Download principios de aprendizaje y conducta

http://apuntesgradopsicologia.wordpress.com
Principios de Aprendizaje y Conducta
PRINCIPIOS DE APRENDIZAJE Y CONDUCTA
INTRODUCCIÓN
TEMA 1
Objetivo
El objetivo de este capítulo poner de relieve la idea, resaltada por la psicología
cognitiva, según la cual el sujeto es un agente activo con capacidades para hacer
planes, plantearse metas, decidir sobre los acontecimientos que ocurren a su alrededor y
actuar en consecuencia.
INTRODUCCIÓN:
Cualquier esfuerzo sistemático para entender la conducta debe tomar en consideración qué
aprendemos y cómo lo aprendemos. El aprendizaje es uno de los procesos biológicos que facilitan la
adaptación al ambiente. Normalmente, pensamos que el aprendizaje conlleva la adquisición de
nuevas conductas. De hecho, para poder leer, montar en bicicleta, etc… se requiere aprender. Pero el
aprendizaje también puede consistir en la disminución o pérdida de una respuesta. Ejemplo: un niño
puede aprender a no cruzar la calle cuando el semáforo está rojo.
ANTECEDENTES HISTÓRICOS:
Las aproximaciones teóricas al estudio del aprendizaje tienen sus raíces en la filosofía de René
Descartes, se pensaba que el comportamiento humano estaba enteramente determinado por la
intención consciente y por el libre albedrío. No se consideraba que las acciones de las personas
pudieran estar controladas por estímulos externos o por las leyes naturales. Se suponía que lo que una
persona hacía era el resultado de su voluntad o de su intención deliberada. Descartes fue la
excepción, ya que reconoció que muchas de las cosas que hacen las personas son respuestas
automáticas a estímulos externos. Sin embargo, no estaba preparado para abandonar la idea del
libre albedrío y del control consciente. Por tanto, formuló una visión dualista del comportamiento
humano el dualismo cartesiano.
De acuerdo con el dualismo cartesiano, existen dos tipos de conducta humana: voluntaria e
involuntaria. Descartes propuso que la conducta involuntaria consiste en respuestas automáticas a los
estímulos externos y está mediada por un mecanismo especial denominado reflejo. La conducta
voluntaria, no requiere de la intervención de estímulos externos, sino que se debe a la voluntad
consciente de actuar de una determinada forma.
El mecanismo de la conducta involuntaria o refleja siguen los siguientes pasos: los órganos de los
sentidos detectan los estímulos del ambiente, después, los nervios llevan la información sensorial al
cerebro y finalmente, los nervios llevan el impulso desde el cerebro hasta los músculos, que realizan la
respuesta involuntaria. Así, pues la entrada sensorial se refleja en la respuesta.
Descartes asume que los estímulos del ambiente externo son la causa de toda conducta
involuntaria. Estos estímulos producen respuestas involuntarias por medio de un circuito neural que
incluye el cerebro. Los mismos nervios transmitían la información de los órganos de los sentidos al
cerebro y del cerebro a los músculos. Este circuito, según creía, permitía reacciones rápidas a los
estímulos externos. Ejemplo: retirar rápidamente un dedo de un fogón caliente.
2ER SEMESTRE
Miguel Ángel Llamas Romero
Página 1
http://apuntesgradopsicologia.wordpress.com
Principios de Aprendizaje y Conducta
Descartes asumía que el mecanismo de la conducta involuntaria era el único disponible para los
animales no humanos. Toda conducta animal ocurre como respuesta refleja a estímulos externos.
También creía que el cuerpo y la mente se conectaban en la glándula pineal, cercana al cerebro.
Debido a esta conexión, la mente podía tener conciencia de la conducta involuntaria. Este mecanismo
también permitía a la mente iniciar acciones voluntarias. Dado que la conducta voluntaria se inicia en
la mente, ésta podía tener lugar independientemente de la estimulación externa.
El dualismo mente-cuerpo introducido por Descartes dio lugar a dos tradiciones intelectuales: una,
el mentalismo, se ocupaba de los contenidos y funcionamiento de la mente; la otra, la reflexología, del
mecanismo de la conducta involuntaria. Estas dos tradiciones intelectuales constituyen la base del
estudio del aprendizaje moderno.
DESARROLLO HISTÓRICO DEL ESTUDIO DE LA MENTE
Los filósofos preocupados por la mente estaban interesados en descubrir qué era la mente y
cómo funcionaba. Dado que Descartes pensaba que la mente estaba conectada con el cerebro en la
glándula pineal, creía que algunos de los contenidos de la mente provenían de las experiencias
sensoriales, y que la mente contenía ideas innatas. La aproximación filosófica según la cual nacemos
con ideas innatas acerca de ciertas cosas se denomina innatismo.
