Download El abuso entre estudiantes de secundaria desde una perspectiva
Document related concepts
no text concepts found
Transcript
El abuso entre estudiantes de secundaria desde una perspectiva comunicológica: apuntes teórico metodológicos para su estudio Carmen Castillo Rocha Durante la adolescencia los jóvenes inician un proceso que les va a llevar a separarse afectiva y moralmente de sus padres y figuras de autoridad para conformarse como seres autónomos capaces de tomar decisiones sobre su propia vida. En este proceso pierden relevancia los criterios morales adultos y toman su lugar los códigos que se generan y reproducen en el sistema de pares. Estas reglas implícitas con las que los adolescentes regulan sus relaciones sociales los conducen a generar comportamientos que no siempre son positivos y llegan a perjudicar a quienes participan, como es el caso del maltrato entre iguales, también llamado abuso entre iguales o bullying. Este fenómeno, no obstante parece haber “existido siempre”, se hizo visible como objeto de investigación en los años 80 del siglo XX en Noruega a consecuencia de dos suicidios. Esta forma de relación ha conducido también en México y en otros países, a asesinatos entre adolescentes. Las investigaciones relacionadas con el tema han tenido un carácter psico-educativo con resultados interesantes, pero insuficientes, dado que la violencia es un fenómeno complejo para el que no basta el trabajo de una sola disciplina y, en este sentido, se propone que la comunicología puede aportar información novedosa que ayude a pensar en estrategias que permitan prevenir el maltrato entre compañeros. Es por ello que el objetivo del presente trabajo es ofrecer algunas reflexiones teórico-metodológicas que permitan conducir investigaciones posteriores desde una perspectiva comunicológica que a la larga pueda ayudar a desarrollar estrategias que propicien relaciones armónicas entre pares. El abuso entre adolescentes La violencia escolar ha tomado particular relevancia a partir de que el noruego Dan Olweus (1998) describió e hizo visible el fenómeno bullying, investigación que luego produjo una importante cantidad de trabajos en la Unión Europea y en los Estados Unidos, y un interés creciente en la América Latina varias décadas después. El fenómeno ha sido caracterizado como una relación con una notable asimetría de poder en el que intencionalmente se lesiona a un igual de manera reiterada en un ejercicio de tres actores sociales: agresor, víctima y observador; donde el observador funge como un reforzador del comportamiento del agresor. Al respecto, los materiales más completos y accesibles en idioma español han sido producidos en España por académicos y organizaciones diversas. Por citar algunos textos, entre los libros que presentan investigaciones relevantes al tema están los producidos en España por el Defensor del Pueblo (2000 y 2007) titulado Violencia escolar: el maltrato entre iguales en la educación secundaria obligatoria y el libro coordinado por Antonio Moreno González y María Paz Soler (2006) titulado La convivencia en las aulas: problemas y soluciones, que condensa las perspectiva y propuestas de diversas comunidades autónomas españoles; y en América Latina el libro Miradas diversas sobre la disciplina y la violencia en los centros educativos coordinado por Alfredo Furlan, Claudia Sucedo y Braudelio Lora (2004), que integra perspectivas mexicanas y argentinas, en un contexto más abarcador, relativas no sólo a las relaciones entre iguales, sino a la disciplina y la violencia en los centros educativos. Notable es que, a diferencia de lo que ocurre en los países anglosajones, los materiales producidos por las instituciones e investigadores españoles y latinoamericanos se ofrecen en gran medida de manera libre en Internet, lo que posibilita a las zonas geográficas de escasos presupuestos institucionales el tener acceso a la riqueza de estas producciones académicas y científicas, así que me plazco en dedicar dos líneas para agradecer en esfuerzo que académicos e instituciones realizan para hacer accesible y gratuito el conocimiento a beneficio de todos. Las primeras producciones académicas en idioma español se escribieron con el fin de diagnosticar la importancia del fenómeno para luego evaluar su prevalencia en diversos países (Defensor del pueblo, 2000 y 2007; Smith, 2006; Avilés, s.f.; Castillo y Pacheco, 2007; Ortega, 