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CURSO DE NEURODESARROLLO
Teorías del
aprendizaje
Licda. Carmen Martín
II UNIDAD
Teorías
del aprendizaje
te
Carmen Martín
TEORIAS DEL APRENDIZAJE
MODELOS CONDUCTISTAS
La perspectiva del aprendizaje sostiene que el desarrollo es el resultado de la
suma de aprendizajes que suponen cambios duraderos en la conducta, basados
en la experiencia, o la adaptación al ambiente. Los teóricos del aprendizaje
están interesados en descubrir las leyes objetivas que gobiernan los cambios de
la conducta observable. Consideran que el desarrollo es continuo y no en
etapas, y enfatizan el cambio cuantitativo .
El punto de vista conductual se basa en la teoría del aprendizaje y toma la
postura filosófica de John Locke (1632-1704) en la que se postula que la
experiencia queda escrita en la pizarra en blanco de la mente (tabula rasa), que
va transformándose a través de aquella. No es posible tener una habilidad si
antes no se aprende, y no se puede aprender nada que no esté dentro de la
capacidad de la especie, que es la determina los límites de sensibilidad. La
ventaja que ofrece un modelo de desarrollo basado en la teoría del aprendizaje
es que puede estudiarse empíricamente; existen muy pocas estructuras
inferidas y muy pocas variables intervinientes.
Desde esta perspectiva continuista, nos encontramos diferentes teorías
conductistas que tienen en común el asumir una serie de principios al analizar
las relaciones entre el aprendizaje y el desarrollo:
ü El desarrollo es función del aprendizaje.
ü El desarrollo es el resultado de diferentes tipos de aprendizaje
(condicionamiento clásico, condicionamiento operante, y aprendizaje
observacional) y cada autor se centra en describir uno de ellos.
ü Las diferencias individuales en el desarrollo revelan las diferencias en la
historia de los individuos y en sus experiencias.
ü El desarrollo es el resultado de una determinada organización de las
experiencias pasadas.
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ü Los cambios biológicos ponen ciertos límites al desarrollo de la conducta,
pero es el entorno el que determina las conductas en las que el
organismo se compromete.
ü El desarrollo del individuo no se relaciona directamente con estadios
determinados biológicamente.
1. Introducción al aprendizaje: delimitación de conceptos
Podemos definir el aprendizaje como la adquisición de una información por
parte de un organismo, fruto de su experiencia de exposición a determinados
sucesos (estímulos). Esta información influye posteriormente en su forma de
comportarse (respuesta o actuación). El aprendizaje produce cambios
relativamente permanentes.
El aprendizaje puede verse influido por aprendizajes previos, en ese caso se
habla de transferencia que puede tener un polo positivo, si el aprendizaje
nuevo se ve facilitado, o un polo negativo, si el nuevo aprendizaje se ve
dificultado.
Entendemos por actuación todos aquellos cambios que acontecen en el
comportamiento del organismo y que pueden ser observados y registrados:
respuestas esqueléticas (por ejemplo: apretar una palanca) y respuestas
autonómicas o fisiológicas (ej. Presión arterial). El aprendizaje también produce
otras consecuencias no observables como las sensaciones internas (ej. miedo),
y procesos mentales (ej. Expectativas).
Existen 3 formas por las que los humanos adquirimos experiencia: 1. La
experimentación
directa
(condicionamiento
clásico
y
condicionamiento
operante) 2. El modelado, 3. El aprendizaje por símbolos (ej. Aprendizaje
verbal)
Denominamos estímulo a aquel cambio físico en el ambiente adecuadamente
percibido y que debe sobrepasar cierta magnitud o umbral perceptivo.
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La respuesta es una parte o el cambio de una parte de las acciones
ejecutadas por el organismo, que a su vez pueden actuar como estímulos. Las
respuestas pueden clasificarse como innatas y aprendidas.
Las teorías del aprendizaje surgen de una encrucijada de diversas corrientes
que existían previamente y que de las cuales destacan el pensamiento
evolucionista de Herbert Spencer desarrollando las ideas de Charles Darwin; el
funcionalismo de William James en USA; el trabajo en el aprendizaje humano
de Hermann Ebbinghaus; la reflexología iniciada por Ivan M. Sechenov,
propulsada por Vladimir M. Bechterev, y cuyo máximo exponente fue Ivan
Petrovich Pavlov; y los estudios llevados con animales por Edward L. Thorndike.
2. El condicionamiento clásico: precursores y funcionamiento
2.1. La reflexología rusa de Ivan P. Pavlov
Ivan Petrovich Pavlov nació el 14 de septiembre 1849 en Riazán (actual Rusia),
donde su padre, Pedro Dmitrievich Pavlov, era el sacerdote ortodoxo del
pueblo. Se educó primero en la escuela de la iglesia en Ryazan y luego en el
seminario teológico.
Inspirado por las ideas progresistas que D.I. Pisarev, el más eminente de los
críticos literarios rusos de la década de 1860 y M.I. Sechenov, el padre de la
fisiología de Rusia, Pavlov abandonó su carrera religiosa y decidió dedicar su
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vida a la ciencia. En 1870 se matriculó en la facultad de física y matemáticas
para tomar el curso en Ciencias naturales.
Pavlov llegó a apasionarse con la fisiología, que de hecho fue importante para
él durante toda su vida. Fue durante este primer curso donde realizó, en
colaboración con otro estudiante, Afanasiev, su primer tratado, un trabajo sobre
la fisiología de los nervios pancreáticos. Este trabajo fue ampliamente aclamado
y fue galardonado con una medalla de oro.
En 1875 Pavlov completó su curso con una destacada trayectoria y recibió el
grado de Candidato de Ciencias Naturales. Sin embargo, impulsado por su
enorme interés en la fisiología, decidió continuar sus estudios y se inscribió en
la Academia de Cirugía Médica para realizar allí el tercer curso que completó en
1879, siendo nuevamente galardonado con una medalla de oro. Tras un
competitivo concurso, Pavlov ganó una beca en la Academia, y esto junto con
su cargo de Director del Laboratorio de Fisiología en la clínica del famoso
médico ruso, S.P. Botkin, le permitió continuar su trabajo de investigación. En
1883 presentó su tesis doctoral sobre el tema de «Los nervios centrífugos del
corazón». En este, como en otros resultados de su investigación en el
laboratorio a la clínica Botkin, Pavlov demostró que existía un patrón básico en
la regulación reflejo de la actividad de los órganos circulatorios.
