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El abuso entre estudiantes de secundaria desde una perspectiva comunicológica:
apuntes teórico metodológicos para su estudio
Carmen Castillo Rocha
Durante la adolescencia los jóvenes inician un proceso que les va a llevar a
separarse afectiva y moralmente de sus padres y figuras de autoridad para conformarse
como seres autónomos capaces de tomar decisiones sobre su propia vida. En este proceso
pierden relevancia los criterios morales adultos y toman su lugar los códigos que se generan
y reproducen en el sistema de pares. Estas reglas implícitas con las que los adolescentes
regulan sus relaciones sociales los conducen a generar comportamientos que no siempre
son positivos y llegan a perjudicar a quienes participan, como es el caso del maltrato entre
iguales, también llamado abuso entre iguales o bullying. Este fenómeno, no obstante parece
haber “existido siempre”, se hizo visible como objeto de investigación en los años 80 del
siglo XX en Noruega a consecuencia de dos suicidios. Esta forma de relación ha conducido
también en México y en otros países, a asesinatos entre adolescentes. Las investigaciones
relacionadas con el tema han tenido un carácter psico-educativo con resultados interesantes,
pero insuficientes, dado que la violencia es un fenómeno complejo para el que no basta el
trabajo de una sola disciplina y, en este sentido, se propone que la comunicología puede
aportar información novedosa que ayude a pensar en estrategias que permitan prevenir el
maltrato entre compañeros. Es por ello que el objetivo del presente trabajo es ofrecer
algunas reflexiones teórico-metodológicas que permitan conducir investigaciones
posteriores desde una perspectiva comunicológica que a la larga pueda ayudar a desarrollar
estrategias que propicien relaciones armónicas entre pares.
El abuso entre adolescentes
La violencia escolar ha tomado particular relevancia a partir de que el noruego Dan
Olweus (1998) describió e hizo visible el fenómeno bullying, investigación que luego
produjo una importante cantidad de trabajos en la Unión Europea y en los Estados Unidos,
y un interés creciente en la América Latina varias décadas después.
El fenómeno ha sido caracterizado como una relación con una notable asimetría de
poder en el que intencionalmente se lesiona a un igual de manera reiterada en un ejercicio
de tres actores sociales: agresor, víctima y observador; donde el observador funge como un
reforzador del comportamiento del agresor. Al respecto, los materiales más completos y
accesibles en idioma español han sido producidos en España por académicos y
organizaciones diversas.
Por citar algunos textos, entre los libros que presentan
investigaciones relevantes al tema están los producidos en España por el Defensor del
Pueblo (2000 y 2007) titulado Violencia escolar: el maltrato entre iguales en la educación
secundaria obligatoria y el libro coordinado por Antonio Moreno González y María Paz
Soler (2006) titulado La convivencia en las aulas: problemas y soluciones, que condensa
las perspectiva y propuestas de diversas comunidades autónomas españoles; y en América
Latina el libro Miradas diversas sobre la disciplina y la violencia en los centros educativos
coordinado por Alfredo Furlan, Claudia Sucedo y Braudelio Lora (2004), que integra
perspectivas mexicanas y argentinas, en un contexto más abarcador, relativas no sólo a las
relaciones entre iguales, sino a la disciplina y la violencia en los centros educativos.
Notable es que, a diferencia de lo que ocurre en los países anglosajones, los
materiales producidos por las instituciones e investigadores españoles y latinoamericanos se
ofrecen en gran medida de manera libre en Internet, lo que posibilita a las zonas geográficas
de escasos presupuestos institucionales el tener acceso a la riqueza de estas producciones
académicas y científicas, así que me plazco en dedicar dos líneas para agradecer en
esfuerzo que académicos e instituciones realizan para hacer accesible y gratuito el
conocimiento a beneficio de todos.
Las primeras producciones académicas en idioma español se escribieron con el fin
de diagnosticar la importancia del fenómeno para luego evaluar su prevalencia en diversos
países (Defensor del pueblo, 2000 y 2007; Smith, 2006; Avilés, s.f.; Castillo y Pacheco,
2007; Ortega, 2005; Hoyos, Aparicio y Córdoba, 2005; Cajigas, et. al., 2006). Los textos
en general coinciden en la caracterización del fenómeno como aquel en el que las formas de
abuso verbal superan a las demás formas de maltrato, y donde los varones se ven más
implicados en el fenómeno que las mujeres.
