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Santoyo, V.C. & Ortega, S.V. (2010). Evaluación de la atención del profesor sobre la actividad de
niños preescolares. Revista Electrónica semestral Visor pedagógico, 1 (0)
“EVALUACIÓN DE LA FUNCIÓN DE LA ATENCIÓN DEL
PROFESOR
SOBRE LA ACTIVIDAD DE PREESCOLARES"
CARLOS SANTOYO VELASCO
VIVIANA ORTEGA SOTELO
RESUMEN
Se realizó un estudio observacional con 8 niños preescolares, evaluando cómo la
distribución relativa de la atención del profesor en cada actividad regula el
comportamiento de los niños en el aula, bajo dos categorías conductuales: actividad
académica y no académica. El propósito es describir una posible relación entre la
atención del profesor y la conducta académica del niño preescolar.
DESCRIPTORES: preescolar, conducta académica, on-task, off-task, atención del
profesor
INTRODUCCIÓN
El estudio de los procesos motivacionales en el salón de clases se ha abordado desde
diversas disciplinas, unidades de análisis y metodologías. Pero la característica común
de la mayoría de los trabajos existentes en esta área, es la insistencia en centrar su
atención en la extinción de las conductas denominadas "problema" o indeseables, así
como en la promoción de aquellas conductas "deseables" y la permanencia del
alumno en las actividades académicas.
Dentro del área aplicada, se ha hecho uso de diferentes estrategias generadas por el
Análisis de la Conducta Humana, basadas en la presentación y retiro de reforzadores
para el logro de objetivos como eliminación, mantenimiento y/o establecimiento de
conductas.
Estas estrategias han funcionado como pequeñas "recetas" que de manera sencilla y
eficiente eliminan algunas conductas y aumentan la probabilidad de aparición de otras;
durante la década de los sesentas y la primera mitad de los setentas, los estudios
realizados por la Psicología Conductual, bajo el rubro de modificación conductual en el
salón de clases (Hawkins, Peterson, Schweid, Bijou 1966; O´Leary, Poulus, Devine,
1972; Patterson, McNeal, Hawkins, Phelps, 1967; Barrish, Saunders, Wolf, 1969) se
dedicaron a la masificación de las técnicas conductuales que entrenaban a los
Profesores de educación elemental en el control de las conductas disruptivas o
perturbadoras (gateo, agresión, pasividad, lloriqueo, quejidos, lenguaje poco
desarrollado, hiperactividad, etc.) con la finalidad de promover las conductas
deseables en
el salón de clases (silencio,
atención, control grupal). Aplicando
técnicas como: atención diferencial (utilizando como reforzador la atención del
profesor, se atienden solo las conductas deseables para conseguir su incremento);
reprogramación de ambientes (realizar cambios en las relaciones contingenciales del
contexto que permitan aumentar la probabilidad de ocurrencia de las conductas
esperadas); control social (programas donde las contingencias de reforzamiento son
proporcionadas por el grupo); programas de economía de fichas; tiempo fuera;
aproximaciones sucesivas; reforzamiento de conductas incompatibles; etc.
Partiendo de la efectividad que ha demostrado tener el empleo de la modificación
conductual en el salón de clases; se comenzaron a popularizar los trabajos centrados
en el poder de la atención del profesor sobre la conducta de los alumnos, como
reforzador,
sustituyendo los reforzadores tangibles por reforzamiento social. Los
profesores son entrenados para aplicar atención contingente a las conductas
"deseables" de los alumnos; obteniendo
resultados igualmente exitosos a los
obtenidos con el uso de reforzadores tangibles. (Bijou y Baer 1965, 1967; Ulrich,
Stachnik, Mabry, 1966, 1970, 1974; Patterson, et al.; Barrish, et al.; Leblanc, et al.)
Estudios previos (Abramowitz,
O´Leary y Futtersak, 1988; Heller y White, 1975)
reportan que un profesor típico, emite alrededor de .5 regaños por minuto (1 regaño
cada 2 minutos o 30 regaños en 1 hora). Esta distribución de la conducta del profesor
hace evidente que las conductas no deseables del alumno acaparan gran parte de la
atención del profesor y representa uno de los métodos de control grupal más
frecuentemente utilizados.