En 1890, Pavlov fue invitado para organizar y dirigir el Departamento de
Fisiología del Instituto de Medicina Experimental. Bajo su dirección, la cual
continuó durante un período de 45 años hasta el final de su vida, el Instituto se
convirtió en uno de los centros más importantes de la investigación fisiológica.
En 1890 Pavlov fue nombrado profesor de Farmacología en la Academia Médica
Militar y cinco años más tarde fue nombrado para la Cátedra de Fisiología que
ejerció hasta 1925.
Fue en el Instituto de Medicina Experimental en los años 1891-1900 donde
Pavlov realizó la mayor parte de su investigación sobre la fisiología de la
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digestión. Con su método de investigación, Pavlov abrió el camino para nuevos
avances de la medicina teórica y práctica. Con extrema claridad mostró que el
sistema nervioso juega una parte dominante en la regulación del proceso
digestivo, y este descubrimiento es, de hecho, la base de la fisiología moderna
de la digestión. Pavlov dio a conocer los resultados de su investigación en este
campo en las conferencias que pronunció en 1895 y publicada en 1897 bajo el
título Conferencias sobre el funcionamiento de las principales glándulas
digestivas.
La investigación de Pavlov sobre la fisiología de la digestión le condujo a crear
una ciencia de los reflejos condicionados. En su estudio de la regulación reflejo
de la actividad de las glándulas digestivas, Pavlov prestó especial atención al
fenómeno de «secreción psíquica», que es causado por estímulos alimenticios a
una distancia del animal. Empleando el método de establecer las fístulas en los
conductos de las glándulas salivales, Pavlov fue capaz de llevar a cabo
experimentos
sobre
la
naturaleza
de estas
glándulas. Una
serie
de
experimentos llevó a Pavlov a rechazar la interpretación subjetiva de secreción
salivar “psíquica” y a concluir que un reflejo estuvo involucrado.
Este descubrimiento de la función de los reflejos condicionados hizo posible el
estudio de toda la actividad psíquica objetiva, en lugar de recurrir a los métodos
subjetivos, siendo posible investigar experimentalmente las más complejas
interrelaciones entre un organismo y su ambiente externo.
En 1903, en el 14 Congreso Internacional de Medicina celebrado en Madrid,
Pavlov presentó su ponencia sobre "La Psicología Experimental y la
Psicopatología de los animales». En este documento se dio la definición de
condicionado y otros reflejos, demostrándose que un reflejo condicionado debe
ser considerado como un fenómeno psicológico elemental, y al mismo tiempo
fisiológico.
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Posteriormente, en un programa de investigación, Pavlov transformó el intento
teórico de Sechenov de descubrir los mecanismos reflejos de la actividad
psíquica,
en
una
teoría
de
los
reflejos
condicionados
comprobada
experimentalmente.
Pavlov dedujo tres principios de la teoría de los reflejos: el principio del
determinismo, el principio de análisis y síntesis, y el principio de la estructura.
El desarrollo de estos principios por parte de Pavlov y su escuela ayudó en gran
medida a la construcción de una teoría científica y al descubrimiento de las
leyes que rigen el funcionamiento del organismo como un todo.
Los experimentos llevados a cabo por Pavlov y sus alumnos mostraron que los
reflejos condicionados se originan en la corteza cerebral, que actúa como el
«primer distribuidor y organizador de toda la actividad del organismo» y que es
el responsable del equilibrio de un animal con su medio ambiente. En 1905 se
estableció que cualquier agente externo podía, coincidiendo temporalmente con
un reflejo ordinario, convertirse en una señal condicionada para la formación de
un nuevo reflejo condicionado. En relación con el descubrimiento de este
postulado general Pavlov procedió a investigar los “reflejos artificiales
condicionados”. La investigación en los laboratorios de Pavlov reveló por
primera vez las leyes básicas que regulan el funcionamiento del cortex los
grandes hemisferios. Muchos fisiólogos se sintieron atraídos por el problema de
la elaboración de las leyes básicas de Pavlov que rigen la actividad del cerebro.
Como resultado de toda esta investigación surgió una teoría pavloviana
integradora sobre la actividad nerviosa superior.
Incluso en las primeras etapas de su investigación Pavlov fue aclamado,
recibiendo el reconocimiento mundial. En 1901 fue nombrado miembro de la
Academia de Ciencias de Rusia, en 1904 fue galardonado con el Premio Nobel,
en 1907 fue elegido académico de la Academia de Ciencias de Rusia, en 1912
fue nombrado doctor honoris causa por la Universidad de Cambridge, y en los
siguientes años fue nombrado miembro honorario de varias sociedades
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científicas en el extranjero. Finalmente, en 1915, por recomendación de la
Academia de Medicina de París fue galardonado con la Orden de la Legión de
Honor.
Después de la Revolución de Octubre, un decreto especial del Gobierno,
firmada por Lenin el 24 de enero de 1921, señaló «los destacados servicios
científicos del académico I.P. Pavlov, que son de enorme importancia para la
clase obrera de todo el mundo».
El Partido Comunista y el Gobierno soviético se encargaron de que Pavlov y sus
colaboradores no tuvieran limitaciones para la investigación científica. La Unión
Soviética se convirtió en un importante centro para el estudio de la fisiología,
celebrando en agosto de 1935, en Leningrado y Moscú, el 15 Congreso
Internacional de Fisiología.
Pavlov dirigió toda su energía hacia las reformas científicas dedicando mucho
esfuerzo para transformar las instituciones fisiológicas dirigidas por él en los
centros mundiales del conocimiento científico. Pavlov nutre una gran escuela de
fisiólogos, de
alumnos distinguidos, quienes continuarán desarrollando las
ideas de su maestro, y una multitud de seguidores en todo el mundo.
En 1881, Pavlov se casó con Seraphima (Sara) Vasilievna Karchevskaya, una
maestra, hija de un médico de la flota del Mar Negro. Tuvieron 5 hijos, Wirchik,
que murió cuando era tan solo un niño, Vladimir, Víctor, Vsevolod, y Vera.
El Dr. Pavlov murió en Leningrado (actual San Petersburgo) el 27 de febrero de
1936.