2005; Hoyos, Aparicio y Córdoba, 2005; Cajigas, et. al., 2006). Los textos en general coinciden en la caracterización del fenómeno como aquel en el que las formas de abuso verbal superan a las demás formas de maltrato, y donde los varones se ven más implicados en el fenómeno que las mujeres. Respecto de los estudios de prevalencia y con relación a la atención del problema, si bien los datos del Defensor del pueblo (2007) muestran un decremento en la mayoría de las conductas de maltrato a lo largo de 7 años, Fuensanta Cerezo (2007) comentaba que según datos recabados en Murcia, se apreciaba no sólo un incremento considerable respecto de años anteriores (que alcanzaba una tasa estable del 25%), sino que cada vez más era posible ubicar el fenómeno en etapas más tempranas y con una mayor participación del género femenino. Quizá las diferencias entre estas dos investigaciones tengan que ver un tanto con las formas de evaluación y la mirada en general que se le da al fenómeno. Aunque se ha hecho un gran trabajo con relación a investigación en incidencia y en la manera de prevenir e intervenir en la violencia entre iguales, aún queda mucho por hacer1. Los programas que 1 Algunos textos que reflexionan sobre el tema y realizan propuestas al respecto son: DíazAguado, 2003, 2005; Rodríguez et. al., 2004; Trianes et. al., 2001; Blázquez, Cobos y Gil, 2005; Mytton et. al., 2007; Cardia, 2005; Bizcocho, 2003; Ortega, Mora-Merchán y Thomas, 2007; Del Rey y Ortega, 2001a y 2001b ; Etxeberría, 2001; Benitez, Tomás y Justicia, 2005; Cerezo, 2006 y 2007; Ortega et. al. 2005, Vázquez, 2005; Ortega, Ramírez y Castelán, 2005; Castro, 2006; Morales, García y Grazioso, 2006; Henao, 2006. mejor funcionan son aquellos que implican la mediación de pares y como muestra mexicana tenemos el programa dirigido por Terry Spitzer y Federico Gómez (2009) que se lleva a cabo en la Universidad Autónoma de Chapingo. Los estudios sobre la incidencia hechos en México son de corte reciente. En el 2007, Castillo y Pacheco realizaron un estudio exploratorio en la ciudad de Mérida, encontrando índices que superaban por mucho a los estándares españoles, y en el año 2009 la Universidad Intercontinental realizó un estudio descriptivo en el Distrito Federal que tuvo amplia difusión en la televisión nacional. Destaca también el trabajo de Luz María Velázquez (2009a) realizado en 18 escuelas secundarias de Toluca, Estado de México. En el ámbito del maltrato, también el uso de las nuevas tecnologías: internet y celulares, ha sido motivo de investigaciones. Lucio (2009) reporta que entre los estudiantes de nivel medio superior de la Universidad Autónoma de Nuevo León, un 20% de los estudiantes son víctimas de insultos, amenazas, acoso sexual, chantajes, correos desagradables, videos, fotografías y fotomontajes que ridiculizan y desprestigian. También por estos medios se generan rumores y robos de contraseñas para hurgar en la vida privada de las personas. El ciberbullying puede ser aún más dañino que el acoso directo. Luz María Velázquez (2009b), después de entrevistar a alumnos de secundaria y licenciatura en el Estado de México, concluye que los medios electrónicos hacen posible la repetición de la violencia ad infinitum mediante su difusión masiva y reiterada bajo la ausencia de crítica. Otra de las observaciones relevantes es que los migrantes suelen involucrarse con mayor frecuencia en conductas violentas que los no migrantes. Elsa Pech (2009) comenta que esto puede deberse al desconocimiento de los códigos sociales entre compañeros migrantes y no migrantes. Esta observación es particularmente relevante pues una posible explicación es que sean dificultades en la comunicación entre jóvenes las que propician atribuciones causales incorrectas que pueden convertirse en agresiones francas. Según investigación realizada en el Distrito Federal, Guadalupe Velásquez (2009) coincide en que las conductas de maltrato entre escolares están relacionadas con errores de atribución y poca tolerancia para aceptar lo diferente, al otro. Las exploraciones en el tema son interesantes pero, al parecer, las aportaciones de los modelos psicológicos y sociológicos no han sido suficientes para explicar y ofrecer soluciones al maltrato entre compañeros. Es por ello que el presente trabajo vislumbra la posibilidad de explorar el fenómeno desde la comunicología a fin de añadir posibles vetas de