Algunos filósofos posteriores a Descartes se enfrentaron a la postura nativista. El filosofo
británico John Locke, creía que todas las ideas de las personas eran aprendidas directa o
indirectamente a través de experiencias posteriores al nacimiento. En su opinión, los seres humanos
nacen sin ninguna idea preconcebida acerca del mundo. De acuerdo con Locke, la mente se ponía en
marcha como una pizarra en blanco para ser posteriormente rellenada con ideas e información a
medida que la persona tenía diversas experiencias sensoriales. Esta aproximación filosófica al estudio
de los contenidos de la mente recibe el nombre de empirismo. El empirismo fue adoptado por un grupo
de filósofos británicos que vivieron entre los siglos XVII y XIX y que llegaron a ser conocidos como los
empiristas británicos.
2ER SEMESTRE
Miguel Ángel Llamas Romero
Página 2
http://apuntesgradopsicologia.wordpress.com
Principios de Aprendizaje y Conducta
Los filósofos nativistas y empiristas no sólo discrepaban acerca del contenido de la mente, sino
también acerca de cómo funcionaba la mente. Descartes creía que la mente no funcionaba de forma
predecible y ordenada, de acuerdo con reglas estrictas o leyes que se pudieran identificar. El filósofo
Thomas Hobbes fue uno de los primeros en proponer una alternativa a esta postura. Hobbes
aceptaba la distinción entre conductas voluntarias e involuntarias planteadas por Descarte y también
la idea de que la conducta voluntaria estaba controlada por la mente. Sin embargo, a diferencia de
Descartes, Hobbes creía que, al igual que los reflejos, la mente operaba de forma predecible y
conforme a las leyes. En concreto, propuso que la conducta voluntaria estaba gobernada por el
principio de hedonismo. La idea de que la conducta está controlada por las consecuencias positivas y
negativas, de una u otra forma, ha permanecido.
De acuerdo con los empiristas británicos, otro aspecto importante del funcionamiento de la
mente era el concepto de asociación. El empirismo asume que todas las ideas tienen su origen en las
experiencias sensoriales. Pero ¿cómo nos permiten nuestras experiencias de colores, formas, olores y
sonidos llegar a ideas más complejas? Ejemplo: el concepto de coche. Si alguien menciona la palabra
coche, tenemos la idea de su apariencia, de su utilidad, etc… ¿Cómo pueden todas estas ideas
originarse partiendo simplemente del sonido de las letras que componen la palabra coche? Los
empiristas británicos propusieron que las sensaciones simples se combinaban hasta formar ideas
complejas por medio de asociaciones. Una vez que las asociaciones se han formado, la palabra coche
activará los recuerdos de los otros aspectos de los coches que hemos experimentado. Los empiristas
británicos consideraban que tales asociaciones constituían los ladrillos de la actividad mental.
Leyes de la asociación
Los empiristas británicos aceptaron dos conjuntos de leyes para el establecimiento de
asociaciones, uno primario y otro secundario. Las leyes primarias habían sido originalmente
formuladas por el filósofo griego Aristóteles, que propuso tres principios para el establecimiento de
asociaciones: contigüidad, similitud y contraste. El principio de contigüidad ha sido el más destacado,
según este principio si dos eventos ocurren juntos en el espacio o en el tiempo de forma repetida
quedarán asociados. Ejemplo: si nos encontramos con el olor de la salsa de tomate y de los espaguetis
con la suficiente frecuencia, nuestro recuerdo de los espaguetis se activará con el mero olor de la salsa de
tomate. Los principios de similitud y contraste afirman que dos ideas se asocian si son similares en algún
aspecto o si tienen alguna característica contraria. La similitud ha sido confirmada por estudios, no así el
contraste.
Varios filósofos empiristas establecieron leyes de asociación secundarias, entre ellos, Thomas
Brown, el cual propuso que la formación de asociaciones entre dos sensaciones estaba influida por un
número de factores, incluyendo la intensidad de las sensaciones y la frecuencia y recencia con que las
dos sensaciones ocurrían conjuntamente. Además, se consideraba que la formación de una asociación
entre dos eventos dependía del número de asociaciones anteriores en las que cada uno de dichos
eventos estaba involucrado, y la similitud entre estas asociaciones pasadas y la que se forma en el
presente.
La investigación empírica de los mecanismos de asociación no comenzaría hasta el siglo XIX, con
el trabajo pionero del psicólogo alemán Hermann Ebbinghaus.
Para estudiar como se formaban las asociaciones, Ebbinghaus inventó las silabas sin sentido, que
eran combinaciones de tres letras despojadas de cualquier significado.
2ER SEMESTRE
Miguel Ángel Llamas Romero
Página 3
http://apuntesgradopsicologia.wordpress.com
Principios de Aprendizaje y Conducta
DESARROLLO HISTÓRICO DEL ESTUDIO DE LOS REFLEJOS
Al formular el concepto de reflejo, Descartes hizo una contribución significativa a la comprensión
de la conducta. Sin embargo, Descartes se equivocaba en sus ideas acerca de los detalles del acto
reflejo. Creía que los mensajes sensoriales que iban de los órganos de los sentidos al cerebro y los
mensajes motores que iban del cerebro a los músculos viajaban por los mismos nervios. Pensaba que
los nervios son tubos huecos y que la transmisión neural involucraba unos gases denominados espíritus
animales. Suponía que los espíritus animales, liberados por la glándula pineal, se desplazaban por los
tubos neurales y entraban en los músculos, haciendo que se hincharan y provocaran el movimiento. Por
ultimo, Descartes consideraba que todos los movimientos reflejos eran de carácter innato y que
estaban fijados por la anatomía del sistema nervioso. Todas estas ideas fueron erróneas.
