23
Al igual que en otras latitudes, los conductistas no han presentado
una unificación ni en sus métodos, ni en sus concepciones. Como
suele suceder, simultáneamente florecieron diversos enfoques
conductistas.
En esa primera década del siglo, John Broadus Watson (1878-1958) y
otros colegas como Edward L. Thorndike (1874-1949), Edwin R.
Guthrie (1886-1959) y Clark L. Hull (1884-1952) produjeron numerosas
investigaciones que sentaron las bases de lo que algunos llamaron
Conductismo metodológico. Como conductistas metodológicos se
identificó a quienes adoptaron las ideas conductistas en sus
procedimientos de investigación. Ellos estudiaban el comportamiento,
adoptaban las reglas científicas y sus experimentos se basaban en
evidencias observables. (Rosser y Nicholson, 1984: 57).
Un poco más tarde, surgió otra rama del conductismo que ha tenido
una influencia más profunda y ha perdurado hasta ahora; se le conoce
como Conductismo operante y está asociado a la figura de Burrhus
Frederic Skinner (1904 -1990).
"La propuesta de Skinner, también llamada Análisis Experimental de la
Conducta (AEC), se ha caracterizado por su feroz defensa a los
aspectos más "radicales" de la corriente conductista (el antimentalismo
y el ambientalismo extremo). Según Skinner, la conducta de los
organismos puede ser explicada a través de contingencias ambientales,
y los procesos internos de naturaleza mental no tienen ningún poder
causal-explicativo" (Hernández, 1998: 80).
B. F. Skinner, como se mencionó, es uno de los psicólogos más
importantes y polémicos del siglo XX. Nació en Pennsylvania, en una
familia religiosa y muy unida. Estudió en la Universidad de Harvard,
donde se doctoró en 1931. Siete años más tarde, publicó un libro
sobre las leyes descriptivas empíricas del aprendizaje tal como se
observan en ratas y palomas. En 1948, impacta a la sociedad con su
novela Walden Dos en la que extiende esas leyes a la conducta de
las personas y de los grupos humanos. Después de éstas escribió
numerosas obras y, mediante la aplicación a su propia conducta de
los principios de aprendizaje operante, mantuvo su enorme
productividad como escritor (Swanson, 1987: 102).
Skinner se alimentó de la obra de Pavlov, lo que lo orientó a la
investigación rigurosa. Se empeñó en determinar las fuerzas
ambientales que controlan la conducta. No negó la existencia de los
fenómenos mentales; sólo negó la necesidad de incluirlos en
explicaciones de la conducta. Para Skinner, el principal propósito de
la Psicología era determinar la manera en que los eventos externos
influyen en el comportamiento.
Skinner se aleja de Watson al aceptar el pensamiento y otras conductas
privadas como fuentes de datos, en la medida en que se revelan en
respuestas verbales objetivas. De cualquier forma, no investigó acerca
de las causas internas pues consideraba que la última causa de una
conducta interna puede ser buscada en alguna influencia ambiental.
24
MARCO CONCEPTUAL
1.3.2 Principios fundamentales del condicionamiento operante
Como para otros autores conductistas, para Skinner el estudio
descriptivo de la conducta observable es su centro de interés. Cuando
los conductistas estudian los comportamientos de los organismos,
procuran definirlos en términos observables –medibles y
cuantificables– y usan para su estudio el método experimental.
La propuesta de Skinner se destaca por cuatro rasgos, según Marx,
M. y Hillix, W. (1980):
a) Skinner se caracteriza por su insistencia en un enfoque descriptivo
y ateórico. Para él, la Psicología no justificaba la elaboración de un
cuerpo teórico formal pues la recopilación de datos cuidadosamente
obtenidos y organizados puede orientarse hacia la predicción y control
de la conducta. Más tarde, se contará con suficientes datos como
para formular algunas generalizaciones cautelosas.
El condicionamiento operante
invierte los términos del problema
con relación al condicionamiento
clásico [. . .] La conducta operante
no es elicitada (desencadenada)
necesariamente por el estímulo
(como ocurre con la conducta
respondiente) sino que es emitida
por el organismo en forma
espontánea y mantenida por sus
consecuencias (Beltrán, J. et al.