2.2. En qué consiste el Condicionamiento Clásico:
Como hemos visto, hace más de un siglo que el fisiólogo ruso Ivan Pavlov
(1849-1936) empezó a estudiar la relación entre estímulos y respuestas. Este
científico, al estudiar los reflejos de salivación con perros experimentales se
encontró que estos empezaban a salivar no sólo cuando veían la comida, sino
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que finalmente, ya salivaban desde el momento en que oían acercarse a los
encargados de traer la comida. Esta observación, que no encajaba en los
presupuestos de los reflejos, le llevó a diseñar experimentos en los que perros
aprendían a salivar ante el sonido de una campana que tocaba a la hora de la
comida, incluso cuando esta no estaba presente. Estos experimentos fueron la
base de lo que Pavlov denominó el “método de los reflejos condicionados”, y
que posteriormente recibiría el nombre de condicionamiento clásico o
condicionamiento
respondiente
(también
recibe
el
nombre
de
condicionamiento pavloviano), en el que una respuesta (salivación) a un
estímulo (campana) se evoca después de su asociación repetida con un
estímulo que normalmente la provoca (comida).
En este tipo de aprendizaje, el estímulo es llamado estímulo incondicional (EI) y
la
respuesta
provocada
se
llama
respuesta
incondicionada
(RI).
El
condicionamiento clásico implica conseguir que otro estímulo, que previamente
no provocaba la RI, adquiera la capacidad de hacerlo. El estímulo neutro
(nuevo) se empareja o asocia con el EI. Después de un cierto número de
emparejamientos consigue una respuesta muy similar a la RI que se denomina
respuesta condicionada (RC), momento en que el estímulo previamente neutro
se denomina estímulo condicionado.
En el experimento original de Pavlov, el perro asociaba la campana (estímulo
neutro) con el alimento (estímulo incondicionado), y respondía al sonido
salivando (respuesta condicionada) como si fuera el alimento mismo quien la
provocara.
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El método ideado por Pavlov permite estudiar de forma empírica y objetiva la
influencia del ambiente en la adquisición por parte del organismo de
comportamientos
funcionales.
Muchos
ejemplos
cotidianos
sugieren
el
condicionamiento clásico: al imaginarnos una pizza suculenta se nos hace la
boca agua; al leer los horarios de un examen final nos empieza a sudar las
manos; al ver una fotografía erótica nos empieza a latir el corazón más rápido.
El condicionamiento clásico también se da cuando un niño que ha sido
aterrorizado por un perro ladrador, vuelve a la escena del incidente y empieza a
llorar porque ahora asocia el lugar con los anteriores sentimientos de terror.
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2.3. El conductismo de John B.Watson
John Broadus Watson, nació y creció en Greenville en 1978, Carolina del Sur,
y entró en la Universidad Furman a la edad de 16 años. Después de graduarse
con el título de maestría, comenzó a estudiar psicología en la Universidad de
Chicago donde se doctoró en 1903 con su tesis titulada Educación Animal: Un
estudio experimental sobre el desarrollo psíquico de la rata blanca,
correlacionado con la maduración de su sistema nervioso bajo la dirección de
Donaldson y Angell, siendo el primer documento moderno científico acerca del
comportamiento de la rata blanca, y posteriormente incorporándose a la
plantilla académica. En 1908 sucedió a Baldwin como Director de departamento
de
Psicología
en la
Universidad
Johns Hopkins donde
realizaba
sus
investigaciones acerca de los procesos sensoriales de los animales, y
encargándose de la influyente Psychological Review. Se le propuso como
secretario del fallido XI Congreso Internacional de Psicología a celebrar en
Estados Unidos en 1913. En 1913 ofreció una serie de conferencias en la
Universidad de Columbia, la primera de las cuales fue posteriormente publicada
con el título de “La psicología tal y como la ve el conductista” (Psychology as
the Behaviorist Views It) y que se conoce como el “Manifiesto Conductista”.
Este autor entendía el organismo como una caja negra a la que llegan
determinados estímulos y de la que salen determinadas respuestas todas
observables, los procesos intermedios son inobservables y por lo tanto,
consideraba debían ser ignorados. La psicología, para que se convirtiera en una
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verdadera ciencia, debía tener como objeto de estudio el comportamiento
observable y medible. Estas ideas de Watson se desarrollaron en una
importante teoría de la psicología americana, el conductismo, dado el énfasis
que pone en la conducta manifiesta, cambiando el objeto tradicional de estudio
que hasta ese momento era la mente (motivos e impulsos inconscientes de la
teoría psicoanalítica). Para Watson la psicología conductista se ocupa de cómo
los animales se ajustan a su ambiente y de cómo la manipulación del ambiente
determina la conducta. En 1914 publicó Conducta: una introducción a la
psicología comparada (Behavior: An Introduction to Comparative Psychology),
donde postulaba la observación directa de la conducta con el objetivo de hallar
conexiones entre ella y la fisiología subyacente, y ese mismo año con sólo 36
años, le nominaban para presidente de la Asociación Psicológica Americana
(APA). Una trayectoria inusualmente rápida para los estándares incluso de
nuestros años. Estos logros reflejan una indudable situación de poder. Su
control sobre revistas y secciones editoriales clave (p.e. Journal of Comparative
Neurology and Psychology, The Journal of Animal Behavior, Behavior
Monographs, Psychological Review, Psychobiology, Journal of Experimental
Psychology) le llevó a conocer los desarrollos que se iban produciendo en la
Psicología de su tiempo, y facilitó la difusión de sus ideas. En 1919 amplía las
técnicas experimentales a los humanos, publicando La psicología desde una
perspectiva conductista (Psychology from the Standpoint of a Behaviorist ).
Afirmo que aplicando la teoría estímulo-respuesta a niños podía moldear a
cualquier niño de la forma que eligiera. Watson creía que las asociaciones bien
aprendidas entre estímulos externos y respuestas observables (hábitos) son los
cimientos del desarrollo humano, y como John Locke, Watson veía al bebé
como una tabula rasa en la que se escribe la experiencia, ya que los niños no
tienen tendencias innatas lo que llegan a ser depende por completo de sus
ambientes de crianza y las forma en que los tratan sus padres y otras personas
significativas en sus vidas. Por tanto, de acuerdo al enfoque conductual, es un
error suponer que los niños progresan a través de una serie de etapas distintas,
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dictadas por la maduración biológica. En su lugar, el desarrollo es visto como
un proceso continuo de cambio conductual moldeado por el ambiente único de
la persona y puede diferir en forma dramática de una persona a otra. Para
probar lo maleables que son los niños, Watson se propuso demostrar que los
temores y otras reacciones emocionales son adquiridas y no innatas. En una de
las primeras y más conocidas demostraciones del condicionamiento clásico en
seres humanos, Watson y Rosalie Raynor le enseñaron a un niño de 11 meses,
conocido como el pequeño Albert (1920) a temer a una ratita blanca.