Por otra parte, Brophy, Coulter, Crawford, Evertson y King (1975), mencionan que los
patrones de interacción del profesor con sus alumnos moldean el éxito o fracaso
académico de estos; por ejemplo: la exposición verbal "clara y precisa" del profesor
hacía el alumno con respecto a lo que se espera de su conducta es la variable que
mas alto correlaciona con altos niveles de aprovechamiento. Las variables que más
correlacionan con bajos niveles de aprovechamiento (calificaciones de 6.5 hacía
abajo) son las interacciones negativas entre profesor y alumnos (regaños, criticas,
contestaciones bruscas, etc.).
Por lo tanto, si los estilos conductuales del profesor moldean la conducta del alumno y
dentro del repertorio conductual del profesor predominan los regaños, podremos,
suponer que estos contribuyen a moldear la conducta del alumno.
Siguiendo este mismo razonamiento Brophy y colaboradores señalan que: "un regaño
(atención del profesor hacia bajas habilidades o mala conducta) puede tener la función
de informar y describir al alumno, las reglas del salón de clases y sus contingencias,
pero también puede estar relacionado con la atención adulta y ser por lo tanto, el
reforzador de conductas no deseables" (Brophy, et al. pag. 880).
Abramowitz, (et al.) mencionan que la atención del profesor está más relacionada con
las desaprobaciones (regaños verbales y/o físicos), dado que se presenta con mayor
frecuencia que las aprobaciones, por lo tanto si ésta atención proviene de conductas
inapropiadas, éstas conductas se presentarán con mayor frecuencia. Para
contrarrestar este efecto "paradójico" del uso de los regaños, Heller (et al.)
recomiendan que la combinación de aprobaciones (atención sobre altas habilidades o
"buen comportamiento") e ignorar las conductas inapropiadas, es más eficiente en el
control de las conductas indeseables en el salón de clases.
Generalmente, dentro de los contextos educativos, altas tasas de aprobación, se
asocian con alto desempeño académico mientras que altas tasas de desaprobación se
asocian con bajo desempeño académico; si la aprobación o desaprobación del
profesor regulan el comportamiento del alumno, el profesor deberá dirigir su atención
hacía las conductas que merezcan aprobación.
Berk y Landau (1993) encontraron que cuando el profesor explica verbalmente y por
medio de ejemplos prácticos, la tarea a realizar, le permite al alumno involucrarse más
en el trabajo y, por lo tanto, permanecer mayor tiempo en éste que en otras
actividades. Así mismo, reportan que dirigir la realización de un trabajo mediante
instrucciones verbales, tiene un significado funcional, hacia la realización del trabajo,
ya que la solución de problemas se facilita cuando las formas audibles se presentan
consistentemente.
Brophy (1981),
menciona que los elogios verbales no necesariamente son un
sinónimo de reforzamiento, ya que un profesor típico, utiliza los elogios de manera
infrecuente, sin evidenciar contingencia alguna entre las conductas de los alumnos y
sus respectivos elogios, por lo tanto, el elogio puede cumplir funciones diferentes a las
de reforzar; sin embargo, cuando se utilizan los elogios de manera contingente, hacía
conductas específicas y claramente delimitadas estos elogios funcionan como
reforzadores de las conductas infantiles.
Los arreglos o procedimientos estructurados en el salón de clase facilitan la realización
de la actividad académica. Skinner (1970) señala que enseñar es disponer de cierto
modo las condiciones o contingencias de reforzamiento en que los estudiantes
aprenden. Ellos pueden aprender sin enseñanza explícita en sus ambientes naturales,
pero los maestros disponen contingencias especiales con fáciles y expeditas materias
que aprender, apresurando así la aparición de un comportamiento que, si no, sólo se
produciría lentamente, o asegurando que se produzca el comportamiento que sin
estas gestiones nunca ocurriría.
En los trabajos de Bijou y Baer 1965, 1967; Ulrich 1966, 1970, 1974; Harris, 1964;
Patterson 1967; Barrish, 1969; Leblanc, 1971; Abramowitz 1988; Heller 1975; Brophy
1975, 1981; Berk 1993; donde se estudian los factores que facilitan y promueven la
permanencia del niño dentro de la actividad académica, los autores coinciden en dar
gran importancia a la atención verbal que los profesores dirigen a los niños.