1987:66).
b) Defendía el análisis de la conducta de un solo individuo. Skinner
realizaba un análisis completo de la conducta de un solo individuo y
se mostraba reticente a usar grupos grandes de sujetos; esto se
relaciona con su rechazo a la estadística ya que consideraba que ésta
cubría las fallas de los controles experimentales. Al analizar la conducta
de un único animal a la vez, recogía grandes cantidades de datos bajo
controles estrictos, por lo que decía no requerir la estadística.
c) Rechazaba también la especulación fisiológica presentada como
supuesta teoría.
d) Prefería considerar la conducta operante en lugar de la respondiente.
Skinner distinguió las respuestas producidas por la estimulación
directamente (como las respuestas condicionadas de Pavlov) y las
emitidas por el organismo en ausencia de cualquier estimulación
externa aparente (operantes).
Además de estas características, la propuesta skinneriana maneja
algunos supuestos:
1. El modelo que permite describir la conducta es el estímulo-respuesta.
Estímulo→Organismo→Respuesta
Todas las conductas por complejas que sean pueden analizarse en
partes más elementales
2. Las respuestas operantes o instrumentales no son evocadas
automáticamente por los estímulos antecedentes, sino que ocurren de
forma deliberada. Los estímulos precedentes se llaman discriminativos
y los estímulos consecuentes, reforzadores.
Al igual que en el caso de Pavlov, Skinner aportó un método. Para
realizar sus experimentos desarrolló un dispositivo que le permitía
CAPÍTULO 1
25
trabajar con animales; básicamente con ratas y pichones. A este
dispositivo se le conoce como "caja de Skinner", expresión que se
popularizó y que él no asignó. La caja se expone enseguida:
Fuente: Biehler, R. and Snowman, J. (1990). Psycology applied to teaching, Nueva Jersey.
Houghton Mifflin, p. 321.
Este dispositivo consiste en una cámara en la que se ubica al animal,
que tiene frente a sí una palanca, una señal luminosa o un timbre, y
una bandeja o comedero. Detrás de la división donde están el
comedero y la señal, se encuentra un interruptor que registra el número
de veces que se acciona la palanca.
La descripción del experimento, evidencia los principios del
condicionamiento operante, también llamado instrumental o skinneriano:
a) Una rata hambrienta es colocada en la "caja" y, cuando en el curso
de la exploración que el animal hace de su entorno, se acerca y
presiona la barra, es recompensada con una pequeña porción de
comida.
E= estímulo
O= organismo
R= respuesta
+= reforzamiento
E→O→R→+
b) Cada vez que el animal repite esa conducta, es reforzada con la
porción de comida.
26
MARCO CONCEPTUAL
c) Paulatinamente la comida es otorgada bajo ciertas condiciones en
que se presiona la barra, por ejemplo cuando la luz está encendida.
La rata aprende esto y la frecuencia de presión de la barra aumenta o
disminuye dependiendo de si la señal está encendida o no.
Como se observa, los elementos del experimento de Pavlov están
presentes, pero hay variaciones: la rata aprende a oprimir la barra
más frecuentemente cuando su respuesta es reforzada.
Por un momento, la rata puede hacer una generalización; por ejemplo,
si se está usando una de dos señales luminosas, la rata puede oprimir
la barra al ver cualquiera de las dos encendidas. Eventualmente,
después de ser reforzada selectivamente, la rata discrimina la señal
específica.
Aunque aparentemente el experimento es similar al de Pavlov, existen
diferencias fundamentales. En el caso del perro, éste se comportaba
pasivamente y su respuesta (salivación) tenía que ser elicitada por el
experimentador. Las ratas de Skinner emiten sus respuestas
espontáneamente, y como las ratas operan la barra para ser
recompensadas, este condicionamiento es denominado operante.