Respecto de los estudios de prevalencia y con relación a la atención del problema, si
bien los datos del Defensor del pueblo (2007) muestran un decremento en la mayoría de las
conductas de maltrato a lo largo de 7 años, Fuensanta Cerezo (2007) comentaba que según
datos recabados en Murcia, se apreciaba no sólo un incremento considerable respecto de
años anteriores (que alcanzaba una tasa estable del 25%), sino que cada vez más era posible
ubicar el fenómeno en etapas más tempranas y con una mayor participación del género
femenino. Quizá las diferencias entre estas dos investigaciones tengan que ver un tanto con
las formas de evaluación y la mirada en general que se le da al fenómeno. Aunque se ha
hecho un gran trabajo con relación a investigación en incidencia y en la manera de prevenir
e intervenir en la violencia entre iguales, aún queda mucho por hacer1. Los programas que
1
Algunos textos que reflexionan sobre el tema y realizan propuestas al respecto son: DíazAguado, 2003, 2005; Rodríguez et. al., 2004; Trianes et. al., 2001; Blázquez, Cobos y Gil,
2005; Mytton et. al., 2007; Cardia, 2005; Bizcocho, 2003; Ortega, Mora-Merchán y
Thomas, 2007; Del Rey y Ortega, 2001a y 2001b ; Etxeberría, 2001; Benitez, Tomás y
Justicia, 2005; Cerezo, 2006 y 2007; Ortega et. al. 2005, Vázquez, 2005; Ortega, Ramírez y
Castelán, 2005; Castro, 2006; Morales, García y Grazioso, 2006; Henao, 2006.
mejor funcionan son aquellos que implican la mediación de pares y como muestra
mexicana tenemos el programa dirigido por Terry Spitzer y Federico Gómez (2009) que se
lleva a cabo en la Universidad Autónoma de Chapingo.
Los estudios sobre la incidencia hechos en México son de corte reciente. En el
2007, Castillo y Pacheco realizaron un estudio exploratorio en la ciudad de Mérida,
encontrando índices que superaban por mucho a los estándares españoles, y en el año 2009
la Universidad Intercontinental realizó un estudio descriptivo en el Distrito Federal que
tuvo amplia difusión en la televisión nacional. Destaca también el trabajo de Luz María
Velázquez (2009a) realizado en 18 escuelas secundarias de Toluca, Estado de México.
En el ámbito del maltrato, también el uso de las nuevas tecnologías: internet y
celulares, ha sido motivo de investigaciones. Lucio (2009) reporta que entre los estudiantes
de nivel medio superior de la Universidad Autónoma de Nuevo León, un 20% de los
estudiantes son víctimas de insultos, amenazas, acoso sexual, chantajes, correos
desagradables, videos, fotografías y fotomontajes que ridiculizan y desprestigian. También
por estos medios se generan rumores y robos de contraseñas para hurgar en la vida privada
de las personas. El ciberbullying puede ser aún más dañino que el acoso directo. Luz
María Velázquez (2009b), después de entrevistar a alumnos de secundaria y licenciatura en
el Estado de México, concluye que los medios electrónicos hacen posible la repetición de la
violencia ad infinitum mediante su difusión masiva y reiterada bajo la ausencia de crítica.
Otra de las observaciones relevantes es que los migrantes suelen involucrarse con
mayor frecuencia en conductas violentas que los no migrantes. Elsa Pech (2009) comenta
que esto puede deberse al desconocimiento de los códigos sociales entre compañeros
migrantes y no migrantes. Esta observación es particularmente relevante pues una posible
explicación es que sean dificultades en la comunicación entre jóvenes las que propician
atribuciones causales incorrectas que pueden convertirse en agresiones francas.
Según investigación realizada en el Distrito Federal, Guadalupe Velásquez (2009)
coincide en que las conductas de maltrato entre escolares están relacionadas con errores de
atribución y poca tolerancia para aceptar lo diferente, al otro.
Las exploraciones en el tema son interesantes pero, al parecer, las aportaciones de
los modelos psicológicos y sociológicos no han sido suficientes para explicar y ofrecer
soluciones al maltrato entre compañeros. Es por ello que el presente trabajo vislumbra la
posibilidad de explorar el fenómeno desde la comunicología a fin de añadir posibles vetas
de solución, y para ello conviene ofrecer al lector un vistazo sobre lo que puede ofrecer esta
naciente disciplina, para lo cual a continuación se analizan algunas opciones
comunicológicas de las que se podría partir.
Dos perspectivas comunicológicas
En 1981 Yves Winkin escribe un libro titulado La nouvelle communication,
traducido un año después al español como La nueva comunicación con el propósito de
compilar investigaciones y entrevistas de los científicos de la escuela de Palo Alto que
integran una perspectiva donde, a decir del autor,
“La comunicación se concibe como un sistema de canales múltiples en el que el
autor social participa en todo momento, tanto si lo desea como si no: por sus gestos,
su mirada, su silencio e incluso su ausencia… En su calidad de miembro de una
cierta cultura, [el individuo] forma parte de la comunicación, como el músico forma
parte de la orquesta (Winkin, 1994a: 6).
En la parte introductoria del trabajo, en el texto titulado “El telégrafo y la orquesta”,
Winkin (1994b) ubica dos modelos predominantes que han sido útiles a la investigación en
comunicación y haciendo un uso metafórico los denomina modelo telegráfico y modelo
orquestal, y que se describen a continuación.