Los mismos autores demuestran que la atención del profesor funciona como
reforzador, ya que incrementan en el futuro la aparición de las conductas hacía las
cuales es dirigida esta atención. Los resultados que reportan estos trabajos concluyen
bajo diferentes programas de reforzamiento que cualquier conducta asociada y
seguida contingentemente por atención, tenderá a incrementarse en el futuro.
Suponiendo que la atención contingente del Profesor es un elemento motivacional que
opera sobre la actividad del niño; las conductas que originan esta atención tenderán a
incrementarse, independientemente de ser conductas "deseables" o "indeseables"
para el Profesor.
Los objetivos de este trabajo son:
-
Describir la función de la atención del Profesor en la actividad académica y no
académica de niños preescolares
-
Investigar la relación entre las variables de tiempo relativo asignado por el niño
a la actividad académica y la atención relativa proporcionada por el Profesor al
niño en esta actividad.
METODO
SUJETOS:
De una población de 24 preescolares, se seleccionaron ocho niños, (cinco niñas y tres
niños) de cuatro a siete años de edad. El criterio de selección para esta muestra fue
contar con registros de observación de 6 sesiones por niño.
ESCENARIO:
Salón de clase de un Centro de Desarrollo Infantil (privado), de la Ciudad de México;
dónde se obtuvo el permiso correspondiente de las autoridades del centro. Se
garantizó la confidencialidad de los sujetos que participaron en el estudio.
INSTRUMENTO:
Sistema de Observación Conductual de Interacción Social (SOC-IS), de Santoyo y
Espinosa 1987, 1992. (Ver apéndice I)
Los registros fueron tomados por una pareja de observadores previamente
entrenados, dentro del salón de clases. Este sistema consiste en un registro de la
conducta del sujeto en intervalos de cinco segundos por un periodo de quince minutos
de observación, por sesión, para cada sujeto. Cada sujeto es registrado por seis
sesiones de quince minutos.
Este sistema de observación está diseñado para obtener información de la dirección
de las interacciones sociales entre diferente sujetos, (alumno-alumno, alumnoProfesor, etc.), centrando la observación en uno de ellos (sujeto focal), con la finalidad
de registrar emisiones de éste hacia otros, la conducta de estos y viceversa. Este
sistema también indica la calidad de las interacciones, los recursos disponibles y las
situaciones del medio ambiente (contexto).
Las categorías conductuales del SOC-IS se describen en el Apéndice I, para el
presente estudio solo se utilizaron las siguientes:
ACTIVIDAD ACADÉMICA (aa): Conductas realizadas por el sujeto por instrucción
expresa de su Profesor (a) y acorde con el objetivo instruccional vigente. Implica
contacto y uso del material, según los criterios de ejecución de la tarea. Cumplimiento
del objetivo instruccional vigente de la aa, realizada por el sujeto y la interacción social
con compañeros. Emisiones o recepciones verbales y/o físicas del sujeto u otros
compañeros mientras se realiza la aa. Observar a la profesora cuando esta da
instrucciones, explicaciones y cuando platica o habla con todo el grupo. Conductas
realizadas por el sujeto, donde el Profesor selecciona y otorga el material con el que
trabajará el niño, sin objetivo instruccional explícito. Implica el contacto y uso del
material según requerimiento del propio sujeto ya sea estando solo o en interacción
social con otro u otros compañeros.
Interacción social con Profesor por emisión o recepción del sujeto. Instrucciones,
emisiones y explicaciones al grupo por parte del Profesor., lo cual fue integrado en el
rubro de ATENCIÓN DEL PROFESOR (rpraa y rpror) y son las Conductas verbales
que el Profesor dirige al grupo en su conjunto sobre las actividades que deben llevarse
a cabo. Conductas verbales y/o físicas de algún miembro de la díada (preescolar Profesor), dirigidas hacía el otro en forma simultánea o sucesiva, existiendo
dependencia mutua entre los participantes de la interacción. Se incluyen conductas de
asentimiento o negación, con movimientos de cabeza y/o extremidades. Realización
de la aa del sujeto y la interacción social con Profesor.