Como se señaló, la conducta aumenta su probabilidad de ocurrencia
si tiene consecuencias positivas. El estímulo que fortalece la aparición
de esa respuesta se llama reforzador. Este concepto quizá sea el de
mayor trascendencia de este sistema. Los procesos de reforzamiento
ocasionan que una respuesta aumente sus probabilidades de ocurrir
en el futuro debido a las consecuencias que sobre el entorno y el
propio sujeto tiene esa respuesta.
"Técnicamente se han llamado reforzadores a las consecuencias
específicas que aumentan las probabilidades de que una determinada
clase de respuesta se produzca de nuevo en el futuro en condiciones
similares. Es frecuente prestar más atención a los reforzadores que a
los procesos de reforzamiento, desvirtuando de este modo –al
aislarlos– los conceptos en juego. Conviene recordar por tanto, que
no existen reforzadores "per se", que ningún objeto o acción es
reforzador, ni ningún premio tampoco. La noción de reforzador expresa
una relación funcional entre la actividad del individuo y su entorno"
(Del Río, 1990:36).
Es importante señalar que los reforzadores pueden ser positivos o
negativos. Positivos –no porque sean placenteros– sino porque
estimulan la ocurrencia de la conducta, y negativos porque aumentan
también la ocurrencia de una respuesta por el retiro o desaparición de
ciertas consecuencias. Si una respuesta tiene como efecto que
desaparezca una consecuencia aversiva la frecuencia de dicha
respuesta aumenta. Mediante procesos de reforzamiento negativo se
aprenden conductas de evitación o escape. Es conveniente enfatizar,
para evitar confusión con otros conceptos como castigo o extinción,
que en el reforzamiento negativo se incrementa una respuesta.
CAPÍTULO 1
27
Al igual que en el condicionamiento de Pavlov, si después de que
ocurre una conducta deja de presentarse el reforzador positivo, la
ocurrencia de dicha conducta disminuye hasta extinguirse.
¿Qué implicaciones crees que
tenga el uso del castigo en el
proceso de aprendizaje de un
alumno, más allá de la
disminución de la conducta?
Otra forma de disminuir la frecuencia de una conducta es presentar un
estímulo aversivo después de que se presente el comportamiento,
esto es castigando la aparición de la conducta. Es importante no
confundir la definición de este término en el contexto skinneriano con
el uso coloquial que puede darse a la palabra castigo; en este contexto
del AEC los procesos de este tipo tienen como resultado la disminución
de la probabilidad de aparición de una respuesta.
Estos conceptos los expresa con claridad Hernández (1998: 87) en el
siguiente cuadro:
Tipo de
reforzador
28
MARCO CONCEPTUAL
Proceso
Procedimiento
Efecto en la
conducta
ER +
Reforzamiento
positivo
Presentación del
ER+ después de
la emisión de la
conducta
Incremento de
frecuencia de la
conducta
ER +
Extinción
Quitar la
presentación del
ER + después de
la emisión de la
conducta
Decremento y
desaparición de
la conducta
previamente
reforzada
ER -
Castigo
Presentación del
ER - después de
la emisión de la
conducta
Decremento de
la frecuencia de
la conducta
previamente
reforzada
ER -
Reforzamiento
negativo
Evitación: la
emisión de la
conducta cesa la
presentación del
ER -
Incremento de la
conducta de
evitación
Escape: el sujeto
rehúye la
presentación del
ER -
Incremento de la
conducta de
escape
En estos procesos de condicionamiento, los reforzadores pueden
ser de distinta naturaleza: alimentos, actividades, interacciones
sociales, objetos, etc. Además pueden ser otorgados por otros sujetos
o por el individuo mismo.
El uso de diversas clases de
reforzadores es conveniente
para conservar la efectividad
de los mismos.
Se dice que este condicionamiento es operante pues el organismo
opera en su ambiente; se le llama también instrumental pues las
respuestas desempeñan una función instrumental en la determinación
de una consecuencia (Swenson, 1987:106).