Perspectiva lineal de la comunicación
El modelo lineal tiene su origen en los trabajos elaborados por Claude Shannon y
Warret Weaver (1998) quienes en 1949 publican un texto titulado The Mathematical
Theory of Communication en el que explican el fenómeno como un proceso lineal que a
través de una serie de elementos unía dos polos (ver fig. 1) que podían tomar turnos para
convertirse a su vez en fuentes o destinos; a la manera de un telégrafo (en este sentido es
llamado por Winkin modelo telegráfico). El énfasis del proceso está en la transmisión
fidedigna de un mensaje que será posible sólo si el ruido está ausente. Comenta Winkin
que la teoría matemática de la información tuvo una profunda penetración en diversas
disciplinas desde la ingeniería y la física, hasta la sociología y la lingüística, y tan claro
parece, que simplificado a su forma básica emisor-mensaje-receptor forma parte de lo que
en México se enseña en las escuelas de nivel básico como “el” proceso comunicativo.
Fig. 1. Modelo lineal de la comunicación de Shannon y Weaver.
Una segunda fuente que nutre la perspectiva lineal de la comunicación proviene del
paradigma estímulo-respuesta de la vertiente conductista de la psicología. La propuesta nos
lleva a un modelo que pareciera un juego de ping-pong entre actores donde la respuesta de
uno sirve de estímulo para el otro quien responde ofreciendo un nuevo estímulo a su
interlocutor. Este modelo llevó a destacar el concepto de interacción como eje de la
comunicación, particularmente tratándose de comunicación interpersonal, donde la
interacción es definida como un intercambio de acciones en un curso temporal.
Esta perspectiva queda claramente expresada en el texto de David K. Berlo (1985)
publicado por primera vez en 1960 titulado El proceso de la comunicación. Para este autor
en toda situación de comunicación la fuente y el receptor son interdependientes según
cuatro niveles: interdependencia física, por el hecho de compartir un contexto;
interdependencia de acción-reacción, como sucede en el caso de los termostatos donde el
concepto de retroalimentación es clave para la autorregulación; interdependencia de
expectativas, nivel en el que la empatía juega un papel primordial; y finalmente el nivel de
interacción, que designa el proceso de asunción recíproca de roles,
Si dos individuos hacen inferencias sobre sus propios roles y asumen al mismo
tiempo el rol del otro y si su conducta comunicativa depende de la recíproca
asunción de roles, en tal caso se están comunicando por medio de la interacción
mutua. (Berlo, 1985: 99).
Estas inferencias mutuas implican una capacidad cognitiva para anticipar, predecir y
conducirse de acuerdo con la mutuas necesidades de sí mismo y del otro que, en el mejor de
los casos, es una tarea complicada, siendo la interacción el “ideal” al que tiende la
comunicación humana según lo plantea Berlo.
Cercano a las propuestas previas pero en tiempos más recientes, la perspectiva de la
comunicación como intercambio de acciones entre actores, ha sido trabajada por Manuel
Martín Serrano (2007), para quien hay una diferencia entre coordinación de acciones
ejecutivas que son meros intercambios comportamentales no mediados por el lenguaje
(como puede ser llevarle la mano a un niño para que escriba su nombre), y la coordinación
de acciones expresivas que implican la mediación lingüística que sustituye una acción
directa por lenguaje (como puede ser pedirle al niño que escriba su nombre).
El primer
ejemplo refiere a una coactuación, mientras el segundo a una acción comunicativa. Para
Martín Serrano, como para Berlo, la comunicación no es mero intercambio de acciones,
sino que conlleva siempre una mediación expresiva.
El paradigma lineal de la comunicación, los modelos tipo ping-pong y aquellos que
simplifican el fenómeno a una relación emisor-mensaje-receptor con todas sus variantes, se
sigue trabajando como modelo didáctico para describir los procesos relacionales como si
fueran procesos polares en los que intervienen sólo dos actores principales y el contexto
propicia o perjudica la comunicación a manera de ruido. Estos modelos describen el
fenómeno, pero son poco útiles para generar explicaciones, y en el caso que aquí compete,
son obsoletos para describir lo que sucede en el fenómeno del maltrato entre iguales.
El concepto de interacción
Mas allá de sus posibilidades en los modelos de comunicación lineal, el concepto de
interacción dio un giro interesante cuando dejó el ámbito de lo observable y medible
propuesto por los psicólogos conductistas, hacia lo intangible de intercambio de ideas en la
propuesta fenomenológica del interaccionismo simbólico, término acuñado por Herbert
Blumer para explicar que las personas se relacionan con su entorno a partir de los
significados que éste tienen para ellos. El concepto de interacción va entonces más allá de
de la acción recíproca de comportamientos incorporando también al movimiento de las
ideas.
El campo de la sociología fenomenológica como fuente posible de la comunicología
ha sido ampliamente explorado por Jesús Galindo (2004) y Marta Rizo (2009). Para Jesús
Galindo la interacción es “el corazón de una comunicología posible (…) la dimensión de la
vida amorosa, familiar, vecinal, laboral, comunitaria y social.” (2006: diapositiva 27) y
Marta Rizo considera a la comunicología como la ciencia general de las relaciones e
interacciones sociales. La autora aborda el concepto de interacción desde una perspectiva
sistémica señalando que implica,
•
•
•
Acción recíproca entre dos o más agentes.