Charles Bell en Inglaterra y Francois Magendie en Francia mostraron que eran fibras nerviosas
distintas las que se encargaban de transmitir la información sensorial desde los órganos de los
sentidos hasta el sistema nervioso central y la información motora desde el sistema nervioso central
hasta los músculos. Si se corta un nervio sensorial, el animal aún es capaz de realizar movimientos
musculares; si se corta un nervio motor, el animal mantiene la capacidad de registrar información
sensorial.
También se refutó la idea según la cual la transmisión neural se llevaba a cabo mediante
espíritus animales. John Swammerdam mostró que la irritación mecánica de un nervio era suficiente
para producir una contracción muscular. Así, el influjo de espíritus animales desde la glándula pineal
resultaba innecesario.
Descartes y la mayor parte de los filósofos posteriores asumieron que los reflejos eran
responsables únicamente de reacciones sencillas a estímulos externos. Se suponía que la energía
procedente del estímulo se transmitía directamente a la persona elicitada por medio de conexiones
neurales, es decir, a mayor intensidad del estímulo corresponde una respuesta más vigorosa. Ejemplo:
si tocamos un fogón, cuanto más caliente esté, mayor rapidez en retirar la mano. Por el contrario algunos
reflejos resultan mucho más complicados.
En el siglo XIX Sechenov propuso que los estímulos no siempre elicitan respuestas reflejas de
forma directa. En algunos casos, un estímulo puede liberar a una respuesta inhibida. Cuando un
estímulo libera a una respuesta de la inhibición, la fuerza de la respuesta no dependerá de la
intensidad del estímulo. Esta sencilla idea abrió todo un campo de nuevas posibilidades.
Es posible que un estímulo débil provoque una gran respuesta. Ejemplo: pequeñas partículas de
polvo pueden producir un potente estornudo. Sugirió que formas complejas de comportamiento
(acciones o pensamientos) que ocurrían en ausencia de un estímulo elicitador manifiesto eran de hecho
respuestas reflejas. En estos casos, los estímulos elicitadores son tan débiles que pueden pasar
desapercibidos. Así, de acuerdo con Sechenov, la conducta voluntaria y los pensamientos están en
realidad elicitados por estímulos débiles y apenas visibles.
Las ideas de Sechenov acerca de la conducta voluntaria extendieron enormemente el uso de
mecanismos reflejos para dar cuenta de una gran variedad de aspectos del comportamiento. Sin
embargo, sus ideas fueron extrapolaciones filosóficas de los resultados de investigación que obtuvo.
Además, Sechenov no tomó en consideración que la conducta de los organismos no permanecían fija e
invariable a lo largo de su vida, sino que podía verse alterada por la experiencia. Desde los tiempos
de Descartes, se consideró que las respuestas reflejas eran innatas y fijadas de antemano por las
conexiones del sistema nervioso. Se pensaba que los reflejos dependían de un circuito neural
preestablecido que conectaba los órganos de los sentidos con los músculos pertinentes. De acuerdo
con esta perspectiva, un estímulo dado elicitaría la misma respuesta a lo largo de toda la vida del
individuo. Aunque esto sea cierto en algunos casos, abundan los ejemplos en los que las respuestas a
2ER SEMESTRE
Miguel Ángel Llamas Romero
Página 4
http://apuntesgradopsicologia.wordpress.com
Principios de Aprendizaje y Conducta
estímulos varían como resultado de la experiencia. La explicación de estos fenómenos por medio de
mecanismos reflejos tuvo que esperar al trabajo experimental y teórico de Pavlov.
Pavlov demostró experimentalmente que no todos los reflejos son innatos. Mediante mecanismos
asociativos se pueden establecer nuevos reflejos para los estímulos. Pavlov realizó este trabajo desde
la tradición fisiológica de la reflexología en lugar de hacerlo desde la tradición mentalista.
EL AMANECER DE UNA NUEVA ERA
Los estudios experimentales sobre los principios básicos de aprendizaje se realizan
frecuentemente con animales no humanos y dentro de la tradición reflexológica. Esta investigación
recibió su impulso de tres fuentes. La primera de ellas fue el interés por la cognición comparada y
evolución de la mente. La segunda fue el interés por el funcionamiento del sistema nervioso
(neurología funcional), y la tercera fue el interés por desarrollar modelos animales de la conducta
humana. La cognición comparada, la neurología funcional y los modelos animales de la conducta
humana continúan dominando la investigación actual en aprendizaje.
LA COGNICIÓN COMPARADA Y LA EVOLUCIÓN DE LA INTELIGENCIA
El interés por la cognición comparada y por la evolución de la mente surgió como consecuencia
de los escritos de Charles Darwin, que llevó las ideas de Descartes sobre la naturaleza humana un
paso más allá. Descartes había empezado a socavar la idea de que los seres humanos ocupaban un
lugar único y privilegiado en el reino animal, proponiendo que al menos algunos aspectos del
comportamiento humano (los reflejos) eran similares a los de los animales. Descartes asumió que sólo
los seres humanos tenían mente.