Inicialmente presentaron una rata blanca mansa al niño. Las reacciones iniciales
de Albert fueron positivas, gateando hacia la rata y jugando con ella como lo
había hecho antes con un perro y un conejo. Luego, dos meses más tarde,
Watson intentó infundir una respuesta de temor. Cada vez que Albert se
acercaba a la rata blanca, Watson se colocaba detrás de él y golpeaba una
barra de acero con un martillo. Al transcurrir el tiempo, el pequeño Albert
asoció la rata blanca con el ruido estrepitoso y llegó a temer a la rata, lo cual
demostró que los miedos se aprenden con facilidad. La creencia de Watson de
que los niños son moldeados por sus ambientes llevaba un mensaje sombrío
para los padres, ya que en gran medida, ellos eran responsables de lo que
llegaran a ser sus hijos.
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Formó parte del Committee on the Clasification of Personnel del Ejército. Tras
un desagradable intervalo militar, nada más regresar a la Universidad John
Hopkins en 1920, vio bruscamente interrumpido su trabajo a causa de un
escandaloso divorcio por el que se le obligó a dimitir, ya que tuvo un romance
con su asistente Rosalie Rayner con la que se casó posteriormente. Después de
salir de su posición académica, Watson participó en la Scott Company y en la
Psychological Corporation, primeras agencias psicológicas americanas. Se
incorporó a la empresa de publicidad de J. Walter Thompson Co. de la que
acabaría siendo vicepresidente en 1924. En 1925, Watson publica su visión de
la psicología en su libro “Conductismo”, que incluía una compleja teoría acerca
del desarrollo del aprendizaje a través del condicionamiento. En 1928 publica La
atención psicológica al lactante y al niño (the Psychological Care of Infant and
Child). Posteriormente se trasladó a la agencia Williams Esty & Co.,
convirtiéndose en vicepresidente en 1936, y donde se jubilaría en 1945. Pasó
sus últimos años viviendo solo en una granja en Connecticut. Meses antes de su
muerte recibió el Premio de la APA por su labor en Psicología. El Dr. Watson
murió en Nueva York en 1958.
2.4. Variables que influyen en el condicionamiento clásico
Son varios los factores que determinan que se produzca la Respuesta
Condicionada
(RC)
–
por
ejemplo:
salivación
o
miedo-
tras
varios
emparejamientos entre el Estímulo Condicionado (EC) y el Incondicionado (EI).
1. Relación temporal entre el EC y el EI: Los intervalos cortos favorecen el
condicionamiento, pero si son excesivamente cortos lo perjudican.
2. Contigüidad espacial entre el EC y el EI: si aparecen espacialmente próximos
se facilita el condicionamiento.
3. Similitud entre el EC y el EI: si ambos son de la misma dimensión se facilita
el condicionamiento.
4. Relevancia entre el EC y el EI: algunos estímulos son más fáciles de asociar
con un determinado EI, algunos autores aluden a una predisposición genética.
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5. Preexposición al EC y al EI: La preexposición al EC y al EI de forma no
relacionada dificulta el condicionamiento.
6. Intervalo entre ensayos: depende en relación con el intervalo entre ECs.
7. Parámetros del EI: intensidad (cuanto más intenso es el EI más potente es el
condicionamiento), novedad (condicionamiento más rápido ante un EI
novedoso), probabilidad (cuanto menor probabilidad de aparición tiene el EI
junto al EC, menor condicionamiento se produce).
8. Parámetros del EC: intensidad, duración (EC cortos producen mayor
condicionamiento), novedad, tipo (ciertos EC se asocian más fácilmente con
determinados EI, tienen una relación de relevancia o pertinencia), valor
informativo (correlación entre el EC y el EI, el valor predictivo).
3. Condicionamiento operante: precursores y funcionamiento
3.1. El conexionismo de E. Thorndike.
Edward Lee Thorndike, nació en Massachusetts en 1874, hijo de un ministro
metodista de Lowell, hizo de la disciplina y la austeridad el signo de los
primeros años de su vida. Estudió en la Universidad Wesleyan en Conneticut,
donde se licenció en 1895; después ingresó en la Universidad de Harvard para
estudiar con William James, con quien llegó
compartir una buena amistad,
prueba de lo cual es el hecho de que Thorndike utilizase el sótano de la casa
particular de James para realizar sus investigaciones iniciales sobre conducta
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animal. Utilizando libros apilados como paredes, Thorndike construía recintos
(laberintos) donde los sujetos experimentales, entonces pollos, tenían que
encontrar la salida que conducía a otro recinto donde había comida, agua u
otros animales. Al principio, los animales corrían por el recinto mostrando
síntomas de fuerte tensión; pero tras una gran cantidad de ensayos sin éxito,
los animales encontraban la salida. A partir de este momento, cada vez que se
les colocaba en el recinto, encontraban la salida con mayor rapidez. Los
resultados indicaban que los animales habían aprendido a escapar. Sin
embargo, por razones personales, Thorndike no completó su educación en
Harvard. En 1897 se trasladó a la Universidad de Columbia, en Nueva York,
donde continuó su investigación con animales( En ese procedimiento jugaba un
papel clave sus famosas “cajas-problema”, donde observaba el comportamiento
de los animales en diferentes situaciones, o en la misma situación en sucesivas
ocasiones), y en 1898 obtuvo el Doctorado bajo la dirección de James Cattell
con su tesis titulada “Inteligencia Animal: un estudio experimental de los
procesos asociativos en animales” , en la que llegó a la conclusión de que un
enfoque experimental es la única manera de entender el aprendizaje y
estableció su famosa Ley de Efecto, que formalizó en 1905. Después de su
graduación, Thorndike regresó a su interés inicial, la Psicología de la Educación,
y en 1899 ingresó como profesor adjunto en la Escuela de Magisterio de la
Universidad de Columbia, donde en 1904 fue nombrado profesor de Psicología
Educacional y Director del Instituto de Investigación Pedagógica (1922-1940),
estudiando el aprendizaje humano, la educación y los test mentales. En 1911
publicó “Inteligencia Animal”, en 1912 fue reconocido por sus logros y fue
elegido presidente de la Asociación Psicológica Americana (APA), y en 1917 fue
admitido en la Academia Nacional de las Ciencias. Tras abandonar Columbia,
ocupó entre 1942 y 1943 la cátedra William James de Harvard, antes de
retirarse. Thorndike fue autor de numerosas obras, como Educational
psychology (1903), The theory of mental and social measurements (1904),
Principles of teaching based on Psychology (1905), Education: a first book
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(1912), The psychology of learning (1914), The measurement of intelligence
(1926), The Fundamentals of Learning (1932),The Psychology of Wants,
Interests, and Attitudes (1935) y Human nature and the social order (1940). El
Dr. Thorndike murió en Montrose, Nueva York en 1949.