solución, y para ello conviene ofrecer al lector un vistazo sobre lo que puede ofrecer esta naciente disciplina, para lo cual a continuación se analizan algunas opciones comunicológicas de las que se podría partir. Dos perspectivas comunicológicas En 1981 Yves Winkin escribe un libro titulado La nouvelle communication, traducido un año después al español como La nueva comunicación con el propósito de compilar investigaciones y entrevistas de los científicos de la escuela de Palo Alto que integran una perspectiva donde, a decir del autor, “La comunicación se concibe como un sistema de canales múltiples en el que el autor social participa en todo momento, tanto si lo desea como si no: por sus gestos, su mirada, su silencio e incluso su ausencia… En su calidad de miembro de una cierta cultura, [el individuo] forma parte de la comunicación, como el músico forma parte de la orquesta (Winkin, 1994a: 6). En la parte introductoria del trabajo, en el texto titulado “El telégrafo y la orquesta”, Winkin (1994b) ubica dos modelos predominantes que han sido útiles a la investigación en comunicación y haciendo un uso metafórico los denomina modelo telegráfico y modelo orquestal, y que se describen a continuación. Perspectiva lineal de la comunicación El modelo lineal tiene su origen en los trabajos elaborados por Claude Shannon y Warret Weaver (1998) quienes en 1949 publican un texto titulado The Mathematical Theory of Communication en el que explican el fenómeno como un proceso lineal que a través de una serie de elementos unía dos polos (ver fig. 1) que podían tomar turnos para convertirse a su vez en fuentes o destinos; a la manera de un telégrafo (en este sentido es llamado por Winkin modelo telegráfico). El énfasis del proceso está en la transmisión fidedigna de un mensaje que será posible sólo si el ruido está ausente. Comenta Winkin que la teoría matemática de la información tuvo una profunda penetración en diversas disciplinas desde la ingeniería y la física, hasta la sociología y la lingüística, y tan claro parece, que simplificado a su forma básica emisor-mensaje-receptor forma parte de lo que en México se enseña en las escuelas de nivel básico como “el” proceso comunicativo. Fig. 1. Modelo lineal de la comunicación de Shannon y Weaver. Una segunda fuente que nutre la perspectiva lineal de la comunicación proviene del paradigma estímulo-respuesta de la vertiente conductista de la psicología. La propuesta nos lleva a un modelo que pareciera un juego de ping-pong entre actores donde la respuesta de uno sirve de estímulo para el otro quien responde ofreciendo un nuevo estímulo a su interlocutor. Este modelo llevó a destacar el concepto de interacción como eje de la comunicación, particularmente tratándose de comunicación interpersonal, donde la interacción es definida como un intercambio de acciones en un curso temporal. Esta perspectiva queda claramente expresada en el texto de David K. Berlo (1985) publicado por primera vez en 1960 titulado El proceso de la comunicación. Para este autor en toda situación de comunicación la fuente y el receptor son interdependientes según cuatro niveles: interdependencia física, por el hecho de compartir un contexto; interdependencia de acción-reacción, como sucede en el caso de los termostatos donde el concepto de retroalimentación es clave para la autorregulación; interdependencia de expectativas, nivel en el que la empatía juega un papel primordial; y finalmente el nivel de interacción, que designa el proceso de asunción recíproca de roles, Si dos individuos hacen inferencias sobre sus propios roles y asumen al mismo tiempo el rol del otro y si su conducta comunicativa depende de la recíproca asunción de roles, en tal caso se están comunicando por medio de la interacción mutua. (Berlo, 1985: 99). Estas inferencias mutuas implican una capacidad cognitiva para anticipar, predecir y conducirse de acuerdo con la mutuas necesidades de sí mismo y del otro que, en el mejor de los casos, es una tarea complicada, siendo la interacción el “ideal” al que tiende la comunicación humana según lo plantea Berlo. Cercano a las propuestas previas pero en tiempos más recientes, la perspectiva de la comunicación como intercambio de acciones entre actores, ha sido trabajada por Manuel Martín Serrano (2007), para quien hay una diferencia entre coordinación de acciones ejecutivas que son meros intercambios comportamentales no