OTRAS RESPUESTAS (or):
Para este trabajo, la categoría or abarca a todas
aquellas conductas que no estén contempladas en la definición de aa y atención de
Profesor, como son: Juego Aislado (conductas del niño con objetos y/o juguetes sin la
participación de otros sujetos), desplazamiento (movimiento motor grueso, de
traslado), Emisiones (Conductas físicas y/o verbales dirigidas a otros), Recepciones
(Conductas físicas y/o verbales iniciadas por otros, excepto por Profesor, dirigidas
hacía el niño observado o Sujeto Focal), Interacción Social (Conductas físicas y/o
verbales del Sujeto Focal con otros, excepto Profesor, simultáneas o sucesivas, en las
que exista dependencia mutua).
CONCORDANCIA DE LOS DATOS OBSERVACIONALES
La concordancia se obtiene mediante la comparación de ambos registros, casilla por
casilla señalando el total de acuerdos (casillas con la misma categoría para cada
registro) y desacuerdos (casillas con categoría diferente para cada registro) y la
aplicación de la siguiente fórmula:
total de acuerdos
Concordancia = --------------------------------------------------- X 100
No. de acuerdos + No de desacuerdos
Solamente fueron analizados los registros mayores al 79.5% de índice de
concordancia de acuerdo entre observadores.
Además se obtiene el índice de concordancia Kappa de Cohen que elimina los errores
debidos al azar y permite tener un índice de concordancia más riguroso, mediante la
siguiente fórmula:
PO + PC
K = ---------------1 - PC
Donde PO es la probabilidad observada de aciertos y PC es la probabilidad esperada
de aciertos.
MATERIALES:
- hojas de registro
- cronómetros
- tablas
- lápices
PROCEDIMIENTO:
- Se obtuvieron seis registros observacionales de quince minutos cada uno, para 8
niños preescolares dentro del salón de clases.
En la siguiente tabla se muestra la distribución de los sujetos en los grados escolares
a los que pertenecieron durante el periodo de registro:
SUJETO
CURSO
SEXO
S1
“A”
F
S2
“A”
F
S3
“A”
M
S4
“A”
F
S5
“A”
F
S6
“B”
M
S7
“B”
F
S8
“B”
M
las letras "A" y "B" indican los niveles 1 y 2 de preescolar
- Se obtuvieron las concordancias del total de registros (Ver Apéndice II)
- Se obtuvo el tiempo relativo que los sujetos asignaron a las siguientes actividades:
Actividad académica, otras respuestas y atención de la profesora, por sujeto. (Tablas
1-4, Figuras 1-4)
- Se obtuvieron las probabilidades de ocurrencia de las categorias (Tabla 5):
-actividad académica
-otras respuestas
-actividad académica que recibe atención de Profesor
-otras respuestas que reciben atención del Profesor
- Se identificaron los episodios conductuales en los que había atención del Profesor, a
partir de lo cual se obtuvieron las probabilidades de ocurrencia de (Tabla 6):
- actividad académica que es atendida por el profesor
- otras respuestas atendidas por el profesor
- actividad académica que no recibe atención del profesor
- otras respuestas que no reciben atención del profesor
-
Se realizaron arboles de probabilidad para describir las probabilidades de
ocurrencia de las secuencias:
1. Actividad académica - atención del profesor - actividad académica
2. Actividad académica – atención del profesor – otras respuestas
3. Otras respuestas – atención del profesor – actividad académica
4. Otras respuestas – atención del profesor – otras respuestas
RESULTADOS
La siguiente tabla muestra los tiempos relativos (en minutos) asignados por sujetos a
cada condición, se describe para cada sujeto el tiempo relativo en cada categoría.
SUJETO
ACTIVIDAD
ACADÉMICA
OTRAS
RESPUESTAS
ATENCIÓN DE
PR A AA
S1
S2
S3
S4
S5
S6
S7
S8
.293
.366
.276
.278
.260
.244
.353
.340
.680
.603
.680
.689
.703
.712
.618
.625
.005
.008
.012*
.009
.008
.014*
.009
.011
ATENCIÓN
DE
PR A OR
.022
.023
.032**
.024
.029
.030**
.020
.024
tabla 1
El tiempo dedicado a otras respuestas es mayor a la mitad del tiempo disponible para
TIEMPO RELATIVO
cada caso, le sigue el tiempo dedicado a actividad académica y en cuanto a atención,
0.6
0.5
0.4
0.3
0.2
0.1
0
AA
1
2
3
4
5
6
7
RPRAA
8
SUJETOS
es notable que la profesora dedica mayor atención a otras respuestas sobre actividad
académica, y aún cuando los datos se presentan en esta forma, de manera general
puede observarse que individualmente los sujetos 3 y 6 reciben mayor atención que
los demás tanto en otras respuestas** como en actividad académica* y el sujeto 1
recibe menor atención para ambas categorías. (Fig. 1 y 2)
Fig. 1
Fig. 2
En la siguiente tabla se muestran los tiempos relativos (en minutos) asignados por
todos los sujetos, a cada condición.