Como hemos visto, Thorndike retomó las ideas de los asociacionistas británicos,
aplicando sus principios en tareas pragmáticas y de aprendizaje. Fue unos de
los pioneros en los estudios experimentales sobre aprendizaje con animales y
trabajó con diversas especies como pollos, perros, monos, y especialmente con
gatos. El experimento típico de Thorndike consistía en introducir a gatos
hambrientos en una caja (la caja problema de Thorndike) y fuera colocaba
comida. El animal realizaba diversos intentos por salir de la caja hasta que por
ensayo y error conseguía abrir la puerta y podía acceder a la comida.
Progresivamente fue desarrollando los principios y procedimientos del
condicionamiento instrumental (que posteriormente con las aportaciones
de Skinner se denominará operante): un animal responde de una determinada
manera, y si ésta es recompensada, la respuesta se aprenderá. Si la respuesta
no es recompensada, desaparecerá gradualmente.
El propio Thorndike fue
quien acuñó el término de “conductas instrumentales”.
Thorndike elaboró una teoría del aprendizaje por ensayo y error, donde
destacan algunas leyes que según este autor podían explicar la conducta por
compleja que fuera:
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La “ley del efecto”, según la cual, una conducta que va acompañada o
estrechamente seguida de un estado satisfactorio tiende a conectarse con la
situación, por lo que tendrá mayor probabilidad de repetirse en el futuro en esa
misma situación; y la “ley negativa del efecto” por la que una conducta que
va acompañada o estrechamente seguida de un estado insatisfactorio tiende a
debilitar su conexión con el ambiente, cuando la situación se repita, tales
respuestas tendrán menos probabilidad de ocurrir.
Cuanto mayor sea la
satisfacción o la insatisfacción, mayor será la fuerza o la debilidad de la
conexión.
Thorndike consideraba que el aprendizaje era producto de un reforzamiento o
debilitamiento de la asociación entre la conducta y sus consecuencias, lo que se
aprende son asociaciones entre estímulos configurados en forma de situaciones
y acciones motoras. Dichas asociaciones (estímulo-respuesta) se fortalecerían
con el uso y al mismo tiempo se debilitarían con el desuso, la llamada “ley del
ejercicio”.
La “ley de la disposición”, explica la ley del efecto desde la hipótesis de la
facilitación nerviosa: “La resolución de un estado fisiológico en otro llega a ser
más fácil y más rápida después de que se haya producido un cierto número de
veces”. Una buena disposición frente a la tarea favorece el aprendizaje, porque
potencia la satisfacción experimentada al actuar. Thorndike consideraba
también que la conexión se producía de forma automática. Actualmente no se
mantiene que se produzca una asociación automática entre un reforzador
presentado en contigüidad con una conducta y dicha conducta.
Dado su estudio empírico y objetivo unido a su capacidad de unificar las
diferentes corrientes que trabajaban en el aprendizaje, algunos autores
consideran a Thorndike como el predecesor inmediato del conductismo.
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3.2. La teoría del aprendizaje operante de Skinner (conductismo
radical)
Burrhus Frederick Skinner nació en 1904 en Susquehanna, Pensilvania. Recibió
su grado de BA en el Hamilton College neoyorkino. Decidido a ser escritor, pasó
un tiempo en el bohemio Greenwich Village, incluso estuvo viajando por Europa
donde realizó algunas lecturas que le descubrieron el mundo de la Psicología.
Se incorporó a la Universidad de Harvard en 1928, obteniendo su grado de
máster en 1930 y el doctorado en 1931 con una tesis teórica sobre el concepto
del reflejo, tema que marcaría su primer (y básico) programa de investigación.
Allí permanecería como becario, investigando en el laboratorio de Fisiología,
hasta 1936, año en el que se trasladaría a la Universidad de Minnesota, donde
permanecería hasta el final de la Segunda Guerra Mundial. Fueron años clave,
continúa su investigación con animales, desarrolla a partir de la caja-problema
de Thorndike, un receptáculo para estudiar experimentalmente el proceso de
condicionamiento de respuestas animales, hoy conocida como caja de animales
de Skinner, o sencillamente como caja de Skinner. Publica su impactante libro
La conducta de los organismos (1938) y se casa con Yvonne Blue, con quien
tendrá dos hijas, Julia y la famosa Deborah, usuaria de otro de los desarrollos
técnicos de Skinner, la llamada caja de niños de Skinner, por aquello de hacer
una analogía con la otra caja. Tras sus nueve años en Minnesota, y otros tres
como director del departamento de psicología en la Universidad de Indiana,
Skinner regresaría a Harvard en 1948, coincidiendo con la publicación de su
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primera obra novelada de filosofía social, la utopica Walden dos; Allí
permanecería el resto de su carrera, y podríamos decir que el resto de su
prolífica vida intelectual, allí desarrolló un fecundo programa experimental, una
influyente
tecnología
comportamiento,
y
centrada
una
en
la
comprometida
explicación
filosofía
y
social,
el
cambio
del
científicamente
fundamentada. El Dr. Skinner falleció en Cambridge, Massachusetts en 1990.
En su obra “La conducta de los organismos”, Skinner considera que existen dos
tipos de respuestas: las respondientes que son las que efectúa un organismo
ante la ocurrencia de un estímulo (el estímulo precede a la conducta), y que se
corresponde con la conducta “involuntaria”, como las respuestas de salivación
que estudiaba Pavlov; y las operantes que no necesitan de ningún estímulo
para ser realizadas (el estímulo sigue a la conducta) – Skinner utiliza el término
operantes libres ya que sus sujetos experimentales pueden dar la respuesta en
cualquier momento-, y que se corresponde con la conducta “voluntaria”.
Skinner se centra en el estudio de este segundo tipo de respuesta,
considerando que el organismo no depende del entorno (estímulos) para
realizar las conductas sino que la función del estímulo es modular la conducta.
Afirma que la conducta se mantiene por las consecuencias ambientales,
prescindiendo de variables cognitivas, es decir, la conducta se rige por las
consecuencias positivas obtenidas en episodios previos o acontecimientos
pasados. Por ejemplo, el gato encerrado emite una serie de conductas, y sólo
una de ellas, accionar la palanca, conduce a la libertad, que es reforzante. Si se
vuelve a introducir el gato en la jaula, la probabilidad de respuesta correcta es
19
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ahora mayor que antes. La respuesta operante de accionar la palanca se ha
fortalecido.