mediados por el lenguaje (como puede ser llevarle la mano a un niño para que escriba su nombre), y la coordinación de acciones expresivas que implican la mediación lingüística que sustituye una acción directa por lenguaje (como puede ser pedirle al niño que escriba su nombre). El primer ejemplo refiere a una coactuación, mientras el segundo a una acción comunicativa. Para Martín Serrano, como para Berlo, la comunicación no es mero intercambio de acciones, sino que conlleva siempre una mediación expresiva. El paradigma lineal de la comunicación, los modelos tipo ping-pong y aquellos que simplifican el fenómeno a una relación emisor-mensaje-receptor con todas sus variantes, se sigue trabajando como modelo didáctico para describir los procesos relacionales como si fueran procesos polares en los que intervienen sólo dos actores principales y el contexto propicia o perjudica la comunicación a manera de ruido. Estos modelos describen el fenómeno, pero son poco útiles para generar explicaciones, y en el caso que aquí compete, son obsoletos para describir lo que sucede en el fenómeno del maltrato entre iguales. El concepto de interacción Mas allá de sus posibilidades en los modelos de comunicación lineal, el concepto de interacción dio un giro interesante cuando dejó el ámbito de lo observable y medible propuesto por los psicólogos conductistas, hacia lo intangible de intercambio de ideas en la propuesta fenomenológica del interaccionismo simbólico, término acuñado por Herbert Blumer para explicar que las personas se relacionan con su entorno a partir de los significados que éste tienen para ellos. El concepto de interacción va entonces más allá de de la acción recíproca de comportamientos incorporando también al movimiento de las ideas. El campo de la sociología fenomenológica como fuente posible de la comunicología ha sido ampliamente explorado por Jesús Galindo (2004) y Marta Rizo (2009). Para Jesús Galindo la interacción es “el corazón de una comunicología posible (…) la dimensión de la vida amorosa, familiar, vecinal, laboral, comunitaria y social.” (2006: diapositiva 27) y Marta Rizo considera a la comunicología como la ciencia general de las relaciones e interacciones sociales. La autora aborda el concepto de interacción desde una perspectiva sistémica señalando que implica, • • • Acción recíproca entre dos o más agentes. Al margen de quién o qué inicie el proceso de interacción, el resultado de ésta es siempre la modificación de los estados de los participantes. Proceso de organización discursiva entre sujetos que, mediante el lenguaje, actúan en un proceso de constante afectación recíproca. (Rizo, 2009: diapositiva 31). Esta conceptuación está lejos de ser el juego de ping-pong que nos ofrecían los modelos lineales, pues implica la afectación de multiplicidad de agentes por un proceso de organización discursiva que resulta en la modificación de los estados de los participantes. Vemos entonces cómo el concepto de interacción que fuera destacado al inicio en la psicología conductista como un ejercicio mecánico de acción-reacción, se complejiza cuando se le mira desde un enfoque que considera que en un conjunto de elementos en interacción, toda modificación de uno de ellos afecta las relaciones entre los demás elementos. Un conjunto de acciones coordinadas: perspectiva sistémica Atañe a la perspectiva sistémica la segunda metáfora tomada por Winkin del pensamiento de Albert Scheflen que describe a la comunicación como una orquesta en la que más allá de interacciones acción-reacción, tiene que haber un conjunto de acciones coordinadas para que pueda escucharse una melodía. Eso es la comunicación en la perspectiva sistémica, pero, comenta Winkin (1994b), a diferencia de lo que sucede en una orquesta, en los fenómenos comunicativos la partitura sólo es visible al final del evento y a los ojos de un observador externo. Considerar a la comunicación como un conjunto de acciones coordinadas implica considerar que la realidad no está construida por relaciones causales simples, sino por redes complejas de interacciones recíprocas, relaciones que responden a diferentes niveles de realidad. Este modelo ve a la comunicación de manera cercana al significado original de la palabra: puesta en común, comunión. Esta fue la visión compartida por la Escuela de Palo Alto, que conjuntó a un grupo de investigadores de diferentes disciplinas y con diversas