ACTIVIDAD
ACADÉMICA
OTRAS
RESPUESTAS
ATENCIÓN DE
PR A AA
.330
.635
.011
ATENCIÓN
DE
PR A OR
.024
Tabla 2
En la selección general, al igual que por sujetos el tiempo destinado a
0.6
0.4
0.2
0
0.7
0.6
0.5
0.4
0.3
0.2
0.1
AA 0 RPRAA OR RPROR
1
2
3
4
5
TIEMPO RELATIVO
TIEMPO
RELATIVO
cada actividad se distribuye en las mismas proporciones ver Fig. 3
OR
RPROR
6
SUJETOS
Fig. 3
7
8
La siguiente tabla presenta las probabilidades de ocurrencia de cada una de las
categorías conductuales del estudio; donde se puede observar que la categoría con
mayor probabilidad de ocurrencia es,
en términos generales otras respuestas,
seguido de actividad académica y posteriormente la atención que el profesor dirige a
otras respuestas y por último la atención que el profesor dirige a actividad
académica.
aa
or
rpraa
rpror
.33
.63
.1
.2
tabla 3
La figura 5 muestra las probabilidades condicionales de actividad académica y otras
respuestas que reciben atención del profesor, donde puede observarse la relación entre
las conductas que son atendidas y las que carecen de atención,
(aa es actividad
académica, or son otras respuestas, rpr es atención del profesor y la no atención del
profesor es no rpr).
.03
.04
rpr
rpr
aa
or
no rpr
no rpr
.97
.96
Fig.5
La figura anterior muestra que no existe diferencia entre la probabilidad de atención
del profesor hacía las conductas del preescolar cuando éste está en actividad
académica o en otras respuestas.
Fig. 6
La figura 6
muestra las probabilidades condicionales de ocurrencia; por cortes; de las secuencias:
actividad académica que al recibir atención del profesor (rpra) continúa o no en actividad académica y
otras respuestas que al recibir atención del profesor (rpror) continúan o no en otras respuestas; donde
puede observarse que la conducta que es atendida por la profesora tiene más del 60% de probabilidad de
continuar que las conductas que no son atendidas.
Al comparar los datos entre las figuras 5 y 6 encontramos diferencias interesantes, en
el sentido de que, si bien el profesor dedica poco tiempo a la atención de la actividad
del preescolar, también tenemos que cuando existe atención del profesor (fig. 6) la
conducta atendida del preescolar tiene mayores probabilidades de mantenerse. Es
decir, la categoría conductual que se denominó atención del profesor (pag. 6) aumenta
la probabilidad de ocurrencia de la actividad a la cual es dirigida.
CONCLUSIONES
La atención relativa del profesor ha sido utilizada en este estudio como un estimador
del monto de reforzamiento disponible en el salón de clases, sin embargo es
importante reconocer la existencia de otras fuentes de reforzamiento dentro de los
escenarios preescolares, como por ejemplo; la naturaleza de la tarea, la atención de
los pares, materiales o permisos condicionados, etc.
No obstante lo anterior, los resultados de este trabajo muestran una importante
relación entre la actividad académica y la atención que el profesor le brinda (Fig. 1, 2,
3 y 4). La conducta menos atendida es la menos presentada y aunque este dato
puede parecer ingenuo, la figura 6 muestra una relación más formal entre la actividad
del sujeto y la atención del profesor, las probabilidades condicionales señalan como
las conductas atendidas tienen significativamente mayor posibilidad de continuar
durante periodos de 10 segundos o mayores que las conductas no atendidas.