El condicionamiento operante es un procedimiento en el cual la
frecuencia con que ocurre una conducta depende de las consecuencias
que tiene esa conducta. El comportamiento que tiene consecuencias
agradables para el individuo es fortalecido y tiende a repetirse, mientras
que el que tiene consecuencias negativas se debilita y tiende a
desaparecer. Así, la probabilidad de surgimiento de una conducta está
en función de las consecuencias que esa conducta tiene para el sujeto,
a diferencia de la conducta respondiente cuyas posibilidades de
aparición sólo dependen de la presencia del estímulo incondicionado
(Beltrán, J., et al. 1987:65).
Como resultado de los experimentos realizados, Skinner determinó
otros principios eficaces para predecir y controlar una variedad de
conductas de organismos humanos y no humanos:
• Control de estímulos discriminativos
El condicionamiento operante se distingue del clásico en que no se
considera que la mayoría de las respuestas sean provocadas por
estímulos; sin embargo se reconoce que un estímulo puede estar
relacionado con una conducta operante y que la ocurrencia de este
estímulo pueda incluso tener control en la conducta. A este tipo de
estímulos se les denomina estímulo discriminativo y sirve para
indicarle al individuo cuándo es más probable que la conducta
operante sea recompensada. En el caso del experimento en la caja
de Skinner, la señal luminosa sería el estímulo discriminativo.
¿Conoce qué tipo de estímulos
son pertinentes para sus
alumnos?
• Programas de refuerzo
Probablemente, la mayor contribución de Skinner sea la comprensión
de las variables que influyen en el aprendizaje operante. Esto lo
logró mediante cuidadosos análisis de los efectos que tienen los
reforzadores positivos.
Skinner se dió cuenta de que en el mundo real la presencia de estos
reforzadores positivos no era continua, esto es, se presentaban de
manera irregular. Esto lo llevó a desarrollar el concepto de programa
de refuerzo intermitente.
El ambiente puede arreglarse de tal forma que los reforzadores se
presenten por efecto del número de respuestas emitidas o por la
ocurrencia de la respuesta en un lapso determinado. Estos
CAPÍTULO 1
29
programas de denominan respectivamente programas de razón y
programas de intervalo y pueden ser fijos (el organismo los puede
predecir) o variables (probabilísticos). Estos programas pueden
combinarse para lograr diferentes estados de control de la conducta.
El condicionamiento operante
se orienta al control de la
conducta por las consecuencias;
así, cuando una conducta es
seguida por un refuerzo esa
conducta tiene más
probabilidades de repetirse.
En síntesis, el conductismo operante resulta tan impactante por dos
razones:
a) Tal vez más que cualquier otra teoría psicológica, se ha adherido a
la lógica científica, intentando construir el edificio de una ciencia del
comportamiento humano;
b) La teoría es parsimoniosa y consistente; explica muchos aspectos
de la conducta humana con limitado número de leyes o principios
psicológicos, y éstos se derivan de extensas investigaciones empíricas
con animales y humanos, no de inferencias.
Ejercicio 4
Con base en la revisión de los principios expuestos arriba del
condicionamiento respondiente y del condicionamiento operante,
elabora un esquema (cuadro sinóptico, mapa conceptual, red semántica,
o cualquier otro que prefieras) que muestre las semejanzas y diferencias
que encuentras entre los dos enfoques.
1.3.3 Implicaciones educativas de la teoría de Skinner
En la década de los años 50, comenzaron a realizarse aplicaciones de
los principios skinnerianos a la educación. Es conocida la anécdota
que ocurrió en el tiempo en que Skinner escribía su libro Walden Dos:
Su hija asistía a una escuela pública; en una ocasión él le preguntó
qué hacía en las clases y revisó sus cuadernos y tareas. Skinner se
asombró de la educación que su hija estaba recibiendo y concluyó que
la enseñanza era confusa e ineficiente, y también tenía un sentido
inadecuado, pues la mayoría de los niños estudiaban para evitar las
consecuencias negativas.