perspectivas que ensayaban técnicas y abordajes posibles para comprender, entre otras cosas, el fenómeno de la comunicación desde una perspectiva sistémica. Las exploraciones de este grupo fueron de lo más diverso y transitaban de lo filosófico a lo experimental, de los saberes cotidianos a los saberes abstractos. La compilación hecha por Winkin (1994b) nos ofrece una muestra de ellos. Las reflexiones generadas a partir de este núcleo impulsaron el desarrollo de la cibernética, generaron valiosa información empírica para comprender la comunicación no verbal (particularmente la kinésica y la proxémica); y condujeron al diseño de estrategias puntuales para mejorar la vida de las personas, como las técnicas de terapia familiar desarrolladas por Virginia Satir, los trabajos de Milton Erickson, y las técnicas de “terapia breve” consecuentes con la Teoría de la comunicación humana elaborada por Paul Watzalwick en colaboración con Don Jackson y Janet Beavin. Las explicaciones relativas a la comunicación con enfoque sistémico van desde lo biológico hasta lo social. En otras aportaciones al pensamiento sistémico, partiendo de las ciencias naturales, Humberto Maturana y Francisco Varela definen a la comunicación como el “mutuo gatillado de conductas coordinadas que se dan entre los miembros de una unidad social” (2003: 129). Tal definición es aplicable tanto para describir la comunicación entre las hormigas como el intercambio de cartas de amor entre un par de enamorados. Una perspectiva tan amplia como ésta, para volverse útil, merece consideraciones más puntuales que se encuentran en proceso de construcción por parte de diversos estudiosos. Interesantes también son los trabajos de Loet Leydesdorff (2001), quien explora la posibilidad de construir una teoría sociológica de la comunicación y apunta a desarrollar, por ejemplo, modelos matemáticos que expliquen las redes de significado en los sistemas sociales. Pero más cercano a lo nuestro y entre otras, está la propuesta de Jesús Galindo, quien distingue entre sistemas de comunicación y sistemas de información (pensamiento sistémico); y en un segundo momento entre campos de información y campos de comunicación (pensamiento cuántico), propuesta que, a decir del autor: (…) intenta la figura del sistema asociada a una concepción espacial, y la figura del campo asociada a una concepción temporal. La Comunicología posible está en este momento ordenándose con la categoría de sistema, por lo tanto tiene una inclinación hacia la espacialización del tiempo, como metodológicamente se ha apuntado. La categoría de campo podría ser una alternativa cargada hacia la temporalización del espacio. (Galindo, 2009: diapositiva 30) Sin abundar en la propuesta que por estar en proceso de construcción está poco esclarecida, habría que señalar que los sistemas de información describen aquellos fenómenos relacionados con la transferencia de información entre elementos, que no necesariamente implica retroalimentación; los medios de comunicación masivos no interactivos, como la televisión, son un claro ejemplo. Con relación a la metodología posible para estudiar los sistemas de información, dos buenos ejemplos son los análisis discursivos y los que han dado en llamarse estudios de recepción. Los sistemas de comunicación ponen en énfasis en las respuestas coordinadas y destacan al concepto de interacción como el eje de su análisis. El fenómeno clásico que se inserta en este tipo de sistemas es la comunicación interpersonal. El estudio de este tipo de fenómenos resulta más complejo y requiere de estrategias más ambiciosas, como las matrices sociológicas, la etnografía y técnicas heredadas de las disciplinas antropológicas. El objeto de estudio motivo del presente trabajo se ubica en lo que Galindo llama sistemas de comunicación, y por consiguiente su estudio requiere del diseño y uso de herramientas de este tipo. El maltrato entre iguales desde la comunicología Ya sea que se hable de modelos lineales, sistémicos o campales, hay dos elementos claves que definen los procesos comunicativos: información y flujo. Estos elementos pueden considerarse como la esencia de estos fenómenos y por lo mismo pueden tomarse como base para comenzar a construir los objetos de estudio, pero tomarán matices deferentes según la complejidad de los objetos estudiados, y en el caso de la comunicación humana, entra en el juego un elemento que no