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Santoyo, V.C. & Ortega, S.V. (2010). Evaluación de la atención del profesor sobre la actividad de niños preescolares. Revista Electrónica semestral Visor pedagógico, 1 (0) “EVALUACIÓN DE LA FUNCIÓN DE LA ATENCIÓN DEL PROFESOR SOBRE LA ACTIVIDAD DE PREESCOLARES" CARLOS SANTOYO VELASCO VIVIANA ORTEGA SOTELO RESUMEN Se realizó un estudio observacional con 8 niños preescolares, evaluando cómo la distribución relativa de la atención del profesor en cada actividad regula el comportamiento de los niños en el aula, bajo dos categorías conductuales: actividad académica y no académica. El propósito es describir una posible relación entre la atención del profesor y la conducta académica del niño preescolar. DESCRIPTORES: preescolar, conducta académica, on-task, off-task, atención del profesor INTRODUCCIÓN El estudio de los procesos motivacionales en el salón de clases se ha abordado desde diversas disciplinas, unidades de análisis y metodologías. Pero la característica común de la mayoría de los trabajos existentes en esta área, es la insistencia en centrar su atención en la extinción de las conductas denominadas "problema" o indeseables, así como en la promoción de aquellas conductas "deseables" y la permanencia del alumno en las actividades académicas. Dentro del área aplicada, se ha hecho uso de diferentes estrategias generadas por el Análisis de la Conducta Humana, basadas en la presentación y retiro de reforzadores para el logro de objetivos como eliminación, mantenimiento y/o establecimiento de conductas. Estas estrategias han funcionado como pequeñas "recetas" que de manera sencilla y eficiente eliminan algunas conductas y aumentan la probabilidad de aparición de otras; durante la década de los sesentas y la primera mitad de los setentas, los estudios realizados por la Psicología Conductual, bajo el rubro de modificación conductual en el salón de clases (Hawkins, Peterson, Schweid, Bijou 1966; O´Leary, Poulus, Devine, 1972; Patterson, McNeal, Hawkins, Phelps, 1967; Barrish, Saunders, Wolf, 1969) se dedicaron a la masificación de las técnicas conductuales que entrenaban a los Profesores de educación elemental en el control de las conductas disruptivas o perturbadoras (gateo, agresión, pasividad, lloriqueo, quejidos, lenguaje poco desarrollado, hiperactividad, etc.) con la finalidad de promover las conductas deseables en el salón de clases (silencio, atención, control grupal). Aplicando técnicas como: atención diferencial (utilizando como reforzador la atención del profesor, se atienden solo las conductas deseables para conseguir su incremento); reprogramación de ambientes (realizar cambios en las relaciones contingenciales del contexto que permitan aumentar la probabilidad de ocurrencia de las conductas esperadas); control social (programas donde las contingencias de reforzamiento son proporcionadas por el grupo); programas de economía de fichas; tiempo fuera; aproximaciones sucesivas; reforzamiento de conductas incompatibles; etc. Partiendo de la efectividad que ha demostrado tener el empleo de la modificación conductual en el salón de clases; se comenzaron a popularizar los trabajos centrados en el poder de la atención del profesor sobre la conducta de los alumnos, como reforzador, sustituyendo los reforzadores tangibles por reforzamiento social. Los profesores son entrenados para aplicar atención contingente a las conductas "deseables" de los alumnos; obteniendo resultados igualmente exitosos a los obtenidos con el uso de reforzadores tangibles. (Bijou y Baer 1965, 1967; Ulrich, Stachnik, Mabry, 1966, 1970, 1974; Patterson, et al.; Barrish, et al.; Leblanc, et al.) Estudios previos (Abramowitz, O´Leary y Futtersak, 1988; Heller y White, 1975) reportan que un profesor típico, emite alrededor de .5 regaños por minuto (1 regaño cada 2 minutos o 30 regaños en 1 hora). Esta distribución de la conducta del profesor hace evidente que las conductas no deseables del alumno acaparan gran parte de la atención del profesor y representa uno de los métodos de control grupal más frecuentemente utilizados. Por otra parte, Brophy, Coulter, Crawford, Evertson y King (1975), mencionan que los patrones de interacción del profesor con sus alumnos moldean el éxito o fracaso académico de estos; por ejemplo: la exposición verbal "clara y precisa" del profesor hacía el alumno con respecto a lo que se espera de su conducta es la variable que mas alto correlaciona con altos niveles de aprovechamiento. Las variables que más correlacionan con bajos niveles de aprovechamiento (calificaciones de 6.5 hacía abajo) son las interacciones negativas entre profesor y alumnos (regaños, criticas, contestaciones bruscas, etc.). Por lo tanto, si los estilos conductuales del profesor moldean la conducta del alumno y dentro del repertorio conductual del profesor predominan los regaños, podremos, suponer que estos contribuyen a moldear la conducta del alumno. Siguiendo este mismo razonamiento Brophy y colaboradores señalan que: "un regaño (atención del profesor hacia bajas habilidades o mala conducta) puede tener la función de informar y describir al alumno, las reglas del salón de clases y sus contingencias, pero también puede estar relacionado con la atención adulta y ser por lo tanto, el reforzador de conductas no deseables" (Brophy, et al. pag. 880). Abramowitz, (et al.) mencionan que la atención del profesor está más relacionada con las desaprobaciones (regaños verbales y/o físicos), dado que se presenta con mayor frecuencia que las aprobaciones, por lo tanto si ésta atención proviene de conductas inapropiadas, éstas conductas se presentarán con mayor frecuencia. Para contrarrestar este efecto "paradójico" del uso de los regaños, Heller (et al.) recomiendan que la combinación de aprobaciones (atención sobre altas habilidades o "buen comportamiento") e ignorar las conductas inapropiadas, es más eficiente en el control de las conductas indeseables en el salón de clases. Generalmente, dentro de los contextos educativos, altas tasas de aprobación, se asocian con alto desempeño académico mientras que altas tasas de desaprobación se asocian con bajo desempeño académico; si la aprobación o desaprobación del profesor regulan el comportamiento del alumno, el profesor deberá dirigir su atención hacía las conductas que merezcan aprobación. Berk y Landau (1993) encontraron que cuando el profesor explica verbalmente y por medio de ejemplos prácticos, la tarea a realizar, le permite al alumno involucrarse más en el trabajo y, por lo tanto, permanecer mayor tiempo en éste que en otras actividades. Así mismo, reportan que dirigir la realización de un trabajo mediante instrucciones verbales, tiene un significado funcional, hacia la realización del trabajo, ya que la solución de problemas se facilita cuando las formas audibles se presentan consistentemente. Brophy (1981), menciona que los elogios verbales no necesariamente son un sinónimo de reforzamiento, ya que un profesor típico, utiliza los elogios de manera infrecuente, sin evidenciar contingencia alguna entre las conductas de los alumnos y sus respectivos elogios, por lo tanto, el elogio puede cumplir funciones diferentes a las de reforzar; sin embargo, cuando se utilizan los elogios de manera contingente, hacía conductas específicas y claramente delimitadas estos elogios funcionan como reforzadores de las conductas infantiles. Los arreglos o procedimientos estructurados en el salón de clase facilitan la realización de la actividad académica. Skinner (1970) señala que enseñar es disponer de cierto modo las condiciones o contingencias