Al margen de quién o qué inicie el proceso de interacción, el resultado de
ésta es siempre la modificación de los estados de los participantes.
Proceso de organización discursiva entre sujetos que, mediante el lenguaje,
actúan en un proceso de constante afectación recíproca. (Rizo, 2009:
diapositiva 31).
Esta conceptuación está lejos de ser el juego de ping-pong que nos ofrecían los
modelos lineales, pues implica la afectación de multiplicidad de agentes por un proceso de
organización discursiva que resulta en la modificación de los estados de los participantes.
Vemos entonces cómo el concepto de interacción que fuera destacado al inicio en la
psicología conductista como un ejercicio mecánico de acción-reacción, se complejiza
cuando se le mira desde un enfoque que considera que en un conjunto de elementos en
interacción, toda modificación de uno de ellos afecta las relaciones entre los demás
elementos.
Un conjunto de acciones coordinadas: perspectiva sistémica
Atañe a la perspectiva sistémica la segunda metáfora tomada por Winkin del
pensamiento de Albert Scheflen que describe a la comunicación como una orquesta en la
que más allá de interacciones acción-reacción, tiene que haber un conjunto de acciones
coordinadas para que pueda escucharse una melodía.
Eso es la comunicación en la
perspectiva sistémica, pero, comenta Winkin (1994b), a diferencia de lo que sucede en una
orquesta, en los fenómenos comunicativos la partitura sólo es visible al final del evento y a
los ojos de un observador externo.
Considerar a la comunicación como un conjunto de acciones coordinadas implica
considerar que la realidad no está construida por relaciones causales simples, sino por redes
complejas de interacciones recíprocas, relaciones que responden a diferentes niveles de
realidad.
Este modelo ve a la comunicación de manera cercana al significado original de la
palabra: puesta en común, comunión. Esta fue la visión compartida por la Escuela de Palo
Alto, que conjuntó a un grupo de investigadores de diferentes disciplinas y con diversas
perspectivas que ensayaban técnicas y abordajes posibles para comprender, entre otras
cosas, el fenómeno de la comunicación desde una perspectiva sistémica. Las exploraciones
de este grupo fueron de lo más diverso y transitaban de lo filosófico a lo experimental, de
los saberes cotidianos a los saberes abstractos. La compilación hecha por Winkin (1994b)
nos ofrece una muestra de ellos.
Las reflexiones generadas a partir de este núcleo impulsaron el desarrollo de la
cibernética, generaron valiosa información empírica para comprender la comunicación no
verbal (particularmente la kinésica y la proxémica); y condujeron al diseño de estrategias
puntuales para mejorar la vida de las personas, como las técnicas de terapia familiar
desarrolladas por Virginia Satir, los trabajos de Milton Erickson, y las técnicas de “terapia
breve” consecuentes con la Teoría de la comunicación humana elaborada por
Paul
Watzalwick en colaboración con Don Jackson y Janet Beavin.
Las explicaciones relativas a la comunicación con enfoque sistémico van desde lo
biológico hasta lo social. En otras aportaciones al pensamiento sistémico, partiendo de las
ciencias naturales, Humberto Maturana y Francisco Varela definen a la comunicación como
el “mutuo gatillado de conductas coordinadas que se dan entre los miembros de una unidad
social” (2003: 129). Tal definición es aplicable tanto para describir la comunicación entre
las hormigas como el intercambio de cartas de amor entre un par de enamorados. Una
perspectiva tan amplia como ésta, para volverse útil, merece consideraciones más puntuales
que se encuentran en proceso de construcción por parte de diversos estudiosos.
Interesantes también son los trabajos de Loet Leydesdorff (2001), quien explora la
posibilidad de construir una teoría sociológica de la comunicación y apunta a desarrollar,
por ejemplo, modelos matemáticos que expliquen las redes de significado en los sistemas
sociales. Pero más cercano a lo nuestro y entre otras, está la propuesta de Jesús Galindo,
quien distingue entre sistemas de comunicación y sistemas de información (pensamiento
sistémico); y en un segundo momento entre campos de información y campos de
comunicación (pensamiento cuántico), propuesta que, a decir del autor:
(…) intenta la figura del sistema asociada a una concepción espacial, y la figura del
campo asociada a una concepción temporal.
La Comunicología posible está en este momento ordenándose con la categoría de
sistema, por lo tanto tiene una inclinación hacia la espacialización del tiempo, como
metodológicamente se ha apuntado.
La categoría de campo podría ser una alternativa cargada hacia la temporalización
del espacio. (Galindo, 2009: diapositiva 30)
Sin abundar en la propuesta que por estar en proceso de construcción está poco
esclarecida, habría que señalar que los sistemas de información describen aquellos
fenómenos relacionados con la transferencia de información entre elementos, que no
necesariamente implica retroalimentación; los medios de comunicación masivos no
interactivos, como la televisión, son un claro ejemplo. Con relación a la metodología
posible para estudiar los sistemas de información, dos buenos ejemplos son los análisis
discursivos y los que han dado en llamarse estudios de recepción.