se puede dejar al margen: la subjetividad. La información Entiéndase información como un dato ubicado en un contexto, por ejemplo, un dato puede ser una palabra como tal, digamos, la palabra “tortuga”. Ese mismo dato adquiere una significación diferente según el contexto en el que se aplica; puede ser usada en clase de biología al hablar de ovíparos, pero también puede aparecer en un partido de futbol en una escena en la que un compañero se dirige a otro que no corre lo suficientemente rápido tras el balón y le grita “tortuga”. En otro ejemplo, la frase “es nadadora” puede aludir a una compañera de secundaria que forma parte de un equipo de natación, pero también puede referirse a otra chica, cuya silueta femenina no se ha desarrollado y tiene “nada” de curvas. En un tercer ejemplo, una seña hecha con la mano que expresada hacia desconocidos es calificada como obscena, bien puede formar parte de un juego que denota confianza entre compañeros, cuando se representa en un contexto de amistad. Las diferencias informativas como las arriba ejemplificadas, se traducen regularmente en cargas afectivas negativas en el caso del maltrato entre iguales y su característica negativa estriba en afectar la autoestima de la persona que es blanco de la información. Es en este sentido que podemos caracterizar a la información como “violenta”, es decir, en el contexto de la comunicación intersubjetiva (y no en otros), podemos caracterizar como violenta a la información emitida con la intención, directa o indirecta, de afectar el prestigio o la autoestima de una segunda o tercera persona, y nos encontramos aquí con uno de los grandes temas que atañe a la comunicación intersubjetiva: la intencionalidad, tema que ha sido trabajado, entre otros, por Habermas en la Teoría de la acción comunicativa. Tratándose de comunicación interpersonal, las diferencias informativas con base en los mismos datos pueden ser tan sutiles, que difícilmente son visibles más allá del contexto cotidiano de interacción, es decir, si se extraen los materiales de su contexto y se pierden algunos de los datos, verbales y no verbales, que integran la información y difícilmente podremos hacer una interpretación adecuada. Sólo quienes conviven cotidianamente en la escuela –y a veces ni así- pueden percibir la diferencia entre un piropo y un sarcasmo. Esto nos lleva a una reflexión ya planteada (aunque con otras palabras) desde los trabajos de Bateson (2006): en los fenómenos comunicológicos, el dato es nada sin el contexto; entonces, para trabajar en el ámbito de la comunicación interpersonal es necesario diseñar estrategias metodológicas que faciliten el “análisis contextual” (que no el análisis textual) y que permitan destacar y describir los contextos relevantes a determinados datos. Su dinámica El segundo elemento a citar que debe integrar un análisis desde el punto de vista comunicológico es la dinámica a la que la información está sujeta, es decir, es preciso analizar la manera en que esa información transita a través de uno o múltiples sistemas. La teoría matemática de la información exploró este elemento haciendo una analogía entre los conceptos de información y energía, y pretendiendo aplicar las leyes de la termodinámica a la información. Este ejercicio parecía prometedor pero la dinámica de la información, particularmente cuando a contextos sociales se refiere, parece tener características más complejas que la dinámica de los flujos energéticos. Comentemos algunos ejemplos: en el caso de la comunicación intergeneracional podemos suponer que durante la etapa de crianza la información fluye de padres a hijos, pero no en todo momento ni en toda circunstancia ni en la misma proporción a lo largo del ciclo vital. En el caso de la relación entre el maestro y los alumnos universitarios, podríamos suponer que la información fluye del profesor hacia sus estudiantes; quizá en alguna época esto fue así, pero hoy día no sólo no es así ni en todo momento, ni en todo contexto, pues tal dinámica ha venido cambiando en sus dimensiones a lo largo de los años al grado de que las estrategias pedagógicas de antaño hoy resultan ideas poco prácticas. En el caso del maltrato entre iguales, la dinámica de la información violenta tiene que ver con gradientes de poder, lo cual nos conduce a reflexiones que nos recuerdan la parte dolorosa de la historia de la humanidad: el poder se encuentra asociado