de reforzamiento en que los estudiantes aprenden. Ellos pueden aprender sin enseñanza explícita en sus ambientes naturales, pero los maestros disponen contingencias especiales con fáciles y expeditas materias que aprender, apresurando así la aparición de un comportamiento que, si no, sólo se produciría lentamente, o asegurando que se produzca el comportamiento que sin estas gestiones nunca ocurriría. En los trabajos de Bijou y Baer 1965, 1967; Ulrich 1966, 1970, 1974; Harris, 1964; Patterson 1967; Barrish, 1969; Leblanc, 1971; Abramowitz 1988; Heller 1975; Brophy 1975, 1981; Berk 1993; donde se estudian los factores que facilitan y promueven la permanencia del niño dentro de la actividad académica, los autores coinciden en dar gran importancia a la atención verbal que los profesores dirigen a los niños. Los mismos autores demuestran que la atención del profesor funciona como reforzador, ya que incrementan en el futuro la aparición de las conductas hacía las cuales es dirigida esta atención. Los resultados que reportan estos trabajos concluyen bajo diferentes programas de reforzamiento que cualquier conducta asociada y seguida contingentemente por atención, tenderá a incrementarse en el futuro. Suponiendo que la atención contingente del Profesor es un elemento motivacional que opera sobre la actividad del niño; las conductas que originan esta atención tenderán a incrementarse, independientemente de ser conductas "deseables" o "indeseables" para el Profesor. Los objetivos de este trabajo son: - Describir la función de la atención del Profesor en la actividad académica y no académica de niños preescolares - Investigar la relación entre las variables de tiempo relativo asignado por el niño a la actividad académica y la atención relativa proporcionada por el Profesor al niño en esta actividad. METODO SUJETOS: De una población de 24 preescolares, se seleccionaron ocho niños, (cinco niñas y tres niños) de cuatro a siete años de edad. El criterio de selección para esta muestra fue contar con registros de observación de 6 sesiones por niño. ESCENARIO: Salón de clase de un Centro de Desarrollo Infantil (privado), de la Ciudad de México; dónde se obtuvo el permiso correspondiente de las autoridades del centro. Se garantizó la confidencialidad de los sujetos que participaron en el estudio. INSTRUMENTO: Sistema de Observación Conductual de Interacción Social (SOC-IS), de Santoyo y Espinosa 1987, 1992. (Ver apéndice I) Los registros fueron tomados por una pareja de observadores previamente entrenados, dentro del salón de clases. Este sistema consiste en un registro de la conducta del sujeto en intervalos de cinco segundos por un periodo de quince minutos de observación, por sesión, para cada sujeto. Cada sujeto es registrado por seis sesiones de quince minutos. Este sistema de observación está diseñado para obtener información de la dirección de las interacciones sociales entre diferente sujetos, (alumno-alumno, alumnoProfesor, etc.), centrando la observación en uno de ellos (sujeto focal), con la finalidad de registrar emisiones de éste hacia otros, la conducta de estos y viceversa. Este sistema también indica la calidad de las interacciones, los recursos disponibles y las situaciones del medio ambiente (contexto). Las categorías conductuales del SOC-IS se describen en el Apéndice I, para el presente estudio solo se utilizaron las siguientes: ACTIVIDAD ACADÉMICA (aa): Conductas realizadas por el sujeto por instrucción expresa de su Profesor (a) y acorde con el objetivo instruccional vigente. Implica contacto y uso del material, según los criterios de ejecución de la tarea. Cumplimiento del objetivo instruccional vigente de la aa, realizada por el sujeto y la interacción social con compañeros. Emisiones o recepciones verbales y/o físicas del sujeto u otros