Cabe mencionar la importancia de la atención en términos de un evento que ocurre,
independientemente de su duración, es decir que el efecto que tiene una atención de
cinco segundos no muestra ser diferente al efecto causado por una atención más larga
en cuanto a la continuación de la tarea.
La distribución de la atención del profesor no determina la distribución de la conducta
académica, sin embargo es capaz de regular la continuación de una tarea que ha sido
iniciada, de tal manera que, aún cuando la atención adulta es
reforzador de la
conducta infantil, no es el único ni parece ser él más fuerte de los reforzadores en los
preescolares.
La propuesta a partir de este trabajo es introducir la manipulación de la entrega del
reforzador mediante un entrenamiento a los profesores y ponderar el valor de otras
opciones de reforzamiento.
La distribución de la atención del profesor puede variar en el tiempo por efecto del
desarrollo y una forma de confirmar que esta distribución no es efecto del azar podría
ser contar con datos longitudinales a cerca de esta relación.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Abramowitz A.J., O'Leary S.G., Futtersak M.W. (1988) The Relative Impact of Long
and Short Reprimands On Children's off-task Behavior in the Classroom, Behavior
Therapy, 19, 243-247.
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contingencies for group consequences on disruptive behavior in a classroom. Journal
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Berk L.E. y Landau S. (1993) Private Speech of Learning Disabled and Normally
Achieving Children in Classroom Academic and Laboratory Contexts, Child
Development, 64, 556-571.
Bijou S.W. y Baer D.M. (1965) Psicología del desarrollo infantil, Teoría empírica y
sistemática de la conducta, México, Trillas.
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Brophy J.E., Coulter C.L., Crawford W.J., Evertson C.M. y King C.E. (1975) Classroom
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Student Learning Gains, Journal of Educational Psychology, 67-6, 873-881.
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Hawkins, R.P., Peterson, R.F., Schweid E. y Bijou, S.W. (1966) Behavior therapy in
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Heller M.S. y White M.A. (1975) Rates of Teacher Verbal Aproval and Disaproval to
higher and lower ability Clases, Journal of Educational Psychology, 67-6, 796-800.
O´Leary, K.D., Poulus, R.W., y Devine, V.T. (1972) Tangible reinforces: Bonuses or
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Patterson, G.R. Mc Neal, S. Hawkins, N., Phelps R. (1967) Reprogramming the social
environment, Journal of Child Psychology and Psychiatry, 8, 181-195.
Santoyo C., López F. (1990) Análisis Experimental del intercambio Social, México,
Trillas.
Skinner B. F. (1970) Tecnología de la enseñanza, Barcelona, Labor.
Ulrich R., Stachnik T., Mabry J. (1966) Control de la conducta humana, México, Trillas.
Ulrich R., Stachnik T., Mabry J. (1970) Control de la conducta humana. De la cura a la
prevención, México, Trillas.
Ulrich R., Stachnik T., Mabry J. (1974) Control de la conducta humana. Modificación
de conducta aplicada al campo de la educación, México, Trillas.
APENDICES
APENDICE I
SISTEMA OBSERVACIONAL
El presente catalogo contiene las categorías conductuales base, su código y definición. Las
actividades aquí descritas se encuentran organizadas de acuerdo a:
a) si se desarrollan de manera individual y/o grupal
b) si las realiza el sujeto focal u otro(s) niño(s) o adulto(s)
c ) si son positivas o negativas.
I.
A. ACTIVIDADES REALIZADAS POR EL SUJETO FOCAL (SF)
CATEGORIA CONDUCTUAL
CODIGO
ACTIVIDAD ACADEMICA
Ac
ACTIVIDAD LIBRE
Al
JUEGO A ISLADO
Ja
JUEGO PARALELO
Jp
DESPLAZAMIENTO
Des
OTRAS RESPUESTAS
OR
DEFINICION
Conductas realizadas por el SF por
instrucción expresa del profesor y
acorde con el objetivo instruccional
vigente. Implica contacto y uso del
material, según los criterios de
ejecución de la tarea.
Conductas realizadas por el SF
Donde el profesor selecciona y
otorga el material con el que
trabajará el niño , sin objetivo
instruccional explícito. Implica el
contacto y uso del material según
requerimientos del propio sujeto.
Conductas del SF realizadas con
objetos y/o juguetes. Sin la
participación de otro (s).