Los sistemas de comunicación ponen en énfasis en las respuestas coordinadas y
destacan al concepto de interacción como el eje de su análisis. El fenómeno clásico que se
inserta en este tipo de sistemas es la comunicación interpersonal. El estudio de este tipo de
fenómenos resulta más complejo y requiere de estrategias más ambiciosas, como las
matrices sociológicas, la etnografía y técnicas heredadas de las disciplinas antropológicas.
El objeto de estudio motivo del presente trabajo se ubica en lo que Galindo llama sistemas
de comunicación, y por consiguiente su estudio requiere del diseño y uso de herramientas
de este tipo.
El maltrato entre iguales desde la comunicología
Ya sea que se hable de modelos lineales, sistémicos o campales, hay dos elementos
claves que definen los procesos comunicativos: información y flujo. Estos elementos
pueden considerarse como la esencia de estos fenómenos y por lo mismo pueden tomarse
como base para comenzar a construir los objetos de estudio, pero tomarán matices
deferentes según la complejidad de los objetos estudiados, y en el caso de la comunicación
humana, entra en el juego un elemento que no se puede dejar al margen: la subjetividad.
La información
Entiéndase información como un dato ubicado en un contexto, por ejemplo, un dato
puede ser una palabra como tal, digamos, la palabra “tortuga”. Ese mismo dato adquiere
una significación diferente según el contexto en el que se aplica; puede ser usada en clase
de biología al hablar de ovíparos, pero también puede aparecer en un partido de futbol en
una escena en la que un compañero se dirige a otro que no corre lo suficientemente rápido
tras el balón y le grita “tortuga”. En otro ejemplo, la frase “es nadadora” puede aludir a una
compañera de secundaria que forma parte de un equipo de natación, pero también puede
referirse a otra chica, cuya silueta femenina no se ha desarrollado y tiene “nada” de curvas.
En un tercer ejemplo, una seña hecha con la mano que expresada hacia desconocidos es
calificada como obscena, bien puede formar parte de un juego que denota confianza entre
compañeros, cuando se representa en un contexto de amistad.
Las diferencias informativas como las arriba ejemplificadas, se traducen
regularmente en cargas afectivas negativas en el caso del maltrato entre iguales y su
característica negativa estriba en afectar la autoestima de la persona que es blanco de la
información.
Es en este sentido que podemos caracterizar a la información como
“violenta”, es decir, en el contexto de la comunicación intersubjetiva (y no en otros),
podemos caracterizar como violenta a la información emitida con la intención, directa o
indirecta, de afectar el prestigio o la autoestima de una segunda o tercera persona, y nos
encontramos aquí con uno de los grandes temas que atañe a la comunicación intersubjetiva:
la intencionalidad, tema que ha sido trabajado, entre otros, por Habermas en la Teoría de la
acción comunicativa.
Tratándose de comunicación interpersonal, las diferencias informativas con base en
los mismos datos pueden ser tan sutiles, que difícilmente son visibles más allá del contexto
cotidiano de interacción, es decir, si se extraen los materiales de su contexto y se pierden
algunos de los datos, verbales y no verbales, que integran la información y difícilmente
podremos hacer una interpretación adecuada. Sólo quienes conviven cotidianamente en la
escuela –y a veces ni así- pueden percibir la diferencia entre un piropo y un sarcasmo. Esto
nos lleva a una reflexión ya planteada (aunque con otras palabras) desde los trabajos de
Bateson (2006): en los fenómenos comunicológicos, el dato es nada sin el contexto;
entonces, para trabajar en el ámbito de la comunicación interpersonal es necesario diseñar
estrategias metodológicas que faciliten el “análisis contextual” (que no el análisis textual) y
que permitan destacar y describir los contextos relevantes a determinados datos.
Su dinámica
El segundo elemento a citar que debe integrar un análisis desde el punto de vista
comunicológico es la dinámica a la que la información está sujeta, es decir, es preciso
analizar la manera en que esa información transita a través de uno o múltiples sistemas. La
teoría matemática de la información exploró este elemento haciendo una analogía entre los
conceptos de información y energía, y pretendiendo aplicar las leyes de la termodinámica a
la información. Este ejercicio parecía prometedor pero la dinámica de la información,
particularmente cuando a contextos sociales se refiere, parece tener características más
complejas que la dinámica de los flujos energéticos. Comentemos algunos ejemplos: en el
caso de la comunicación intergeneracional podemos suponer que durante la etapa de
crianza la información fluye de padres a hijos, pero no en todo momento ni en toda
circunstancia ni en la misma proporción a lo largo del ciclo vital. En el caso de la relación
entre el maestro y los alumnos universitarios, podríamos suponer que la información fluye
del profesor hacia sus estudiantes; quizá en alguna época esto fue así, pero hoy día no sólo
no es así ni en todo momento, ni en todo contexto, pues tal dinámica ha venido cambiando
en sus dimensiones a lo largo de los años al grado de que las estrategias pedagógicas de
antaño hoy resultan ideas poco prácticas.