compañeros mientras se realiza la aa. Observar a la profesora cuando esta da instrucciones, explicaciones y cuando platica o habla con todo el grupo. Conductas realizadas por el sujeto, donde el Profesor selecciona y otorga el material con el que trabajará el niño, sin objetivo instruccional explícito. Implica el contacto y uso del material según requerimiento del propio sujeto ya sea estando solo o en interacción social con otro u otros compañeros. Interacción social con Profesor por emisión o recepción del sujeto. Instrucciones, emisiones y explicaciones al grupo por parte del Profesor., lo cual fue integrado en el rubro de ATENCIÓN DEL PROFESOR (rpraa y rpror) y son las Conductas verbales que el Profesor dirige al grupo en su conjunto sobre las actividades que deben llevarse a cabo. Conductas verbales y/o físicas de algún miembro de la díada (preescolar Profesor), dirigidas hacía el otro en forma simultánea o sucesiva, existiendo dependencia mutua entre los participantes de la interacción. Se incluyen conductas de asentimiento o negación, con movimientos de cabeza y/o extremidades. Realización de la aa del sujeto y la interacción social con Profesor. OTRAS RESPUESTAS (or): Para este trabajo, la categoría or abarca a todas aquellas conductas que no estén contempladas en la definición de aa y atención de Profesor, como son: Juego Aislado (conductas del niño con objetos y/o juguetes sin la participación de otros sujetos), desplazamiento (movimiento motor grueso, de traslado), Emisiones (Conductas físicas y/o verbales dirigidas a otros), Recepciones (Conductas físicas y/o verbales iniciadas por otros, excepto por Profesor, dirigidas hacía el niño observado o Sujeto Focal), Interacción Social (Conductas físicas y/o verbales del Sujeto Focal con otros, excepto Profesor, simultáneas o sucesivas, en las que exista dependencia mutua). CONCORDANCIA DE LOS DATOS OBSERVACIONALES La concordancia se obtiene mediante la comparación de ambos registros, casilla por casilla señalando el total de acuerdos (casillas con la misma categoría para cada registro) y desacuerdos (casillas con categoría diferente para cada registro) y la aplicación de la siguiente fórmula: total de acuerdos Concordancia = --------------------------------------------------- X 100 No. de acuerdos + No de desacuerdos Solamente fueron analizados los registros mayores al 79.5% de índice de concordancia de acuerdo entre observadores. Además se obtiene el índice de concordancia Kappa de Cohen que elimina los errores debidos al azar y permite tener un índice de concordancia más riguroso, mediante la siguiente fórmula: PO + PC K = ---------------1 - PC Donde PO es la probabilidad observada de aciertos y PC es la probabilidad esperada de aciertos. MATERIALES: - hojas de registro - cronómetros - tablas - lápices PROCEDIMIENTO: - Se obtuvieron seis registros observacionales de quince minutos cada uno, para 8 niños preescolares dentro del salón de clases. En la siguiente tabla se muestra la distribución de los sujetos en los grados escolares a los que pertenecieron durante el periodo de registro: SUJETO CURSO SEXO S1 “A” F S2 “A” F S3 “A” M S4 “A” F S5 “A” F S6 “B” M S7 “B” F S8 “B” M las letras "A" y "B" indican los niveles 1 y 2 de preescolar - Se obtuvieron las concordancias del total de registros (Ver Apéndice II) - Se obtuvo el tiempo relativo que los sujetos asignaron a las siguientes actividades: Actividad académica, otras respuestas y atención de la profesora, por sujeto. (Tablas 1-4, Figuras 1-4) - Se obtuvieron las probabilidades de ocurrencia de las categorias (Tabla 5): -actividad académica -otras respuestas -actividad académica que recibe atención de Profesor -otras respuestas que reciben atención del Profesor - Se identificaron los episodios conductuales en los que había atención del