Se
identificará el tipo de juego de
acuerdo con la actividad y/o reglas
utilizadas por el SF. Se considera
juego aislado el contacto y uso de
estructuras.
Conductas realizadas por el SF
con
objetos
y/o
juguetes
desarrolladas
simultánea
e
independiente de la participación
de otro (s), Y siguiendo las reglas
prescritas y ejecutadas por el
grupo replicado.
Se define como aquel movimiento
motor
grueso
de
translado,
cubriendo una distancia mínima de
aproximadamente un metro.
Se define como todas aquellas
conductas que realiza el SF y que
no están englobadas en las demás
actividades.
I.
B. ACTIVIDADES REALIZADAS POR EL SUJETO FOCAL (SF)
CATEGORIA CONDUCTUAL
CODIGO
EMISION DEL SF
EMISION NEGATIVA DEL SF
EMISION A PROFESOR
OTRO ADULTO
U
Pr
EMISION
NEGATIVA
A
PROFESOR U OTRO ADULTO
Pr
DEFINICION
Conducta física o verbal que el
SF dirige a otro(s) niño(s) sin
que otro(s) niño(s) se dirijan a él
en el intervalo inmediato
anterior. Se anotará el o los
nombre(s) de a quien(es) dirige
la acción el SF
Conducta física o verbal que el
SF dirige a otro(s) niño(s) sin
que en el intervalo precedente
haya existido la iniciativa de
esta acción por parte de otro(s)
hacia el SF, anotándose el (los)
nombre(s) de a quien(es) recibe
(n) la acción negativa (evento
aversivo o punitivo) del SF.
Conducta física y/o verbal que
el SF dirige a PR o a cualquier
otro adulto, sin que en el
intervalo inmediato anterior se
presente la iniciación del mismo
tipo por otra persona.
Conducta verbal y/o física de
tipo coercitivo que el SF dirige a
PR u otro(s) adulto(s) sin que
en el intervalo precedente haya
existido la iniciativa de esta
acción (aversiva o punitiva) por
parte del (los) otro(s).
II.
ACTIVIDADES DIRIGIDAS POR OTRO(S) NIÑO(S) O ADULTO(S) HACIA EL
SF
CATEGORIA CONDUCTUAL
CODIGO
DEFINICION
EMISION
DE
OTRO(S)
NIÑO(S) DIRIGIDAS HACIA EL
SF O RECEPCION
EMISION
NEGATIVA
DE
OTRO(S) NIÑO(S) DIRIGIDAS
HACIA EL SF O RECEPCION
NEGATIVA
EMISION DE LA PROFESORA
U
OTRO(S)
ADULTO(S)
DIRIGIDAS HACIA EL SF O
RECEPCION DE PROFESORA
(PR)
PR
EMISION NEGATIVA DE LA
PROFESORA
U
OTRO(S)
ADULTO(S) DIRIGIDAS HACIA
EL
SF
O
RECEPCION
NEGATIVA DE PROFESORA
(PR)
INSTRUCCIONES DADAS AL
GRUPO POR PR U OTRO
ADULTO
PR
G
Conducta física y/o verbal
iniciada por otro (s) niño (s) y
dirigidas hacia el SF; sin que se
presente
en
el
intervalo
inmediato anterior o en el
mismo, alguna iniciación por
parte del SF.
Conducta física y/o verbal de
tipo coercitivo (aversivas o
punitivas) iniciadas por otro(s)
niño(s) y dirigidas hacia el SF;
sin que en el intervalo inmediato
anterior o en el mismo haya
existido iniciación o respuesta
del SF.
Conducta física y/o verbal
iniciada por el PR u otro(s)
adulto(s) y dirigidas hacia el SF;
sin que se presente en el
intervalo inmediato anterior o en
el mismo, alguna iniciación por
parte del SF.
Conducta física y/o verbal de
tipo
coercitivo
(aversivas,
punitivas) iniciadas por el PR u
otro(s) adulto(s) y dirigidas
hacia el SF; sin que en el
intervalo inmediato anterior o en
el
mismo,
haya
alguna
iniciación por parte del SF.
Se define como aquel grupo de
conductas verbales que PR u
otro adulto da al grupo en su
conjunto sobre las actividades
que debe llevar a cabo.