Skinner se percató de que trabajando con veinte o treinta niños o más,
no era posible que el profesor proveyera oportunamente una adecuada
realimentación a cada alumno; también se dio cuenta de que los libros
de trabajo presentaban deficiencias en la organización de los contenidos
y no se definía una meta clara de aprendizaje para los estudiantes
(Biehler, R. y Snowman, J., 1986:299).
Skinner se convenció entonces de que la aplicación sistemática de los
principios del condicionamiento operante contribuiría a la reducción o
eliminación de las deficiencias detectadas.
De su interés por la educación surgieron lineamientos y prácticas que
ahora parecen obvios; entre otros se pueden destacar los siguientes:
30
MARCO CONCEPTUAL
• La actividad en el aula requiere de un arreglo de oportunidades de
reforzamiento que permitan que los alumnos aprendan; cualquier
conducta puede aprenderse si se analizan con detalle las respuestas
deseables y los procesos de reforzamiento asociados.
• Para comunicar lo que se ha de aprender es preciso formular,
expresados operacionalmente, los objetivos terminales. Esto es,
describir conductas finales que sean observables y que se puedan
medir, así como las condiciones en que se deben realizar esas
conductas y los criterios de ejecución de las mismas.
Cuando los alumnos estén
involucrados en un nuevo
aprendizaje, es útil proveer
reforzadores frecuentemente;
luego poco a poco éstos deben
darse con menor regularidad.
• Es por demás conveniente establecer una secuencia de los
contenidos y una adecuada dosificación de tareas. Esto permite
prever las ayudas que el alumno puede requerir y el tipo de
reforzadores que el facilitador ha de ofrecer.
• Para que el arreglo de contingencias sea efectivo en el aula, es
importante mantener un registro continuo del proceso de aprendizaje;
esto permite modificar los reforzadores si fuera necesario.
• El alumno necesita realimentación frecuente del desempeño
realizado.
• El facilitador debe manejar hábilmente las contingencias,
reforzadores y demás recursos, con el fin de mantener un nivel
de eficiencia en su quehacer. Además, ha de orientar el trabajo
del grupo mediante reforzadores positivos, evitando en la medida
de lo posible el uso del castigo.
• La evaluación de lo aprendido se hace mediante una comparación
con lo inicialmente establecido. El propósito es verificar si la tarea
se realiza sin errores; como es evidente, el acento se pone en los
resultados que expresa el alumno.
Como resulta obvio al pensar en la dinámica que ocurre en cualquier
aula, el impacto de los principios del conductismo operante en la
educación es amplio y sigue vigente.
Los facilitadores han de comprender el sentido del uso de estos
principios en su actividad: condicionar no es lo mismo que enseñar.
Los principios señalados son recursos que los facilitadores pueden
usar y de hecho usan en sus aulas. Lo importante es tomar conciencia
de cómo, cuándo y para qué usar estos principios, en el marco de un
ejercicio ético de la docencia y, sobre todo, con el propósito de mejorar
el aprendizaje de los alumnos con quienes se trabaja.
En el capítulo siguiente se detallan las principales aplicaciones
educativas del condicionamiento operante, considerando tres
momentos cruciales del proceso de enseñanza-aprendizaje: la
planeación, la instrumentación y la evaluación.
CAPÍTULO 1
31
La posibilidad de que, después de un lapso de entrenamiento en el
aula, cada estudiante sea capaz de proveerse sus propios reforzadores,
es una opción que los facilitadores deben considerar a fin de desplazar
el control externo que ellos ejercen.
Ejercicio 5
Indica una o varias situaciones concretas en el aula en las que hayas
utilizado los principios del condicionamiento operante: reforzador
positivo, reforzador negativo, castigo, extinción. Explica cómo usaste
cada uno y qué resultados obtuviste.
Ejercicio 6
Con tus palabras expresa por escrito, cuál es la concepción de
aprendizaje, de facilitador y de alumno que subyace al
condicionamiento operante. Confronta tu respuesta con la de tus
compañeros.
RESUMEN
Al iniciar el siglo XX, se conjugaron una serie de fuerzas que
modificaron sustancialmente el objeto y el método de estudio de la
Psicología. Hasta entonces se consideraba que el estudio de los
“eventos mentales” era el centro de esta disciplina y el método
adecuado para su estudio, era el introspectivo.