Profesor, a partir de lo cual se obtuvieron las probabilidades de ocurrencia de (Tabla 6): - actividad académica que es atendida por el profesor - otras respuestas atendidas por el profesor - actividad académica que no recibe atención del profesor - otras respuestas que no reciben atención del profesor - Se realizaron arboles de probabilidad para describir las probabilidades de ocurrencia de las secuencias: 1. Actividad académica - atención del profesor - actividad académica 2. Actividad académica – atención del profesor – otras respuestas 3. Otras respuestas – atención del profesor – actividad académica 4. Otras respuestas – atención del profesor – otras respuestas RESULTADOS La siguiente tabla muestra los tiempos relativos (en minutos) asignados por sujetos a cada condición, se describe para cada sujeto el tiempo relativo en cada categoría. SUJETO ACTIVIDAD ACADÉMICA OTRAS RESPUESTAS ATENCIÓN DE PR A AA S1 S2 S3 S4 S5 S6 S7 S8 .293 .366 .276 .278 .260 .244 .353 .340 .680 .603 .680 .689 .703 .712 .618 .625 .005 .008 .012* .009 .008 .014* .009 .011 ATENCIÓN DE PR A OR .022 .023 .032** .024 .029 .030** .020 .024 tabla 1 El tiempo dedicado a otras respuestas es mayor a la mitad del tiempo disponible para TIEMPO RELATIVO cada caso, le sigue el tiempo dedicado a actividad académica y en cuanto a atención, 0.6 0.5 0.4 0.3 0.2 0.1 0 AA 1 2 3 4 5 6 7 RPRAA 8 SUJETOS es notable que la profesora dedica mayor atención a otras respuestas sobre actividad académica, y aún cuando los datos se presentan en esta forma, de manera general puede observarse que individualmente los sujetos 3 y 6 reciben mayor atención que los demás tanto en otras respuestas** como en actividad académica* y el sujeto 1 recibe menor atención para ambas categorías. (Fig. 1 y 2) Fig. 1 Fig. 2 En la siguiente tabla se muestran los tiempos relativos (en minutos) asignados por todos los sujetos, a cada condición. ACTIVIDAD ACADÉMICA OTRAS RESPUESTAS ATENCIÓN DE PR A AA .330 .635 .011 ATENCIÓN DE PR A OR .024 Tabla 2 En la selección general, al igual que por sujetos el tiempo destinado a 0.6 0.4 0.2 0 0.7 0.6 0.5 0.4 0.3 0.2 0.1 AA 0 RPRAA OR RPROR 1 2 3 4 5 TIEMPO RELATIVO TIEMPO RELATIVO cada actividad se distribuye en las mismas proporciones ver Fig. 3 OR RPROR 6 SUJETOS Fig. 3 7 8 La siguiente tabla presenta las probabilidades de ocurrencia de cada una de las categorías conductuales del estudio; donde se puede observar que la categoría con mayor probabilidad de ocurrencia es, en términos generales otras respuestas, seguido de actividad académica y posteriormente la atención que el profesor dirige a otras respuestas y por último la atención que el profesor dirige a actividad académica. aa or rpraa rpror .33 .63 .1 .2 tabla 3 La figura 5 muestra las probabilidades condicionales de actividad académica y otras respuestas que reciben atención del profesor, donde puede observarse la relación entre las conductas que son atendidas y las que carecen de atención, (aa es actividad académica, or son otras respuestas, rpr es atención del profesor y la no atención del profesor es no rpr). .03 .04 rpr rpr aa or no rpr no rpr .97 .96 Fig.5 La figura anterior muestra que no existe diferencia entre la probabilidad de atención del profesor hacía las conductas del preescolar cuando éste está en actividad académica o en otras respuestas. Fig. 6 La figura 6 muestra las probabilidades condicionales de ocurrencia; por cortes; de las secuencias: actividad académica que al recibir atención del profesor (rpra) continúa o no en actividad académica y otras respuestas que al recibir atención del profesor (rpror) continúan o no en otras respuestas; donde puede observarse que la conducta que es atendida por la profesora tiene más del 60% de probabilidad de continuar que las conductas que no son atendidas. Al comparar los