Darwin atacó este último privilegio. En su obra El origen del hombre, Darwin argumentó que “el
hombre desciende de algún ser más primitivo, a pesar de que por el momento se desconozcan los
eslabones intermedios”. Al reclamar la continuidad entre los demás animales y los humanos, Darwin
trató de caracterizar, no sólo la evolución de los rasgos físicos, sino también la evolución de las
capacidades psicológicas o mentales. En su opinión, la mente humana es producto de la evolución. Esta
afirmación sugería que el resto de los animales también poseen las capacidades, de hacerse
preguntas, tener curiosidad, aprender, memorizar, imitar atender, etc…
En Inteligencia animal de George Romanes se sugiere que la inteligencia podría identificarse
determinando si un animal aprende “a hacer nuevos ajustes, o a modificar los antiguos, de acuerdo
con los resultados de su propia experiencia individual”. Así pues, Romanes definió la inteligencia a
partir de la capacidad de aprender, convirtió el estudio del aprendizaje en la clave para obtener
información sobre la evolución de la inteligencia.
NEUROLOGÍA FUNCIONAL
La nueva era en el estudio de los procesos de aprendizaje fue producto de utilizar los estudios
de aprendizaje en animales como medio para estudiar el funcionamiento del sistema nervioso. Esta
línea de investigación la inició Ivan Pavlov.
Siendo aún estudiante Pavlov se comprometió con el principio del nervismo, según el cual, las
principales funciones fisiológicas están gobernadas por el sistema nervioso. Pavlov dedicó su vida a
investigar cómo el sistema nervioso controlaba varios aspectos de la fisiología. Gran parte de su
trabajo está dedicado a la identificación de los mecanismos neurales de la digestión. La investigación
de Pavlov avanzaba pero en 1902, Bayliss y Starling publicaron un estudio en el cual se mostraba
que el páncreas estaba controlado parcialmente por factores hormonales y no neurales. Esto planteó
2ER SEMESTRE
Miguel Ángel Llamas Romero
Página 5
http://apuntesgradopsicologia.wordpress.com
Principios de Aprendizaje y Conducta
un dilema a Pavlov. Es entonces cuando Pavlov para continuar con el estudio del sistema nervioso deja
a un lado el sistema digestivo y pasa a investigar los reflejos condicionados. De esta forma, Pavlov
consideró los estudios de condicionamiento (que es una forma de aprendizaje) como un medio para
obtener información sobre las funciones del sistema nervioso.
El psicólogo del comportamiento es como un conductor que trata de descubrir el funcionamiento de
un vehículo experimental probándolo, en lugar de estudiar el motor. Conducir el coche puede aportar una
gran cantidad de información sobre su funcionamiento. Conducir el coche no nos dice nada acerca de
cómo se realizan estas operaciones, pero revela gran parte de las características funcionales de su
maquinaria interna. El conocimiento de las características funcionales de un coche puede, además,
proporcionar pistas sobre su maquinaria interna.
Los estudios conductuales del aprendizaje pueden proporcionar pistas sobre la maquinaria del
sistema nervioso. Tales estudios nos informan de la plasticidad potencial del sistema nervioso, de las
condiciones en las cuales el aprendizaje puede tener lugar, de mecanismo por el cual persisten las
respuestas aprendidas y de las circunstancias en las cuales la información aprendida es o no
accesible. Al detallar las funciones del sistema nervioso, los estudios conductuales del aprendizaje
definen los rasgos u operaciones que deben ser explicados por investigaciones de tipo
neurofisiológico.
MODELOS ANIMALES DE LA CONDUCTA HUMANA
La tercera fuente de esta nueva era en el estudio del aprendizaje animal fue la creencia los
estudios con los animales podrían proporcionar información para la compresión del comportamiento
humano. Los modelos animales de conducta humana tienen un origen más reciente que la cognición
comparada o la neurología funcional. Esta perspectiva fue sistematizada por Dollard y Miller y
desarrollada posteriormente por Skinner.
Los modelos se han desarrollado tomando como base investigaciones realizadas con múltiples
especies, incluidas varias especies de primates, palomas, ratas y ratones. Al generalizar la
investigación con ratas y palomas al comportamiento humano, los científicos no asumen que las ratas y
las palomas sean como las personas. Los modelos animales son otro tipo más de modelo. Arquitectos,
farmacólogos, médicos, etc… se apoyan en modelos, y estos modelos a menudo difieren
notablemente de la realidad.
Overmier señaló, “los modelos son herramientas científicas básicas y potentes”. Los modelos se
utilizan con frecuencia porque permiten investigar los aspectos de la realidad que representan en
condiciones sencillas, controladas y económicas.