a la violencia. Entre los iguales, la información violenta se genera en quien mayor poder tiene y circula hacia donde puede afectar la autoestima del (los) menos poderoso(s). Esta observación tan simple y evidente en apariencia, conduce a opciones maravillosas no siempre vislumbradas desde otras disciplinas. Pensando en manejar la dinámica del abuso entre escolares, una estrategia posible sería que la escuela identifica estrategias de empoderamiento estudiantil para ofrecerlas a las víctimas de maltrato y hacerlas menos vulnerables (que no impunes) a los actos de violencia. Siguiendo esta lógica, modificando los niveles de poder, pueden modificarse los gradientes de flujo de la información violenta. Esto no es novedad, es algo que reza la sabiduría popular cuando propone: el valiente vive hasta que el cobarde quiere; y es algo que saben los jóvenes: cuando finalmente deciden con uso de violencia enfrentar al agresor de manera individual o colectiva, se terminan los meses o años de sufrimiento, pero conviene no obstante anotar una aclaración: empoderar no necesariamente significa ejercer violencia. Además de los gradientes “sociológicos” del flujo de la información, están las dimensiones temporal y espacial. Con relación a lo espacial, las investigaciones han mostrado que los actos de maltrato entre compañeros ocurren con mayor frecuencia en topografías específicas: los baños, el aula-sin-maestro, la salida de la escuela; entornos físicos lejos de la mirada de los adultos “más poderosos”; mientras más lejos están de la mirada de los profesores o los adultos en general, mayor puede ser la probabilidad de que la violencia ocurra y la intensidad con la que ésta se presente. Con relación al tiempo, habrá que considerar que las nuevas tecnologías han modificado las dimensiones espacio-temporales de la realidad, y son capaces de perpetuar dolorosamente las acciones violentas por espacios y tiempos antes inimaginables, como sucede con la exposición de videos y fotomontajes inconvenientes (ciberbullying) que pueden ser vistos por un número incontable de personas y por prolongados periodos de tiempo. Los ejes del sistema de pares Cuando abordamos el tema de la comunicación interpersonal, además de los aspectos contextuales de información y flujo que atañen, en este caso, al maltrato entre iguales, la perspectiva sistémica considera la presencia de una multiplicidad de elementos que propician que esta dinámica social se manifieste. Esta perspectiva que aquí se asume, considera al bullying como un fenómeno complejo en el que toman parte instancias diversas y que van desde la información genéticamente programada en los participantes, hasta el contexto histórico social donde se produce el fenómeno, quedando en medio la familia, la cultura y mucho más. En un primer intento de definir los aspectos del sistema relevantes a este fenómeno (Castillo y Pacheco, 2009), se partió de un modelo general propuesto originalmente por los psicólogos colombianos Sergio Trujillo, Claudia Tovar y Martha Lozano (2004). Este modelo les fue útil para analizar la calidad de vida, desde una perspectiva sistémica, atendiendo a tres ejes que se cruzan: un eje persona-sociedad al que llaman ecológico, un eje cronológico al que llaman eje del desarrollo a través del ciclo vital, y un eje epistemológico que remite a las formas de conocer, que según los autores van de lo objetivo a lo subjetivo. Este modelo nos permite, sin perder la perspectiva de la complejidad, hacer pequeñas aproximaciones puntuales al fenómeno caminando a la vez en cada uno de ellos para en algún otro momento ir incorporando al holón la información generada. Aspectos ecológicos del sistema de pares En este primer eje habrá que considerar las relaciones entre los micro y los macro sistemas en los que está inserto el fenómeno del maltrato entre iguales. En un extremo del eje está la persona y en el otro la sociedad global. En este nivel se destacan los aspectos intrapersonales, las relaciones entre individuos, grupos sociales, la cultura y el hábitat en general que condicionan la vida cotidiana. Es el lugar en el que el individuo se relaciona con su familia, sus amigos, sus vecinos, su localidad, su país, su entorno global y todo lo que quede en medio. En esta consideración y con relación a la violencia escolar están aquellas investigaciones que consideran a las características de personalidad de los