Diseñó una caja de condicionamiento operante que se conoce como la caja de
Skinner que consiste en una caja cerrada en la que un animal (ratas y
palomas)
aprende,
mediante
un
programa
de
refuerzo
previamente
determinado, a ejecutar una respuesta motora sencilla, fácilmente registrable,
(como picotear en un circulo o presionar una palanca), mediante la que accede
a los refuerzos (por ejemplo, alimento) programados. Las respuestas emitidas
iban siendo automáticamente registradas en una gráfica que muestra el número
de respuestas en el eje de ordenadas y el tiempo en la abscisa, también marca
sobre la línea generada los reforzadores. Permitía obtener una gran cantidad de
datos sobre el proceso de adquisición y mantenimiento de conductas. Ha tenido
sin duda, una gran repercusión en el campo de la psicología experimental, y se
sigue utilizando para realizar experimentos en la actualidad.
Skinner desarrolló un nuevo enfoque teórico y metodológico conocido como el
análisis experimental de la conducta. Para este autor el objetivo de la
psicología era analizar la conducta mediante la localización de los
determinantes específicos de conductas concretas y establecer la naturaleza
exacta de las relaciones entre la influencia antecedente y la conducta
subsiguiente. El mejor modo de hacer esto es experimentando, porque sólo en
un experimento se pueden controlar sistemáticamente todos los factores que
influyen en la conducta.
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3.3. En qué consiste el condicionamiento operante
El condicionamiento operante está basado en el reforzamiento o el castigo
y recibe su nombre porque supone que el individuo aprende de las
consecuencias de operar en su ambiente. Como hemos visto, Skinner formuló
los principios del condicionamiento operante basándose en sus trabajos con
ratas y palomas, pero afirmando que los mismos principios se aplicaban a los
seres humanos. Descubrió que un organismo tenderá a repetir una respuesta
que ha sido reforzada y eliminar una respuesta que ha recibido castigo (ideas
que tienen su base en la ley del efecto que Edward Thorndike había formulado
en 1911). El reforzamiento es una consecuencia de la conducta que
incrementa la posibilidad de que la conducta se repita, mientras que el castigo
es una consecuencia de la conducta que disminuye la posibilidad de repetición.
Un estímulo que aumenta la probabilidad de que un comportamiento sea
repetido se llama reforzador. El reforzador puede ser positivo o negativo. El
estímulo apetitivo o recompensa que al aparecer tras la respuesta aumenta su
probabilidad de aparición en el futuro se denomina reforzador positivo (como
comida, dinero o elogios), mientras que el estímulo desagradable o aversivo
que al desaparecer o retirar incrementa la respuesta se llama reforzador
negativo (como un ruido fuerte)
El reforzamiento positivo es el proceso por el que se aumenta una
conducta mediante la presentación contingente de un estímulo agradable. Para
un estudiante consciente de las notas, que ha estudiado mucho para un
examen, el hecho de sacar un diez sería un refuerzo o reforzamiento positivo
por su esfuerzo al estudio.
El reforzamiento negativo es el proceso por el que se aumenta una
conducta mediante la eliminación de un estímulo desagradable. Por ejemplo, la
reducción de la ansiedad al prepararse muy bien el examen, ya que aumenta la
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probabilidad de que la próxima vez que el estudiante se preocupe por un
examen, lo estudie a conciencia.
El castigo positivo es proceso por el que se reduce o elimina una conducta
mediante la presentación contingente de un estímulo desagradable. Para un
estudiante preocupado por sus notas, un suspenso en un examen puede ser un
castigo positivo que a partir de entonces haría que evitara las circunstancias
que le llevaron al fracaso (como saltarse las clases).
El castigo negativo es el proceso por el que se reduce o elimina una
conducta mediante la eliminación de un estímulo agradable. Para el estudiante
que no está preocupado por sus notas, no dejarle ver su programa favorito en
la tele, sería un castigo negativo.
En ocasiones se confunde el reforzamiento negativo con el castigo. Sin
embargo, son diferentes, ya que el castigo elimina una conducta al
establecer un evento aversivo (como dar un cachete a un niño o una descarga
eléctrica a un animal), o al retirar un evento positivo (como jugar a la Wii), y el
reforzamiento negativo incrementa la repetición de una conducta al retirar un
evento aversivo (cuando un niño señala el pañal mojado, el retirar el pañal
puede animar al niño a señalarlo nuevamente cuando el pañal vuelva a
mojarse).
Para establecer la conducta como una respuesta aprendida, el reforzamiento es
más eficaz si sigue a la conducta de forma inmediata, y cada vez que esta
aparezca. Si una respuesta deja de reforzarse, eventualmente se extinguirá, es
decir, regresará a su nivel original (línea base).
Además los conductistas para crear cambios duraderos en la conducta prefieren
los refuerzos a los castigos. El hecho de criticar o penalizar duramente a alguien
puede cambiar la conducta de forma inmediata, pero la investigación ha
demostrado, por dos razones que éstas no son las mejores formas de alterar la
conducta de forma permanente. En primer lugar, el castigo no enseña una
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conducta alternativa deseable para sustituir a la se está castigando, y aún más
importante, el castigo también puede tener efectos secundarios destructivos: la
persona castigada con frecuencia puede convertirse en apática, frustrada o
agresiva.
3.4. Programas de reforzamiento
Existen varios programas de reforzamiento, que son reglas o pautas que
determinan cuándo se emite el reforzador y cuándo no. Cuando la gente
aprende un nuevo comportamiento, su aprendizaje es más rápido si recibe
reforzamiento por cada respuesta correcta, lo que define al programa de
reforzamiento continuo. Luego, cuando la nueva conducta ha sido
dominada, se mantiene mejor si se refuerza intermitentemente en lugar de
hacerlo en cada ocasión. Un programa de reforzamiento intermitente
ayuda a los estudiantes a mantener sus destrezas sin esperar un reforzamiento
constante. Hay dos programas básicos de reforzamiento intermitente: Los
programas de intervalo se basan en el tiempo que transcurre entre
reforzadores, y los programas de razón, que se basan en el número de
respuestas que el individuo da entre reforzadores. Los programas de intervalo y
de razón pueden ser fijos (predecibles) o variables (impredecibles).