¿Qué es lo que hace que un modelo sea válido para estudiar algo?, éste debe ser comparable don
el objeto real en relación a los rasgos o función sometidos a estudio – el rasgo o función relevante-. Si el
modelo de un edificio se utiliza para estudiar la apariencia exterior, entonces todas las dimensiones
externas del modelo deben ser proporcionales a las correspondientes dimensiones del edificio proyectado.
Por el contrario, si el modelo se utiliza para estudiar la resistencia de un edificio ante un terremoto,
entonces sus elementos estructurales serán vitales.
Las razones para el uso de modelos animales como modelos de comportamiento humano son
que permiten investigar problemas que son difíciles o imposibles de estudiar directamente en
personas. Lo importante es que el modelo animal y la conducta humana sean similares con respecto a
los rasgos relevantes del problema en consideración.
Ejemplo: las similitudes entre las ratas y los humanos en la forma de evitar comidas peligrosas hacen
que la rata sea un modelo válido para investigar el aprendizaje de aversión a la comida en humanos.
2ER SEMESTRE
Miguel Ángel Llamas Romero
Página 6
http://apuntesgradopsicologia.wordpress.com
Principios de Aprendizaje y Conducta
El elemento crítico a la hora de construir un modelo animal útil es identificar las similitudes
relevantes entre el modelo animal y la conducta humana en cuestión. Podemos alcanzar un mayor
entendimiento del comportamiento humano basándonos en el estudio de otros animales si las
relaciones causales son similares en ambas especies.
Las razones para el uso de modelos animales de la conducta humana fueron planteadas por
Dollard y Miller. Éstos fueron partidarios de una integración en la que los estudios de laboratorio
realizados con animales no humanos se usaran para aislar e identificar los fenómenos que podrían
posteriormente ser estudiados con éxito en personas.
Los modelos animales han llevado al desarrollo de numerosos procedimientos actualmente
empleados con personas, tales como el biofeedback, la enseñanza programada, la desensibilización
sistemática, la economía de fichas y otras técnicas de modificación de conducta.
MODELOS ANIMALES Y ROBÓTICA
Los modelos animales de aprendizaje y conducta también revisten cierta importancia en relación
a la robótica y a los sistemas de inteligencia artificial. Romanes definió el término “inteligencia” a
partir de la capacidad de aprender.
Ejemplo: en inteligencia artificial se utilizan frecuentemente mecanismos asociativos para permitir
que las respuestas de estos sistemas sean modificables por la experiencia.
DEFINICIÓN DE APRENDIZAJE
El aprendizaje es un cambio duradero en os mecanismos de conducta que implica estímulos y/o
respuestas específicas y que es resultado de la experiencia previa con esos estímulos y respuestas o
con otros similares.
LA DISTINCIÓN ENTRE APRENDIZAJE Y EJECUCIÓN
Siempre que contemplamos evidencias de aprendizaje, observamos la aparición de un cambio
en el comportamiento –la ejecución de una nueva respuesta o la supresión de una respuesta que
previamente tenía lugar-. Un niño adquiere la habilidad de atarse las zapatillas o a esperar
pacientemente. Estos cambios conductuales son la única forma de saber si el aprendizaje ha tenido
lugar. Sin embargo, en la definición anterior se atribuye el aprendizaje a un cambio en los
mecanismos de la conducta, no a un cambio directo en la conducta.
La principal razón es que el comportamiento está determinado por muchos otros factores
distintos del aprendizaje. Consideremos la acción de comer por ejemplo. Que comamos o no algo
depende del hambre que tengamos, del esfuerzo requerido para obtener la comida, de lo apetitosa
que sea y de que sepamos dónde encontrarla. De todos estos factores sólo el último requiere la
intervención del aprendizaje.
La ejecución se refiere a las acciones de un organismo en un momento concreto. La ejecución está
determinada por la oportunidad, la motivación y las capacidades sensoriales y motoras, además del
aprendizaje. Por lo tanto, un cambio en la actuación no puede ser automáticamente considerado como
una manifestación de aprendizaje.
El aprendizaje se define en términos de un cambio en los mecanismos de la conducta para hacer
hincapié en la distinción entre aprendizaje y ejecución. La conducta de un organismo (su ejecución) se
utiliza como prueba de aprendizaje. Sin embargo, dado que la ejecución está determinada por
muchos factores además del aprendizaje, el observador debe tener cuidado al decidir si un
2ER SEMESTRE
Miguel Ángel Llamas Romero
Página 7
http://apuntesgradopsicologia.wordpress.com
Principios de Aprendizaje y Conducta
determinado aspecto de la ejecución refleja o no la presencia de aprendizaje. En otros casos, pueden
observarse directamente los cambios en la conducta que no pueden ser atribuidos al aprendizaje, ya
que no duran lo suficiente o no son el resultado de la experiencia con eventos específicos del entorno.
EL APRENDIZAJE Y OTRAS FUENTES DE CAMBIO CONDUCTUAL
Existen mecanismos que dan lugar a cambios en la conducta que son breves para ser
considerados como ejemplos de aprendizaje. Uno de ellos es la fatiga. El esfuerzo físico puede
provocar una disminución gradual en la fuerza de una respuesta debido a que el individuo se cansa o
se fatiga. Este tipo de cambio está producido por la experiencia. Sin embargo, no se considera un
ejemplo de aprendizaje debido a que la debilitación de la respuesta desaparece si se permite al
individuo descansar.