datos entre las figuras 5 y 6 encontramos diferencias interesantes, en el sentido de que, si bien el profesor dedica poco tiempo a la atención de la actividad del preescolar, también tenemos que cuando existe atención del profesor (fig. 6) la conducta atendida del preescolar tiene mayores probabilidades de mantenerse. Es decir, la categoría conductual que se denominó atención del profesor (pag. 6) aumenta la probabilidad de ocurrencia de la actividad a la cual es dirigida. CONCLUSIONES La atención relativa del profesor ha sido utilizada en este estudio como un estimador del monto de reforzamiento disponible en el salón de clases, sin embargo es importante reconocer la existencia de otras fuentes de reforzamiento dentro de los escenarios preescolares, como por ejemplo; la naturaleza de la tarea, la atención de los pares, materiales o permisos condicionados, etc. No obstante lo anterior, los resultados de este trabajo muestran una importante relación entre la actividad académica y la atención que el profesor le brinda (Fig. 1, 2, 3 y 4). La conducta menos atendida es la menos presentada y aunque este dato puede parecer ingenuo, la figura 6 muestra una relación más formal entre la actividad del sujeto y la atención del profesor, las probabilidades condicionales señalan como las conductas atendidas tienen significativamente mayor posibilidad de continuar durante periodos de 10 segundos o mayores que las conductas no atendidas. Cabe mencionar la importancia de la atención en términos de un evento que ocurre, independientemente de su duración, es decir que el efecto que tiene una atención de cinco segundos no muestra ser diferente al efecto causado por una atención más larga en cuanto a la continuación de la tarea. La distribución de la atención del profesor no determina la distribución de la conducta académica, sin embargo es capaz de regular la continuación de una tarea que ha sido iniciada, de tal manera que, aún cuando la atención adulta es reforzador de la conducta infantil, no es el único ni parece ser él más fuerte de los reforzadores en los preescolares. La propuesta a partir de este trabajo es introducir la manipulación de la entrega del reforzador mediante un entrenamiento a los profesores y ponderar el valor de otras opciones de reforzamiento. La distribución de la atención del profesor puede variar en el tiempo por efecto del desarrollo y una forma de confirmar que esta distribución no es efecto del azar podría ser contar con datos longitudinales a cerca de esta relación. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Abramowitz A.J., O'Leary S.G., Futtersak M.W. (1988) The Relative Impact of Long and Short Reprimands On Children's off-task Behavior in the Classroom, Behavior Therapy, 19, 243-247. Barrish, H; Saunders, M. Wolf, M. (1969) Good Behavior Game: Effects of individual contingencies for group consequences on disruptive behavior in a classroom. Journal of applied Behavior Analysis, 2, 119-124. Berk L.E. y Landau S. (1993) Private Speech of Learning Disabled and Normally Achieving Children in Classroom Academic and Laboratory Contexts, Child Development, 64, 556-571. Bijou S.W. y Baer D.M. (1965) Psicología del desarrollo infantil, Teoría empírica y sistemática de la conducta, México, Trillas. Bijou S.W. y Baer D.M. 