3.5. La máquina de enseñar
Desde mediados de la década de los años 50, un Skinner muy crítico con el
sistema didáctico y los programas formativos seguidos en los centros escolares
y educativos norteamericanos, comenzaba una serie de investigaciones y
desarrollaba instrumentos orientados a mejorar la eficiencia de las acciones
educativas, algo a lo que dedicó mucha atención y tuvo un éxito espectacular
en los años 60 y primeros de los 70. Pronto se desarrollaría la enseñanza
asistida por ordenador y comenzaría a explotarse las inmensas posibilidades
que abrían las nuevas generaciones de ordenadores.
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Apoyándose en los principios del análisis experimental de conducta, construyó
un dispositivo mecánico que complementaría la labor de los docentes. El
aparato
estaba
programado
meticulosamente,
siguiendo
una
pauta
instruccional, para usar refuerzo positivo tras cada respuesta correcta, y para
pasar de nivel cuando se hubiera alcanzado un determinado criterio, de modo
que facilitara el aprendizaje. Los materiales que presenta son claros, de modo
que al estudiante le resulta fácil el aprender la tarea; tiene que ir superando
una serie de pasos que no le suponen gran dificultad y le conducen a aprender
la cuestión, siguiendo un orden rigurosamente programado. La máquina le
permite estar en contacto con los materiales didácticos, de modo que el
estudiante conoce en cada momento en que nivel se encuentra.
3.6. Aplicación del análisis conductual al desarrollo evolutivo del
niño
El modelo de aprendizaje de Skinner ha sido aplicado al desarrollo del niño por
Sidney Bijou y Donald Baer que fueron pioneros en la aproximación basada en
la influencia del entorno en el aprendizaje de la psicología evolutiva conocida
como el análisis de la conducta. El objetivo de la teoría analítica de la
conducta es explicar cómo las capacidades innatas de los niños interactúan con
sus experiencias y el medio para producir cambios en sus conductas y
desarrollo, lo que es, naturalmente, similar al objetivo de la mayoría de las
teorías de corte cognitivo sobre el desarrollo infantil. Lo que distingue el análisis
de conducta es que se apoya en gran medida en los procesos de aprendizaje
como explicación de los cambios de desarrollo, y evita las explicaciones basadas
en procesos cognitivos inobservables, como las operaciones mentales Piaget. ´
El análisis de conducta considera que el desarrollo humano sucede en tres
etapas, denominadas etapa fundacional (primera infancia), etapa básica
(infancia y adolescencia), y etapa asociativa (edad adulta y senectud). Estas
etapas describen principalmente cambios observables en la forma en la que el
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individuo interactúa con el entorno más que habilidades cognoscitivas
subyacentes.
4. El aprendizaje observacional o teoría del aprendizaje social
cognoscitivo.
Skinner, al añadir el aprendizaje operante al condicionamiento pavloviano de
Watson, amplío sumamente la capacidad de la teoría del aprendizaje para
explicar la conducta infantil. Sin embargo, continuaron existiendo algunos
problemas, como que los niños a veces adquieren conductas nuevas
simplemente viendo a alguien realizarlas, o que los niños a veces tienen mayor
o menor disposición a actuar de una determinada manera tras ver que otra
persona obtiene como resultado un refuerzo o un castigo por tal conducta.
Ninguno de estos hechos era fácilmente explicable con un tipo de aprendizaje
en el que los cambios de conducta se producen sólo cuando el niño
experimenta las consecuencias directas de sus acciones.
Albert Bandura (1925) resolvió este problema proponiendo que, al crecer, el
desarrollo de los niños se basa cada vez más en un tercer tipo de aprendizaje:
el aprendizaje por observación o modelamiento. Este aprendizaje tiene
lugar cuando la conducta de un observador resulta influida al ser testigo de
una conducta (y frecuentemente de las consecuencias de ella) de un modelo.
De la gran cantidad de estudios que realizó Bandura, uno destaca de entre
todos: los estudios del muñeco Bobo. Un muñeco Bobo es una figura
hinchable en forma de huevo, con cierto peso en su base, que hace que se
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tambalee cuando se le empuja o pega. Bandura mostró una película a un grupo
de niños de guardería en la cual una joven estudiante maltrataba a un muñeco
bobo (grupo 1). La joven le pegaba, insultaba y le agredía con un martillo de
juguete a la vez que gritaba varias frases agresivas. El grupo 2 observaba a
unos modelos que se sentaban pacíficamente en un lugar cercano al muñeco.
Los niños de la guardería disfrutaron mientras vieron la película. Posteriormente
se les dejó jugar en una sala preparada para el estudio donde, efectivamente,
había un muñeco bobo y algunos martillos. El resultado fue que el conjunto de
niños del grupo 1 imitaron la conducta agresiva de la joven de la película y de
manera bastante precisa. Mientras que aquellos que habían presenciado un
modelo pasivo (grupo 2) tendieron a manifestarse tranquilamente e imitar la
conducta pacífica del modelo observado. A este fenómeno de aprendizaje, sin
que existiera ningún refuerzo, se le llamó aprendizaje por observación o
Modelado. Ante la existencia de críticas, Bandura demostró cómo, aunque el
muñeco bobo fuera cambiado por una persona real, de carne y hueso, los niños
agredían exactamente igual a dicha persona imitando de nuevo el video.
Bandura distingue entre la adquisición del conocimiento (el aprendizaje) y la
ejecución observable basada en ese conocimiento (la conducta). En otras
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palabras, propone que todos sabemos más de lo que demostramos; por
ejemplo, quizá los estudiantes aprendieron a simplificar fracciones pero se
desenvuelven mal en el examen porque estaban ansiosos, enfermos o no
entendieron el problema. Aunque haya ocurrido el aprendizaje, no lo
demostrarán hasta que la situación sea la correcta o tengan los incentivos para
hacerlo.
Bandura propone una distinción entre el aprendizaje activo y el observacional.
El primero consiste en aprender al hacer y experimentar las consecuencias de
las acciones que
brindan información sobre las acciones apropiadas, crean
expectativas e influyen en la motivación. El aprendizaje observacional
consiste en aprender observando a los otros. Las personas (y los animales)
aprenden al observar cómo aprende otra persona (o animal), lo que cuestiona
la idea conductual de que los factores cognoscitivos son innecesarios para
explicar el aprendizaje. Si la gente aprende observando, entonces debe dirigir
su atención, formar imágenes, recordar, analizar y tomar decisiones que
afectan al aprendizaje. Por ejemplo, un niño de dos años puede aprender cómo
acercarse y acariciar al perro de la familia con sólo observar hacerlo a su
hermana mayor. Un niño de ocho años puede adquirir una actitud muy negativa
hacia una raza después de escuchar a sus padres hablar sobre ese grupo de
forma despectiva. Debemos atender con cuidado el comportamiento del
modelo, asimilar en forma activa o codificar lo que observamos, y luego
almacenar esta información en la memoria, para generar o reproducir
conductas y estar motivados para repetirlas. Esta forma cognoscitiva activa de
aprendizaje permite a los niños pequeños adquirir con rapidez miles de
respuestas nuevas en una variedad de escenarios donde sus modelos tan solo
tratan de satisfacer sus propios intereses y no están tratando de enseñarles
nada. Bandura afirma que los niños aprenden en forma continua respuestas
deseables e indeseables “manteniendo los ojos abiertos” y no le sorprende en
absoluto que el desarrollo humano proceda con tanta rapidez a través de
caminos distintos.