Este método se vio cuestionado a la llegada del método experimental que parecía conferir la calidad de científico a la ciencia que lo
aplicara. Otro elemento que permeaba el movimiento intelectual de
la época eran las ideas de Darwin, quien años antes con su obra El
origen de las especies, implicaba la validez del estudio de los
animales como fuente de conocimiento de los fenómenos humanos.
Estas ideas, aunadas a la obra de Sigmund Freud en relación con
la imposibilidad de los sujetos de conocer eventos de los que no
se está consciente, vinieron a cambiar el foco de atención de la
Psicología.
El acento se puso entonces en la modificabilidad del ser humano y
en la posibilidad de estudiar la conducta observable que tenía la
ventaja de ser medible y cuatificable.
La Psicología desarrollada en la entonces Unión Soviética y en
los Estados Unidos de Norteamérica, coincidieron en analizar las
posibilidades de mejora del individuo mediante las influencias del
entorno.
32
MARCO CONCEPTUAL
En la URSS tuvieron particular importancia los estudios de Pavlov,
que se conocen como Condicionamiento clásico o respondiente,
cuyo principal postulado es que cuando un estímulo que provoca
una respuesta se asocia con otro, en repetidas ocasiones, éste
último puede elicitar o provocar la conducta aun cuando el estímulo
original no se presente.
Los principios que se derivan de los estudios de Pavlov son:
estímulo condicionado, estímulo incondicionado, respuesta
condicionada, generalización, discriminación y extinción.
El principio de contigüidad entre estímulos explica el aprendizaje
de situaciones afectivas o emocionales, como por ejemplo, la
sensación de bienestar que provoca un comentario positivo del
facilitador, al realizar ciertas tareas escolares.
Por su parte, el Condicionamiento operante, también llamado
instrumental o respondiente, surge en los Estados Unidos, como
reacción al uso del método introspectivo en Psicología. Su creador
B.F. Skinner afirmaba que la conducta de los organismos podía
ser explicada si se analizaban las contingencias en el entorno y
los procesos de reforzamiento.
En el Condicionamiento operante la frecuencia con que ocurre una
conducta depende de las consecuencias que tiene esa conducta.
El comportamiento que tiene consecuencias agradables para el
individuo es fortalecida y tiende a repetirse, mientras que la que
tiene consecuencias negativas se debilita y tiende a desaparecer.
Los principales conceptos que surgen en esta teoría son: respuesta,
estímulo, reforzador positivo y reforzador negativo, extinción,
castigo, generalización, discriminación, programas de reforzamiento.
Las aplicaciones del Condicionamiento operante en la educación
se han realizado desde que los trabajos de Skinner se dieron a
conocer; básicamente su contribución radica en la sistematización
de la enseñanza, mediante el establecimiento de objetivos de
aprendizaje expresados operacionalmente, la secuenciación de
contenidos, la realimentación del desempeño y la evaluación de
los resultados de lo aprendido, entre otras cosas.
La obra de Skinner fue ampliada por sus seguidores quienes
avanzaron en el descubrimiento y aplicación de diversos principios.
Uno de estos autores es Albert Bandura que es el principal
representante de la Teoría del Aprendizaje Observacional. Bandura
propone un tipo de aprendizaje por imitación o modelamiento de
otros individuos que poseen ciertas características. Las cuatro fases
que intervienen en la modelación son: la atención, la retención, la
reproducción y el refuerzo. Las aplicaciones de los principios de
esta teoría son importantes en la enseñanza de procedimientos
complejos en los que el facilitador funge como modelo de la
conducta deseada.
CAPÍTULO 1
33
AUTOEVALUACIÓN
1. ¿A qué se debió el cambio en el objeto y el método de estudio de la
Psicología al iniciar el siglo XX?
2. ¿Cuáles son las principales aportaciones que hace Ivan Pavlov a la
Psicología y particularmente a la aplicación de ésta en el ámbito
educativo?