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Patterson, G.R. Mc Neal, S. Hawkins, N., Phelps R. (1967) Reprogramming the social environment, Journal of Child Psychology and Psychiatry, 8, 181-195. Santoyo C., López F. (1990) Análisis Experimental del intercambio Social, México, Trillas. Skinner B. F. (1970) Tecnología de la enseñanza, Barcelona, Labor. Ulrich R., Stachnik T., Mabry J. (1966) Control de la conducta humana, México, Trillas. Ulrich R., Stachnik T., Mabry J. (1970) Control de la conducta humana. De la cura a la prevención, México, Trillas. Ulrich R., Stachnik T., Mabry J. (1974) Control de la conducta humana. Modificación de conducta aplicada al campo de la educación, México, Trillas. APENDICES APENDICE I SISTEMA OBSERVACIONAL El presente catalogo contiene las categorías conductuales base, su código y definición. Las actividades aquí descritas se encuentran organizadas de acuerdo a: a) si se desarrollan de manera individual y/o grupal b) si las realiza el sujeto focal u otro(s) niño(s) o adulto(s) c ) si son positivas o negativas. I. A. ACTIVIDADES REALIZADAS POR EL SUJETO FOCAL (SF) CATEGORIA CONDUCTUAL CODIGO ACTIVIDAD ACADEMICA Ac ACTIVIDAD LIBRE Al JUEGO A ISLADO Ja JUEGO PARALELO Jp DESPLAZAMIENTO Des OTRAS RESPUESTAS OR DEFINICION Conductas realizadas por el SF por instrucción expresa del profesor y acorde con el objetivo instruccional vigente. Implica contacto y uso del material, según los criterios de ejecución de la tarea. Conductas realizadas por el SF Donde el profesor selecciona y otorga el material con el que trabajará el niño , sin objetivo instruccional explícito. Implica el contacto y uso del material según requerimientos del propio sujeto. Conductas del SF realizadas con objetos y/o juguetes. Sin la participación de otro (s). Se identificará el tipo de juego de acuerdo con la actividad y/o reglas utilizadas por el SF. Se considera juego aislado el contacto y uso de estructuras. Conductas realizadas por el SF con objetos y/o juguetes desarrolladas simultánea e independiente de la participación de otro (s), Y siguiendo las reglas prescritas y ejecutadas por el grupo replicado. Se define como aquel movimiento motor grueso de translado, cubriendo una distancia mínima de aproximadamente un metro. Se define como todas aquellas conductas que realiza el SF y que no están englobadas en las demás actividades. I. B. ACTIVIDADES REALIZADAS POR EL SUJETO FOCAL (SF) CATEGORIA CONDUCTUAL CODIGO EMISION DEL SF EMISION NEGATIVA DEL SF EMISION A PROFESOR OTRO ADULTO U Pr EMISION NEGATIVA A PROFESOR U OTRO ADULTO Pr DEFINICION Conducta física o verbal que el SF dirige a otro(s) niño(s) sin que otro(s) niño(s) se dirijan a él en el intervalo inmediato anterior. Se anotará el o los nombre(s) de a quien(es) dirige la acción el SF Conducta física o verbal que el SF dirige a otro(s) niño(s) sin que en el intervalo precedente haya existido la iniciativa de esta acción por parte de otro(s) hacia el SF, anotándose el (los) nombre(s) de a quien(es) recibe (n) la acción negativa (evento aversivo o punitivo) del SF. Conducta física y/o verbal que el SF dirige a PR o a cualquier otro adulto, sin que en el intervalo inmediato anterior se presente la iniciación del mismo tipo por otra persona. Conducta verbal y/o física de tipo coercitivo que el SF dirige a PR u otro(s) adulto(s) sin que en el intervalo precedente haya existido la iniciativa de esta acción (aversiva o punitiva) por parte del (los) otro(s). II. ACTIVIDADES DIRIGIDAS POR OTRO(S) NIÑO(S) O ADULTO(S) HACIA EL SF CATEGORIA CONDUCTUAL CODIGO DEFINICION EMISION DE OTRO(S) NIÑO(S) DIRIGIDAS HACIA EL SF O RECEPCION EMISION NEGATIVA DE OTRO(S) NIÑO(S) DIRIGIDAS HACIA EL SF O RECEPCION NEGATIVA EMISION DE LA PROFESORA U OTRO(S) ADULTO(S) DIRIGIDAS HACIA EL SF O RECEPCION DE PROFESORA (PR) PR EMISION NEGATIVA DE LA PROFESORA U OTRO(S) ADULTO(S) DIRIGIDAS HACIA EL SF O RECEPCION NEGATIVA DE PROFESORA (PR) INSTRUCCIONES DADAS AL GRUPO POR PR U OTRO ADULTO PR G Conducta física y/o verbal iniciada por otro (s) niño (s) y dirigidas hacia el SF; sin que se presente en el intervalo inmediato anterior o en el mismo, alguna iniciación por parte del SF. Conducta física y/o verbal de tipo coercitivo (aversivas o punitivas) iniciadas por otro(s) niño(s) y dirigidas hacia el SF; sin que en el intervalo