La conducta también puede verse alterada temporalmente por un cambio en las condiciones
estimulares. Si de repente se encienden las luces de la sala de un cine en medio de la película,
probablemente el comportamiento de los espectadores cambiará notablemente. Este cambio no es un
ejemplo de aprendizaje, ya que los espectadores volverán a concentrarse en la película cuando las
luces se apaguen de nuevo.
Otros cambios de conducta transitorios que no se consideran como aprendizaje son los que
implican alteraciones en el estado fisiológico o motivacional del organismo. El hambre y la sed
provocan respuestas que no se observan en otros momentos. Cambios en los niveles de las hormonas
sexuales dan lugar a cambios en la tendencia a responder a los estímulos sexuales. La administración
de drogas psicoactivas también puede producir cambios conductuales transitorios.
En algunos casos, pueden aparecer cambios persistentes en la conducta sin necesidad de la
experiencia con eventos del entorno que requiere la definición de aprendizaje. El ejemplo más
destacable de este tipo es la maduración. Un niño no puede alcanzar un objeto que está en una
estantería alta hasta que crezca lo suficiente. Sin embargo, este cambio conductual no es un ejemplo
de aprendizaje, ya que ocurre por el mero paso del tiempo.
En general, la distinción entre aprendizaje y maduración se basa en la importancia de
experiencias especiales a la hora de producir el cambio conductual en cuestión.
DIFERENTES TIPOS DE MECANISMOS CAUSALES
Hay cuatro tipos de causas descritos por Aristóteles. El primero es la causa eficiente, que es el
más cercano a la definición común de causa y hacer referencia a las condiciones necesarias y
suficientes para producir un resultado en la conducta. En el caso del aprendizaje, la causa eficiente es
la experiencia anterior con estímulos y/o respuestas específicas que producen el cambio en la
conducta que señala la presencia del aprendizaje.
Las causas eficientes de la conducta aprendida están mediadas por cambios en el sistema
nervioso. Estos cambios neurales constituyen la causa material del aprendizaje. Las causas materiales
hacen referencia a los cambios físicos en el sistema nervioso que median en el aprendizaje. Entre
ellos, se incluyen cambios en los mecanismos sinápticos.
Los mecanismos conductuales constituyen lo que Aristóteles denominó causas formales. Las causas
formales son las teorías o modelos de aprendizaje.
El aprendizaje es una característica general de la conducta a lo largo y ancho del reino animal
debido a que es útil, a que permite a los animales adaptarse a cambios en el ambiente. Las
explicaciones del aprendizaje que ponen énfasis en su función o utilidad hacen referencia al cuarto
tipo de causa descrito por Aristóteles, esto es, la causa final. En la biología moderna, la causa final de
2ER SEMESTRE
Miguel Ángel Llamas Romero
Página 8
http://apuntesgradopsicologia.wordpress.com
Principios de Aprendizaje y Conducta
un comportamiento o de cualquier proceso biológico es cómo ese proceso contribuye al éxito
reproductivo del organismo. La mayor parte de los científicos estaría de acuerdo en que los
mecanismos de aprendizaje probablemente evolucionaron porque proporcionaban una ventaja
reproductiva.
Los científicos de orientación biológica a menudo establecen una distinción entre las causas
próximas o inmediatas del comportamiento y sus causas últimas. Las causas próximas se corresponden
con las causas eficientes y materiales de Aristóteles. Las causas últimas se corresponden con las causas
finales.
ASPECTOS METODOLÓGICOS DEL ESTUDIO DEL APRENDIZAJE
La investigación sobre los procesos de aprendizaje se caracteriza por dos rasgos metodológicos
principales. Uno es el uso de métodos de investigación experimentales, en lugar de métodos
observacionales. El segundo rasgo metodológico –la confianza en una perspectiva de proceso
general-.
EL APRENDIZAJE COMO CIENCIA EXPERIMENTAL
Los estudios sobre el aprendizaje hacen hincapié en identificar los factores causales
responsables de los cambios persistentes en la conducta que resultan de la experiencia previa. De los
cuatro tipos de causas, han centrado su atención en las causas eficientes, materiales y formales. Las
investigaciones de aprendizaje utilizan una metodología experimental. Las causas no pueden
observarse directamente. Tan sólo pueden ser inferidas a partir de los resultados de las
manipulaciones experimentales.
Ejemplo: María abre la puerta de un cuarto oscuro. Inmediatamente pulsa un interruptor y se
enciende la luz. ¿Podemos concluir que accionar el interruptor fue la causa de que se encendiera la luz?, y
si tuviera un temporizador automático de presencia que encendiera la luz. ¿Qué deberíamos hacer para
determinar si fue la manipulación del interruptor la que provocó que las luces se encendieran? Tendríamos
que pedir a la persona que entrara de nuevo en la habitación pero sin pulsar el interruptor. Si las luces no
se encienden podríamos concluir que la luz no fue accionada por un detector.