En el caso del maltrato entre iguales, la dinámica de la información violenta tiene
que ver con gradientes de poder, lo cual nos conduce a reflexiones que nos recuerdan la
parte dolorosa de la historia de la humanidad: el poder se encuentra asociado a la violencia.
Entre los iguales, la información violenta se genera en quien mayor poder tiene y circula
hacia donde puede afectar la autoestima del (los) menos poderoso(s).
Esta observación tan simple y evidente en apariencia, conduce a opciones
maravillosas no siempre vislumbradas desde otras disciplinas. Pensando en manejar la
dinámica del abuso entre escolares, una estrategia posible sería que la escuela identifica
estrategias de empoderamiento estudiantil para ofrecerlas a las víctimas de maltrato y
hacerlas menos vulnerables (que no impunes) a los actos de violencia. Siguiendo esta
lógica, modificando los niveles de poder, pueden modificarse los gradientes de flujo de la
información violenta. Esto no es novedad, es algo que reza la sabiduría popular cuando
propone: el valiente vive hasta que el cobarde quiere; y es algo que saben los jóvenes:
cuando finalmente deciden con uso de violencia enfrentar al agresor de manera individual o
colectiva, se terminan los meses o años de sufrimiento, pero conviene no obstante anotar
una aclaración: empoderar no necesariamente significa ejercer violencia.
Además de los gradientes “sociológicos” del flujo de la información, están las
dimensiones temporal y espacial.
Con relación a lo espacial, las investigaciones han
mostrado que los actos de maltrato entre compañeros ocurren con mayor frecuencia en
topografías específicas: los baños, el aula-sin-maestro, la salida de la escuela; entornos
físicos lejos de la mirada de los adultos “más poderosos”; mientras más lejos están de la
mirada de los profesores o los adultos en general, mayor puede ser la probabilidad de que la
violencia ocurra y la intensidad con la que ésta se presente.
Con relación al tiempo, habrá que considerar que las nuevas tecnologías han
modificado las dimensiones espacio-temporales de la realidad, y son capaces de perpetuar
dolorosamente las acciones violentas por espacios y tiempos antes inimaginables, como
sucede con la exposición de videos y fotomontajes inconvenientes (ciberbullying) que
pueden ser vistos por un número incontable de personas y por prolongados periodos de
tiempo.
Los ejes del sistema de pares
Cuando abordamos el tema de la comunicación interpersonal, además de los
aspectos contextuales de información y flujo que atañen, en este caso, al maltrato entre
iguales, la perspectiva sistémica considera la presencia de una multiplicidad de elementos
que propician que esta dinámica social se manifieste. Esta perspectiva que aquí se asume,
considera al bullying como un fenómeno complejo en el que toman parte instancias
diversas y que van desde la información genéticamente programada en los participantes,
hasta el contexto histórico social donde se produce el fenómeno, quedando en medio la
familia, la cultura y mucho más. En un primer intento de definir los aspectos del sistema
relevantes a este fenómeno (Castillo y Pacheco, 2009), se partió de un modelo general
propuesto originalmente por los psicólogos colombianos Sergio Trujillo, Claudia Tovar y
Martha Lozano (2004). Este modelo les fue útil para analizar la calidad de vida, desde una
perspectiva sistémica, atendiendo a tres ejes que se cruzan: un eje persona-sociedad al que
llaman ecológico, un eje cronológico al que llaman eje del desarrollo a través del ciclo
vital, y un eje epistemológico que remite a las formas de conocer, que según los autores van
de lo objetivo a lo subjetivo. Este modelo nos permite, sin perder la perspectiva de la
complejidad, hacer pequeñas aproximaciones puntuales al fenómeno caminando a la vez en
cada uno de ellos para en algún otro momento ir incorporando al holón la información
generada.
Aspectos ecológicos del sistema de pares
En este primer eje habrá que considerar las relaciones entre los micro y los macro
sistemas en los que está inserto el fenómeno del maltrato entre iguales. En un extremo del
eje está la persona y en el otro la sociedad global. En este nivel se destacan los aspectos
intrapersonales, las relaciones entre individuos, grupos sociales, la cultura y el hábitat en
general que condicionan la vida cotidiana. Es el lugar en el que el individuo se relaciona
con su familia, sus amigos, sus vecinos, su localidad, su país, su entorno global y todo lo
que quede en medio. En esta consideración y con relación a la violencia escolar están
aquellas investigaciones que consideran a las características de personalidad de los
implicados (Cerezo, 2001; Sevilla y Hernández, 2006), el papel que juega la familia en el
problema (Moreno, Vacas y Roa, 2006; Cava, Musito y Murgui, 2006; García, 1997) o
incluso el contexto social en el que se ubica la escuela (Gómez, 2005; Tello, 2005; Prieto,
Carrillo y Jiménez, 2005). Desde una perspectiva comunicológica que destaque el papel de
la información y su flujo, no tengo detectadas investigaciones.