III.
A. ACTIVIDADES DIADICAS O GRUPALES QUE SE CONSTITUYEN EN
INTERACCIONES SOCIALES
CATEGORIA CONDUCTUAL
CODIGO
INTERACCION SOCIAL (IS)
S
INTERACCION
NEGATIVA
SOCIAL
S
IS CON PR O CUALQUIER
ADULTO
SPR
IS NEGATIVA CON
CUALQUIER ADULTO
PR O
SPR
DEFINICION
Conductas verbales y/o físicas
del SF y/o compañero(s)
dirigidas hacia el o los otro(s)
niños, simultaneas o sucesivas,
en las que existe dependencia
mutua. Se incluye conductas de
asentimiento o negación con
movimientos de cabeza y/o
extremidades
de
los
participantes.
Conductas verbales y/o físicas
de tipo coercitivo del SF o el
compañero dirigidas hacia el
otro, llevadas a cabo en forma
simultanea
o
sucesiva,
existiendo dependencia mutua
entre los participantes de la
interacción.
Se
incluyen
conductas
como
golpes,
amenazas, insultos, etc.
Conductas verbales y/o físicas
del SF y/o de PR u otro(s)
adulto(s), padre, empleado,
otros PR, dirigidas hacia el otro,
de forma simultanea o sucesiva;
existiendo dependencia mutua
entre los participantes de la
interacción.
Se
incluyen
conductas, de asentimiento, o
negación, con movimientos de
cabeza y/o extremidades.
Grupo de conductas verbales
y/o físicas de tipo coercitivo en
las que el SF se encuentra
interactuando con PR u otro
adulto y se incluyen conductas
de
amonestación,
insultos,
regaños
y
castigos
en
dependencia mutua.
III.B. ACTIVIDADES INDIVIDUALES QUE SE CONSTITUYEN EN INTERACCIONES
DIADICAS O GRUPALES
CATEGORIA CONDUCTUAL
CODIGO
ACTIVIDAD ACADEMICA E IS
ACS
ACTIVIDAD ACADEMICA E IS
CON PR
ACSPR
ACTIVIDAD LIBRE E IS
ALS
JUEGO EN GRUPÓ
JG
DEFINICION
Situación
en
donde
se
presentan simultáneamente la
actividad académica del SF y la
interacción social con otro(s)
niño(s). Implica el cumplimiento
del
objetivo
instruccional
vigente
de
la
actividad
académica realizada por el SF y
la interacción social con el
compañero. (Ver definición del
AA y S)
Situación donde se emite
simultáneamente la actividad
académica del SF y la
interacción social de este con
PR. Implica el cumplimiento del
objetivo instruccional vigente
para la actividad académica por
parte del SF. (Ver definición del
AA y SPR)
Situación en la que se emiten
simultáneamente la actividad
libre y social entre el SF y
otro(s) niño(s). Implica contacto
y uso del material, según los
requerimientos del SF y/o el
(los) otro(s) niño(s), sin objetivo
instruccional
vigente.
(Ver
definición del AL y S).
Situación que establece la
dependencia mutua de las
acciones desarrolladas entre el
SF y otro(s), las que se realizan
de acuerdo con las reglas del
juego
o
aquellas
reglas
prefijadas por cualquiera de los
participantes.
Con
o
sin
contacto y uso de objetos,
juguetes o estructuras.
APÉNDICE II
TABLAS DE CONCORDANCIA
PORCENTAJE DE ACUERDOS E ÍNDICE KAPPA SE MUESTRAN RANGOS Y
PROMEDIOS
SUJETOS
SUJETO
RANGO
PORCENTAJE
RANGO
KAPPA
S1
83 - 99.4
89.4
.647 - .927
.780
S2
80 - 92
89.28
.766 - .880
.849
S3
81 - 90
83.833
.571 - .813
.728
S4
86 - 98
92
.714 - .816
.795
S5
86 - 92
90.166
.742 - .853
.797
S6
90.0 - 97.2
94.2
.837 - .993
.911
S7
81 - 97
92.61
.738 - .952
.899
S8
87 - 96
91.833
.749 - .979
.877
GENERAL
RANGO
PORCENTAJE
RANGO
KAPPA
80.0 – 99.4
90.416
.571 - .993
.830