3. ¿Cuáles son las principales aportaciones de la obra de B.F. Skinner
a la Psicología y particularmente al ámbito educativo?
4. ¿Cuál es la principal diferencia entre el Condicionamiento clásico y
el Condicionamiento operante?
5. Escribe en cada paréntesis el número que enlace correctamente el
concepto con su definición:
1. Se presenta después
de la emisión de la conducta
e incrementan su ocurrencia.
( ) Reforzador negativo
2. Tendencia a responder
a estímulos similares al que
originalmente fue condicionado.
( ) Castigo
3. La emisión de una conducta
cesa la presentación del mismo;
sirve para incrementar el
comportamiento.
( ) Reflejo
4. Decrementa la frecuencia
de la conducta previamente
reforzada ante la presentación
del estímulo después de la
emisión de la conducta.
( ) Escape
5. Tendencia a distinguir entre
estímulos similares cuando uno
solo es reforzado.
( ) Discriminación
6. Hace posible la desaparición
de una conducta previamente
reforzada.
( ) Reforzador negativo
( ) Estímulo discriminativo
( ) Extinción
( ) Generalización
34
MARCO CONCEPTUAL
6. ¿Cómo ocurre el proceso de aprendizaje por observación que
propone Bandura?
RESPUESTAS
1. La Psicología que estudiaba los eventos mentales que el sujeto
describía verbalmente, modificó su foco de atención ante el
surgimiento de tres fuerzas principalmente: a) al cuestionamiento de
que los individuos pudieran expresar verbalmente eventos de los que
posiblemente no estaban conscientes –esto por la influencia de las
aportaciones de Freud–; b) a la posible validez del estudio con animales
para explicar fenómenos que ocurren en humanos –debido a la
influencia de los trabajos de Drawin–; y c) a la aceptación del método
experimental como el adecuado para establecer hallazgos
científicamente logrados.
2. Pavlov aporta lo que se conoce como Condicionamiento
respondiente o clásico, cuyo principio básico consiste en el principio
de contigüidad de estímulos, esto es, cuando un estímulo se asocia
con otro que provoca cierta respuesta, después de varias ocasiones
la sola presencia del primero elicita la respuesta.
Sus postulados se aplican para explicar y generar aprendizajes de
carácter afectivo en el aula, principalmente.
3. Skinner desarrolla el Condicionamiento operante o respondiente,
cuyo principal postulado señala que: el comportamiento que tiene
consecuencias agradables para el individuo es fortalecida y tiende a
repetirse, mientras que la que tiene consecuencias negativas se
debilita y tiende a desaparecer.
Las aplicaciones a la educación son múltiples y se relacionan con la
sistematización de la enseñanza mediante formulación de objetivos
terminales, reforzamiento del desempeño, secuenciación de
contenidos y tareas y evaluación de resultados.
4. El primero pone el acento en el estímulo que se asocia con el que
originalmente provoca la respuesta, mientras que el segundo se centra en las consecuencias de la respuesta dada por el organismo.
5. Respuestas: (1) Reforzador positivo; (2) Generalización; (3)
Reforzamiento negativo; (4) Castigo; (5) Discriminación; (6) Extinción.
6.El aprendizaje observacional comprende cuatro etapas:
a) La atencional: quien aprende requiere identificar las características
significativas de la conducta del modelo, paso a paso.
b) La retención: una vez que se ha observado acuciosamente, es
necesario codificar la conducta en la memoria, usando claves verbales
o visuales que se relacionen con cada paso de la conducta del modelo.
c) La reproducción: consiste en organizar los elementos de la conducta
aprendida, con base en las claves y refinar la respuesta mediante la
realimentación.
CAPÍTULO 1
35
d) Reforzamiento: La respuesta que se aproxima con fidelidad a la
conducta del modelo, es reforzada por el mismo modelo, por un
instructor o por el propio sujeto que aprende.
LECTURA COMPLEMENTARIA
Skinner, B.F. (1980). “Libertad”. Más allá de la libertad y la dignidad.
capítulo 2, pp. 31-46.