El eje histórico-biográfico de la subjetividad
El otro eje que compete a lo que aquí se presenta enlaza biografía e historia y busca
representar la dimensión temporal de la vida. Trujillo, Tovar y Lozano (2004) lo llaman eje
del desarrollo a través del ciclo vital, haciendo énfasis no sólo en el paso del tiempo como
entidad neutra, sino en el “desarrollo”. Al respecto habrá que señalar que el fenómeno
bullying se asocia en particular con una etapa de la vida: la adolescencia. Esto fue descrito
desde los trabajos de Olweus y diversos estudios epidemiológicos (Caurcel, 2009; Defensor
del Pueblo 2000 y 2007) reafirman que efectivamente hay diferencias a través del ciclo
vital. No sabemos si ha habido diferencias a través de la historia, lo que sí sabemos es que
es identificable tanto en culturas occidentales como orientales (para ejemplo está un manga
titulado Hana Yori Dango que circula en internet).
El análisis del maltrato entre iguales con base la narrativa de corte autobiográfico
está siendo trabajado por Ma. Teresa Prieto (Prieto, Carrillo y Castellanos, 2009) en la
ciudad de Guadalajara, Jalisco, pero en general el trabajar con biografías de los implicados
no es una metodología común. Si, como dice Jorge A. González (2009), los humanos
somos seres que hacemos girar nuestras vidas alrededor de “cuentos” respecto de nosotros
mismos que nos inventamos, nos contamos y nos lo creemos, parece deseable y
conveniente recuperar con mayor intensidad las narrativas biográficas de los implicados en
estas escenas de violencia escolar.
Algunos de esos “cuentos” han conseguido convertir
problemas de pares en violencia institucional reforzando creencias que señalan que si el
muchacho participa en tales abusos como víctima o victimario “se va a hacer más
hombrecito” o que en las relaciones de pares “el que se lleva se aguanta”.
De la subjetividad a la intersubjetividad
El tercer eje, que es el que interesa al presente trabajo es nombrado por lo autores
eje epistemológico y refiere a la manera de conocer, a la interacción con los objetos de
conocimiento.
Este es el eje de los esquemas cognitivos entendidos como aquellas
estructuras conceptuales de carácter dinámico que le permiten al individuo comprender e
interactuar con su entorno. En ellos se hace presentes su percepción del mundo y de sus
semejantes, y los procesos de atribución causal relacionados con el comportamiento del
otro. A partir de ellos el individuo puede hacer distinciones en un mundo difuso; separar
los colores de las formas, lo profundo de lo superfluo, lo correcto de lo incorrecto, el juego
del maltrato. Construidas regularmente por psicólogos, existen algunas investigaciones que
podemos ubicar en el campo de la percepción y cognición social relacionadas con el
maltrato entre iguales; y me extiendo en ellos porque atañen al campo de la significación,
con esos “cuentos que nos contamos” de los que hablé en el apartado previo, y de otros
elementos comunicológicos importantes.
El trabajo de María Jesús Cava, Gonzalo Musitu y Sergio Murgui (2006) es
ubicable entre el eje ecológico y el epistemológico, pues considera la relevancia de la
familia en la construcción de actitudes, particularmente aquella dirigida hacia la autoridad.
Los autores concluyen que la actitud negativa hacia la autoridad generada en la familia
tiene un efecto directo y fuerte en la participación en eventos violentos por parte de los
escolares. Otro de los elementos relevantes que parten del entorno familiar, señalan los
autores, es la autoestima, que ejerce un efecto menos directo para la implicación en la
violencia pues funge como variable mediadora, como factor de protección, es decir, los
jóvenes afectados en la autoestima se verán implicados en situaciones de violencia con
mayor probabilidad, tanto en el papel de víctimas como en el papel de agresores. Estos
autores concluyen que una comunicación familiar adecuada y una valoración positiva de la
escuela por parte de la familia, se relacionan con un menor rechazo del adolescente a las
figuras de autoridad en el ámbito educativo y también con un menor número de conductas
violentas.
En el campo de la percepción social, José María Avilés (2006) analizó las
diferencias en la atribución causal relativa al maltrato en adolescentes madrileños de entre
10 y 18 años mediante un análisis cuantitativo de contingencia entre variables. El autor
pone de manifiesto la necesidad de llegar a acuerdos sobre lo que el alumnado percibe
como bullying, pues él observa que se perciben atribuciones causales diferentes
dependiendo del rol que el alumno ocupe en la dinámica de maltrato. Observa, entre otras
cosas, que los agresores tienden a minimizar la situación y a justificar el maltrato en la
provocación, a diferencia de los observadores y las víctimas. Las víctimas, por su parte,
observan como causales del bullying la asimetría de fuerzas y las diferencias personales.
Con relación a lo anterior, Leonardo Álvarez y su grupo (2007) realizaron un
estudio que describía las actitudes de la violencia entre iguales. A diferencia del trabajo de
Avilés, estos autores no ofrecen una segmentación por rol (agresor, víctima y observador) y
en términos generales encuentran que los estudiantes de Bucamaranga, Colombia, de
diversos estratos socioeconómicos y de entre 11 y 19 años, consideran a la agresión física
como un “medio de justicia”, pero a la vez, la miran como una “imposición abusiva”, sobre
todo en los momentos en los que les toca hacer el papel de víctimas. Concluyen que se
observan actitudes de dos tipos, casi bipolares: aceptación-validación, y a su vez rechazo.