Para identificar una causa, se requiere la realización de una prueba en ausencia de dicha
causa.
La pregunta típica es si un procedimiento produce un efecto de aprendizaje en particular. Para
responder a esta pregunta, hay que comparar las acciones de los individuos que previamente han
sido expuestos al procedimiento en cuestión con las acciones de los individuos que no han sido
expuestos a dicho procedimiento. La única forma de demostrar que la exposición a ese entrenamiento
es la causa del cambio conductual estudiado es manipular experimentalmente la presencia y la
ausencia de dicha exposición. Por esta razón, el aprendizaje sólo puede estudiarse mediante técnicas
experimentales.
LA PERSPECTIVA DE PROCESO GENERAL EN EL ESTUDIO DEL APRENDIZAJE
El segundo rasgo metodológico destacable de los estudios de aprendizaje es una perspectiva
basada en procesos generales.
Elementos de la perspectiva de proceso general
Un presupuesto fundamental de la perspectiva de proceso general es que los fenómenos
estudiados son el resultado de procesos más elementales. Además, se asume que esos procesos
2ER SEMESTRE
Miguel Ángel Llamas Romero
Página 9
http://apuntesgradopsicologia.wordpress.com
Principios de Aprendizaje y Conducta
elementales operan de forma similar independientemente de dónde se encuentren. Por tanto, se
asume que la generalidad emerge a nivel de los procesos básicos o elementales.
Los investigadores del condicionamiento y el aprendizaje se han adherido a la perspectiva del
proceso general. Se han centrado en los aspectos comunes de los diversos tipos de aprendizaje y han
asumido que los fenómenos de aprendizaje son producto de procesos elementales que operan de
forma similar en diversas situaciones de aprendizaje.
C. Lloyd Morgan, afirmó en 1903 que las leyes elementales de la asociación “son, según
creemos, leyes universales”
El presupuesto según el cual las leyes “universales” de asociación son las responsables de los
fenómenos de aprendizaje no excluye que los animales puedan aprender sobre multitud de estímulos,
respuestas o que cada especie tenga un ritmo de aprendizaje diferente. Se asume que la
generalidad se sitúa en los principios o procesos de aprendizaje –no en el contenido o en la velocidad
del mismo-. Esta idea fue expresada hace ya casi un siglo por Thorndike.
Aquello sobre lo que un animal puede aprender (los estímulos, las respuestas y las conexiones
estímulo-respuesta sobre las que aprende) varía de un animal a otro. Los animales también difieren
en la velocidad a la que pueden aprender (“en el grado de capacidad para aprender”). Thorndike
asumió que las leyes del aprendizaje eran universales. En la actualidad no se comparte esa idea de
que estas leyes universales sean las “del ejercicio y del efecto”. Sin embargo, los científicos
contemporáneos sí que continúan fieles a la idea de que existen principios universales de aprendizaje.
El trabajo del psicólogo del aprendizaje es descubrir esas leyes universales.
Implicaciones metodológicas de la perspectiva de proceso general
Una importante implicación metodológica de la perspectiva de proceso general es que se
pueden descubrir los principios del aprendizaje estudiando cualquier especie o sistema de respuesta
que muestre aprendizaje. Los investigadores han confluido hacia unos paradigmas experimentales
estandarizados o convencionales.
Demostración de la generalidad de los fenómenos de aprendizaje
La adopción de esta perspectiva de proceso general no prueba la generalidad de los procesos
de aprendizaje. Asumir que existen procesos elementales de aprendizaje comunes no es lo mismo que
demostrar empíricamente estas similitudes.
La generalidad del aprendizaje debe probarse realizando estudios en distintas especies y
situaciones.
Estos ejemplos de aprendizaje en diversas especies proporcionan apoyo a la perspectiva de
proceso general. Sin embargo, esta evidencia debería interpretarse con cautela. Con la excepción del
programa de investigación con abejas realizado por Bitterman y sus colegas, los restantes estudios
con especies invertebradas aquí citados han contemplado un conjunto limitado de fenómenos de
aprendizaje. En consecuencia, no sabemos si su aprendizaje está mediado por el mismo mecanismo
que es responsable de ejemplos similares de aprendizaje en las e especies de vertebrados.
2ER SEMESTRE
Miguel Ángel Llamas Romero
Página 10
http://apuntesgradopsicologia.wordpress.com
Principios de Aprendizaje y Conducta
USO DE ANIMALES NO HUMANOS EN LA INVESTIGACIÓN SOBRE APRENDIZAJE
RAZONES DEL USO DE ANIMALES NO HUMANOS EN LA INVESTIGACIÓN SOBRE APRENDIZAJE
No puede alcanzarse con el mismo grado de precisión cuando se utilizan sujetos humanos que
cuando se utilizan animales de laboratorio. Con loa animales los científicos pueden estudiar cómo se
aprenden las reacciones emocionales intensas y cómo el aprendizaje interviene a la hora de buscar
comida, evitar el dolor o el estrés, o encontrar una posible pareja sexual. Con las personas, los
investigadores se ven limitados a tratar de modificar las respuestas emocionales inadaptadas una vez
que éstas ya han sido aprendidas.