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Hay dos formas principales de aprendizaje observacional: Primero, puede
ocurrir mediante el aprendizaje vicario, como cuando vemos que otros son
recompensados o castigados por realizar ciertas acciones y luego modificamos
nuestra conducta como si hubiéramos recibido las consecuencias. En la segunda
clase de aprendizaje observacional, el observador imita la conducta del modelo
aunque éste no reciba reforzamiento o castigo mientras el sujeto lo mira. A
menudo el modelo exhibe algo que el observador desea aprender y por lo que
espera ser reforzado. La imitación también ocurre cuando el observador desea
parecerse a un modelo al que admira o de estatus elevado. Los modelos no
tienen que ser gente real: también son personajes ficticios o imágenes
estereotipadas y tratamos de comportarnos como imaginamos que lo harían.
La teoría cognoscitiva-social de Bandura hace referencia a que el
aprendizaje está en la base de las conductas que se realizan en un marco
social.
Además los humanos somos seres cognoscitivos, procesadores de
información activos, quienes a diferencia de los animales, probablemente
piensen sobre las relaciones entre su comportamiento y sus consecuencias.
Considere su propia situación como estudiante. Su educación, que es costosa e
invierte en tiempo, puede imponerle muchas demandas que generan tensión
psicológica. Sin embargo, tolera el costo y el esfuerzo porque puede anticipar
las recompensas después de obtener el título. Su comportamiento no está
moldeado por recompensas inmediatas, sino a lo que ha pensado respecto a los
beneficios a largo plazo.
Como hemos visto el aprendizaje social supone más que simplemente observar
a un modelo e imitar su conducta. Existen procesos cognitivos y motivacionales
que ayudan a explicar la susceptibilidad de los niños a los cambios de modelo a
medida que van madurando. Al aumentar la edad los niños se convierten en
observadores más agudos y adquieren mayor capacidad para derivar reglas de
conducta generales a partir de los ejemplos específicos que observan. Por
ejemplo, los adultos reproducimos conductas y estilos de conducta más sutiles
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a partir de observaciones de sujetos seleccionados.
La observación de los
demás también permite a las personas anticipar las consecuencias probables de
sus acciones. Con estas expectativas pueden probar mentalmente conductas
alternativas y elegir la que tiene el resultado más deseable. Finalmente, el
aprendizaje social está también afectado por las percepciones de autoeficacia,
esto es, el concepto que tiene la persona de sus aspiraciones y capacidades. La
autoeficacia influye sobre la motivación de cada uno para aprender ciertas
conductas (hacer un regate en baloncesto o tocar un instrumento musical) y
actuar en base a lo que han aprendido. Las diferencias en las percepciones de
autoeficacia ayudan a explicar porqué un niño de diez años con buena
coordinación se puede encontrar imitando los movimientos de Kobe Bryant en
una pista de baloncesto, mientras que otro niño con inclinaciones musicales se
encontrará practicando los movimiento de Eric Clapton con una guitarra
imaginaria.
La teoría del aprendizaje social cognoscitivo es realmente de naturaleza
interactiva, ya que considera que los factores internos son tan importantes
como los externos, y que los acontecimientos ambientales, los factores
personales y las conductas interactúan con el proceso de aprendizaje. Está
basado en su visión de que el desarrollo humano refleja la interacción de la
persona (creencias, expectativas, actitudes y conocimientos), la conducta
(acciones individuales, elecciones y declaraciones verbales), y el entorno
(recursos, consecuencias de las acciones y condiciones físicas). Bandura
describe este proceso como un triángulo de interacciones al que denomina
determinismo recíproco. Suponga que un niño de cuatro años de edad
descubre que puede obtener el control sobre ciertos juguetes arrebatándoselos
a su compañero de juego. En este caso, el control sobre el juguete deseado es
un resultado favorable que refuerza el comportamiento agresivo del niño. Pero
en este caso el reforzador es producido por el mismo niño a través de sus
acciones agresivas. No sólo ha sido reforzado su comportamiento autoritario,
sino que ha cambiado el carácter del ambiente de juego. Los compañeros de
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juego, que fueron su victimas de sus hechos pueden estar más inclinados a
ceder ante el tirano, lo cual, incrementa las probabilidades de que éste escoja a
los mismos niños en el futuro.
5. Contribuciones de las teorías del aprendizaje y críticas a las
mismas.
La mayor contribución del enfoque de la teoría del aprendizaje es la riqueza de
información que ha proporcionado sobre los niños y adolescentes en desarrollo,
contribuyendo a que el estudio del desarrollo sea más científico.
Sus términos están definidos con precisión y sus teorías se pueden demostrar
en el laboratorio. Al enfatizar la influencia del ambiente, ayudan a explicar las
diferencias culturales en el comportamiento.
El acento de la teoría del aprendizaje en las causas inmediatas de los
comportamientos manifiestos también ha producido conocimientos clínicos y
aplicaciones prácticas importantes.
Sin embargo, infravaloran la importancia de la herencia y la biología. Y al
aplicar los mismos principios del comportamiento desde la infancia hasta la
edad adulta, no manejan el desarrollo relacionado con la edad.
Además, aunque los conductistas señalan que el desarrollo depende en gran
medida de los contextos, este ambiente está compuesto por una serie de
sistemas sociales (familias, comunidades, y culturas) que interactúan entre sí y
con el individuo en formas complejas imposibles de simular en un laboratorio.
Algunos teóricos critican las teorías del aprendizaje sosteniendo que estas
prestan poca atención a las influencias cognoscitivas en el desarrollo. Las
capacidades mentales de un niño pasan por una serie de cambios cualitativos
(o etapas) que los conductistas ignoran por completo. Además, las impresiones
de un niño sobre el ambiente y sus reacciones ante él dependen en gran
medida de su nivel de desarrollo cognoscitivo.
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Leahey, Thomas H. Historia de la Psicología: principales corrientes del
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