OTRAS FUENTES
Se recomienda la lectura del capítulo cuatro, del libro de Hernández,
Gerardo. (1998) Paradigmas en Psicología de la educación, México,
Editorial Paidós Mexicana, pp. 79-98. Este texto aborda las
contribuciones que diferentes paradigmas psicológicos han hecho al
campo educativo.
Para quien desee profundizar en el conocimiento de las diferentes
teoría y teóricos del aprendizaje, así como sobre la historia del estudio
de este fenómeno, se recomienda el libro de Swanson, Leland C.,
(1987) Teorías del aprendizaje. Perspectivas tradicionales y
desarrollos contemporáneos. Barcelona, Ediciones Paidós.
GLOSARIO
Aprendizaje vicario: Aprendizaje que ocurre por la observación de
los refuerzos que el comportamiento de otro tiene.
Aprendizaje: Desde el punto de vista conductista, el aprendizaje es
un cambio de conducta resultado de la modificación de factores del
entorno.
Castigo: Respuesta decrementada cuando es seguida de
consecuencias negativas.
Condicionamiento clásico: Se basa en la asociación entre una
respuesta refleja y un estímulo nuevo que es capaz de elicitar dicha
respuesta.
Condicionamiento operante: Se basa en el incremento de una
respuesta voluntaria fortalecida por un reforzador.
Discriminación: Tendencia a distinguir entre estímulos similares
cuando sólo uno de ellos es reforzado.
36
MARCO CONCEPTUAL
Estímulo condicionado: Un estímulo originalmente neutro que al
aparearse repetidamente con un estímulo que provoca una respuesta,
logra elicitar por sí solo dicha respuesta.
Estímulo incondicionado: Un estímulo que naturalmente elicita una
respuesta incondiconada.
Estímulo: Cualquier cosa en el ambiente que active algún órgano
sensorial de un individuo.
Extinción: Proceso en el que se deja de presentar el estímulo
reforzante positivo como consecuncia de una conducta, lo que provoca
que disminuya la frecuencia de ésta.
Generalización: Tendencia de una respuesta condicionada ante
estímulos semejantes al que originalmente ocasionó el
condicionamiento.
Modelamiento de conducta: Proceso mediante el cual, después de
observar a un modelo que ejecuta la conducta deseada, quien aprende
es reforzado cada vez que se aproxima a lograr el citado
comportamiento.
Reforzador: Todo aquello que aumente la probabilidad de ocurrencia
de una respuesta; se refiere a aspectos conductuales y no supone
factores internos como impulsos o motivaciones.
Reforzamiento negativo: Fortalecimiento de una respuesta cuando
es removido un estímulo aversivo.
Reforzamiento positivo: Fortalecimiento de una respuesta cuando
es seguida de una consecuencia positiva.
BIBLIOGRAFÍA
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Educación, Ediciones de la Universidad Complutense, S. A., Madrid,
1987.
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(4a reimpresión), México, 1993.
• Coll, C., Palacios J., y Marchesi, A. (comp.), Desarrollo Psicológico y
Educación, Alianza Editorial, Madrid, 1996.
• Gage,N.L., y Berliner, D., Educational Psychology, Houghton Mifflin
Company, 4a edición, Boston, 1988.
• Hernández, G., Paradigmas en Psicología de la educación, Editorial
Paidós Mexicana, México, 1998.
CAPÍTULO 1
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• Kuhn, T., La estructura de las revoluciones científicas, Fondo de
Cultura Económica, México, 1971.
• Marx, M. y Hillix, W., Sistemas y teorías psicológicos
contemporáneos, Editorial Paidós, Buenos Aires, 1980.
• Notterman, J. y Drewry, H., Psychology and education, Parallel and
Interactive Approaches, Plenum Press, Nueva York, 1993.
• Rosser, R. y Nicholson, G., Educational Psychology, Principles in
practice, Little, Brown and Company, Boston, 1984.
Swenson, L., Teorías del Aprendizaje, Ediciones Paidós, Barcelona,
1987.
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