Los autores no observaron cambios de actitud según la edad ni el grado escolar; y respecto
al género observaron que los varones tienden a manifestar mayor aceptación hacia las
actitudes de violencia que las mujeres, lo cual coincide con lo observado por Avilés (2006).
Por su parte José Ruiz y su grupo (2009) identificaron cuatro factores posibles que
definen las actitudes hacia la violencia entre estudiantes: la violencia como una forma de
diversión, como una forma de mejorar la autoestima, como manera de manejar los
problemas y la relaciones sociales, y la violencia percibida como legítima. El estudio es
interesante, sin embargo, el instrumento que desarrollan en consideración a estos cuatro
factores, debe ser usado con precaución debido a los posibles efectos reactivos del mismo
que podrían conducir a validar algunas formas de violencia.
Respecto de las atribuciones relativas a los diferentes actores que intervienen en el
fenómeno, María Jesús Caurcel (2009), en un trabajo doctoral realizado con adolescentes
españoles y portugueses, encuentra que, en general, las víctimas son caracterizadas por sus
compañeros como personas pasivas, socialmente incompetentes y que experimentan
estados emocionales desagradables de ansiedad, depresión e inseguridad, mientras que los
agresores son vistos como personas fuertes, valientes, extrovertidas, que confían en sí
mismos, que tienen un mayor estatus y que experimentan estados emocionales agradables
(“victimizador feliz”). La autora observa que los varones justifican la violencia en mayor
medida que las mujeres, y son éstas quienes se encuentran más preocupadas por las
víctimas, diferencias que se agudizan conforme aumenta la edad.
La autora también
observa diferencias en cuanto a la atribución en víctimas y agresores con relación a las
causas del maltrato: los agresores responsabilizan a la víctima; manifiestan emociones de
distanciamiento moral, desconexión moral, falta de conciencia y ausencia de empatía hacia
la víctima; las víctimas y espectadores atribuyen más emociones de responsabilidad moral a
los agresores. La autora concluye que agresores y víctimas difieren en el modo de procesar
la información que reciben.
Algunos estudios han señalado cómo las representaciones sociales afectan la
posibilidad de resolver los conflictos. Guadalupe Mejía (2009) en una investigación de
corte etnográfico realizada en la Ciudad de México, señala que una naturalización de las
evidentes incivilidades entre los jóvenes reduce la posibilidad de resolverlas; así, para los
alumnos es natural relacionarse a través de insultos, rivalidades y desastres conceptuados
como “llevarse pesado” o “echar relajo”. Rivero, Barona y Saenger (2009) coinciden en
que los fenómenos de violencia escolar, frecuentemente se encuentran ocultos en lo que los
estudiantes consideran “convivencia ruda”. Una investigación más que profundiza sobre la
perspectiva de los estudiantes es la llevada a cabo en la delegación Iztapalapa de la Ciudad
de México; Gerardo Cárdenas (2009) trabajó con 84 jóvenes considerados por sus
profesores como alumnos con problemas de conducta, y comenta que estos muchachos no
parecen distinguir entre lo que son sus problemas interpersonales resueltos mediante riñas y
agresiones sin la menor preocupación y la disciplina escolar: los alumnos tienden a culpar a
los maestros por la falta de control en la escuela y a la vez comentan que los maestros no
deben intervenir en las riñas personales.
Reflexiones finales
En lo arriba expuesto, es posible observar que el bullying o maltrato entre iguales,
es un fenómeno para el cual el trabajo de una sola disciplina no ha sido suficiente, pues un
problema complejo requiere un abordaje transdisciplinar que permita vislumbrar el
problema desde diferentes ángulos, y en este sentido la perspectiva comunicológica tiene
mucho que ofrecer: mensajes en movimiento, contextos, significados, atribuciones
erróneas, narrativas de adolescentes y más, restan por ser descritos.
Las estrategias metodológicas que se han usado en estas investigaciones van de la
etnografía a la encuesta, todas muy valiosas, pero hay una propuesta que ha sido poco
trabajada en términos generales y que resultaría importante retomar: la etnografía del
discurso, que tiene que ver justamente con cómo circulan los cuentos que nos contamos.
¿Qué se dice? ¿A quién se le dice? ¿A quién no se le informa? ¿Qué información circula y
por qué ámbitos? ¿Cuáles son los circuitos de comunicación que componen una escuela?
¿Qué papel juegan en ello los circuitos de comunicación de pares? ¿Cómo se transmite la
cultura de pares entre escolares? ¿Cuáles son los valores implícitos en estas
comunicaciones? ¿Cuáles son las reglas que conlleva la comunicación? A través de una
etnografía del discurso escolar puede observarse la estructura comunicológica implícita, lo
cual permitirá observar también valores y normas sociales que rigen las relaciones entre
pares y que han conseguido perpetuar las acciones de maltrato.
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