inmediato anterior o en el mismo haya existido iniciación o respuesta del SF. Conducta física y/o verbal iniciada por el PR u otro(s) adulto(s) y dirigidas hacia el SF; sin que se presente en el intervalo inmediato anterior o en el mismo, alguna iniciación por parte del SF. Conducta física y/o verbal de tipo coercitivo (aversivas, punitivas) iniciadas por el PR u otro(s) adulto(s) y dirigidas hacia el SF; sin que en el intervalo inmediato anterior o en el mismo, haya alguna iniciación por parte del SF. Se define como aquel grupo de conductas verbales que PR u otro adulto da al grupo en su conjunto sobre las actividades que debe llevar a cabo. III. A. ACTIVIDADES DIADICAS O GRUPALES QUE SE CONSTITUYEN EN INTERACCIONES SOCIALES CATEGORIA CONDUCTUAL CODIGO INTERACCION SOCIAL (IS) S INTERACCION NEGATIVA SOCIAL S IS CON PR O CUALQUIER ADULTO SPR IS NEGATIVA CON CUALQUIER ADULTO PR O SPR DEFINICION Conductas verbales y/o físicas del SF y/o compañero(s) dirigidas hacia el o los otro(s) niños, simultaneas o sucesivas, en las que existe dependencia mutua. Se incluye conductas de asentimiento o negación con movimientos de cabeza y/o extremidades de los participantes. Conductas verbales y/o físicas de tipo coercitivo del SF o el compañero dirigidas hacia el otro, llevadas a cabo en forma simultanea o sucesiva, existiendo dependencia mutua entre los participantes de la interacción. Se incluyen conductas como golpes, amenazas, insultos, etc. Conductas verbales y/o físicas del SF y/o de PR u otro(s) adulto(s), padre, empleado, otros PR, dirigidas hacia el otro, de forma simultanea o sucesiva; existiendo dependencia mutua entre los participantes de la interacción. Se incluyen conductas, de asentimiento, o negación, con movimientos de cabeza y/o extremidades. Grupo de conductas verbales y/o físicas de tipo coercitivo en las que el SF se encuentra interactuando con PR u otro adulto y se incluyen conductas de amonestación, insultos, regaños y castigos en dependencia mutua. III.B. ACTIVIDADES INDIVIDUALES QUE SE CONSTITUYEN EN INTERACCIONES DIADICAS O GRUPALES CATEGORIA CONDUCTUAL CODIGO ACTIVIDAD ACADEMICA E IS ACS ACTIVIDAD ACADEMICA E IS CON PR ACSPR ACTIVIDAD LIBRE E IS ALS JUEGO EN GRUPÓ JG DEFINICION Situación en donde se presentan simultáneamente la actividad académica del SF y la interacción social con otro(s) niño(s). Implica el cumplimiento del objetivo instruccional vigente de la actividad académica realizada por el SF y la interacción social con el compañero. (Ver definición del AA y S) Situación donde se emite simultáneamente la actividad académica del SF y la interacción social de este con PR. Implica el cumplimiento del objetivo instruccional vigente para la actividad académica por parte del SF. (Ver definición del AA y SPR) Situación en la que se emiten simultáneamente la actividad libre y social entre el SF y otro(s) niño(s). Implica contacto y uso del material, según los requerimientos del SF y/o el (los) otro(s) niño(s), sin objetivo instruccional vigente. (Ver definición del AL y S). Situación que establece la dependencia mutua de las acciones desarrolladas entre el SF y otro(s), las que se realizan de acuerdo con las reglas del juego o aquellas reglas prefijadas por cualquiera de los participantes. Con o sin contacto y uso de objetos, juguetes o estructuras. APÉNDICE II TABLAS DE CONCORDANCIA PORCENTAJE DE ACUERDOS E ÍNDICE KAPPA SE MUESTRAN RANGOS Y PROMEDIOS SUJETOS SUJETO RANGO PORCENTAJE RANGO KAPPA S1 83 - 99.4 89.4 .647 - .927 .780 S2 80 - 92 89.28 .766 - .880 .849 S3 81 - 90 83.833 .571 - .813 .728 S4 86 - 98 92 .714 - .816 .795 S5 86 - 92 90.166 .742 - .853 .797 S6 90.0 - 97.2 94.2 .837 - .993 .911 S7 81 - 97 92.61 .738 - .952 .899 S8 87 - 96 91.833 .749 - .979 .877 GENERAL RANGO PORCENTAJE RANGO KAPPA 80.0 – 99.4 90.416 .571 - .993 .830