Una de las preguntas fundamentales acerca de la naturaleza humana es cómo evolucionaron la
cognición y la inteligencia. La respuesta a esta pregunta dará forma a nuestra concepción de la
naturaleza humana, del mismo modo que el conocimiento del sistema solar ha dado forma a nuestra
visión del papel de la Tierra en el universo.
El tipo de investigación detallada que se necesita para desenmarañar cómo aprende y
recuerda el sistema nervioso simplemente no puede realizarse con personas. La búsqueda de las
bases biológicas del aprendizaje requiere documentar antes la naturaleza de los procesos de
aprendizaje a nivel conductual. Por lo tanto, los estudios conductuales de aprendizaje realizados con
animales son un requisito necesario para cualquier intento de investigar las bases biológicas del
aprendizaje con animales.
El comportamiento de los animales no se ve complicado por los procesos lingüísticos que juegan
un papel tan importante en determinados tipos de conducta humana. Otra ventaja importante es que
en la investigación con animales no es necesario hacer peticiones explícitas a los sujetos. En la
investigación con humanos, el investigador debe asegurarse de que los actos de los participantes no
están influidos por el deseo de complacer (o contrariar) al investigador. El comportamiento de las
ratas y las palomas en un experimento no se ve afectado por tales factores.
EL DEBATE PÚBLICO SOBRE LA INVESTIGACIÓN CON ANIMALES NO HUMANOS
Parte del debate se ha centrado en la necesidad de dar un trato humano a los animales. Otros
aspectos del debate se han centrado en los requisitos éticos que debe cumplir el trato de los animales.
La ética de la investigación con animales de laboratorio
No se puede obtener información sobre el aprendizaje y la conducta normales utilizando
animales enfermos o maltratados. Los investigadores del aprendizaje animal deben asegurarse del
bienestar de sus sujetos si pretenden obtener datos científicos útiles.
¿Qué constituye un trato “humano” a los animales?
Asumiendo que una especie merece el trato que establezcan las normas oficiales, ¿cuáles
deberían ser esas normas? A menudo se describe como “trato humano” al tratamiento que se
considera apropiado para los animales de laboratorio.
¿Deben los seres humanos beneficiarse del uso de otros animales?
Parte del debate público en torno a los derechos de los animales ha sido alimentado con el
argumento de que las personas no tienen derecho a beneficiarse a expensas de los animales, a
“explotar” a los animales. Este argumento va más allá de lo concerniente al uso de animales en la
investigación.
2ER SEMESTRE
Miguel Ángel Llamas Romero
Página 11
http://apuntesgradopsicologia.wordpress.com
Principios de Aprendizaje y Conducta
Alternativas a la investigación con animales
La creciente preocupación por los aspectos éticos de la investigación con animales ha llevado a
la búsqueda de técnicas alternativas. Russell y Burch formularon las “tres R” de la investigación con
animales: remplazamiento del uso de animales por otras técnicas de estudio, reducción del número de
animales empleados por medio de técnicas estadísticas y refinamiento de los procedimientos
experimentales para causar menos sufrimiento. Las estrategias de remplazamiento han sido útiles en
la industria cosmética y en la fabricación de ciertas vacunas y hormonas. Sin embargo, no puede
realizarse una investigación seria sobre los procesos de aprendizaje sin la experimentación con
organismos vivos, ya sean animales o humanos. Algunas de las alternativas propuestas son las
siguientes:
1. Técnicas observacionales: los procesos de aprendizaje no pueden investigarse mediante
técnicas observacionales. Los estudios de aprendizaje requieren manipulaciones
experimentales de la experiencia pasada. Las observaciones de campo realizadas sin
intervenir sobre los animales no pueden proporcionar información sobre los mecanismos
de aprendizaje.
2. Uso de plantas: el aprendizaje no puede estudiarse en plantas, ya que las plantas
carecen de sistema nervioso, imprescindible para el aprendizaje.
3. Cultivo de tejidos: aunque los cultivos de tejido pueden revelar las operaciones de
procesos celulares, el funcionamiento de estos procesos celulares dentro del organismo
intacto sólo puede estudiarse en el organismo intacto. Además, como ya hemos señalado,
la búsqueda de los mecanismos celulares del aprendizaje requiere una caracterización
previa del aprendizaje a nivel conductual.
4. Simulaciones informáticas: la preparación de un programa informático que simule un
fenómeno natural requiere un conocimiento profundo del fenómeno en cuestión. Antes de
que los programadores puedan realizar una simulación informática del aprendizaje,
deberían disponer de información precisa sobre la naturaleza de los fenómenos de
aprendizaje y de los mecanismos y factores que determinan el aprendizaje. En ausencia
de dichos conocimientos, se necesita investigación con organismos vivos. Por tanto, la
investigación con organismos vivos es un requisito para la simulación informática efectiva.
Por esa razón, las simulaciones por ordenador no pueden sustituir a la investigación
experimental.
2ER SEMESTRE
Miguel Ángel Llamas Romero
Página 12