implicados (Cerezo, 2001; Sevilla y Hernández, 2006), el papel que juega la familia en el problema (Moreno, Vacas y Roa, 2006; Cava, Musito y Murgui, 2006; García, 1997) o incluso el contexto social en el que se ubica la escuela (Gómez, 2005; Tello, 2005; Prieto, Carrillo y Jiménez, 2005). Desde una perspectiva comunicológica que destaque el papel de la información y su flujo, no tengo detectadas investigaciones. El eje histórico-biográfico de la subjetividad El otro eje que compete a lo que aquí se presenta enlaza biografía e historia y busca representar la dimensión temporal de la vida. Trujillo, Tovar y Lozano (2004) lo llaman eje del desarrollo a través del ciclo vital, haciendo énfasis no sólo en el paso del tiempo como entidad neutra, sino en el “desarrollo”. Al respecto habrá que señalar que el fenómeno bullying se asocia en particular con una etapa de la vida: la adolescencia. Esto fue descrito desde los trabajos de Olweus y diversos estudios epidemiológicos (Caurcel, 2009; Defensor del Pueblo 2000 y 2007) reafirman que efectivamente hay diferencias a través del ciclo vital. No sabemos si ha habido diferencias a través de la historia, lo que sí sabemos es que es identificable tanto en culturas occidentales como orientales (para ejemplo está un manga titulado Hana Yori Dango que circula en internet). El análisis del maltrato entre iguales con base la narrativa de corte autobiográfico está siendo trabajado por Ma. Teresa Prieto (Prieto, Carrillo y Castellanos, 2009) en la ciudad de Guadalajara, Jalisco, pero en general el trabajar con biografías de los implicados no es una metodología común. Si, como dice Jorge A. González (2009), los humanos somos seres que hacemos girar nuestras vidas alrededor de “cuentos” respecto de nosotros mismos que nos inventamos, nos contamos y nos lo creemos, parece deseable y conveniente recuperar con mayor intensidad las narrativas biográficas de los implicados en estas escenas de violencia escolar. Algunos de esos “cuentos” han conseguido convertir problemas de pares en violencia institucional reforzando creencias que señalan que si el muchacho participa en tales abusos como víctima o victimario “se va a hacer más hombrecito” o que en las relaciones de pares “el que se lleva se aguanta”. De la subjetividad a la intersubjetividad El tercer eje, que es el que interesa al presente trabajo es nombrado por lo autores eje epistemológico y refiere a la manera de conocer, a la interacción con los objetos de conocimiento. Este es el eje de los esquemas cognitivos entendidos como aquellas estructuras conceptuales de carácter dinámico que le permiten al individuo comprender e interactuar con su entorno. En ellos se hace presentes su percepción del mundo y de sus semejantes, y los procesos de atribución causal relacionados con el comportamiento del otro. A partir de ellos el individuo puede hacer distinciones en un mundo difuso; separar los colores de las formas, lo profundo de lo superfluo, lo correcto de lo incorrecto, el juego del maltrato. Construidas regularmente por psicólogos, existen algunas investigaciones que podemos ubicar en el campo de la percepción y cognición social relacionadas con el maltrato entre iguales; y me extiendo en ellos porque atañen al campo de la significación, con esos “cuentos que nos contamos” de los que hablé en el apartado previo, y de otros elementos comunicológicos importantes. El trabajo de María Jesús Cava, Gonzalo Musitu y Sergio Murgui (2006) es ubicable entre el eje ecológico y el epistemológico, pues considera la relevancia de la familia en la construcción de actitudes, particularmente aquella dirigida hacia la autoridad. Los autores concluyen que la actitud negativa hacia la autoridad generada en la familia tiene un efecto directo y fuerte en la participación en eventos violentos por parte de los escolares. Otro de los elementos relevantes que parten del entorno familiar, señalan los autores, es la autoestima, que ejerce un efecto menos directo para la implicación en la violencia pues funge como variable mediadora, como factor de protección, es decir, los jóvenes afectados en la autoestima se verán implicados en situaciones de violencia con mayor probabilidad, tanto en el papel de víctimas como en el papel de agresores. Estos autores concluyen que una comunicación familiar adecuada y una valoración positiva de la escuela por parte de la familia, se relacionan con un menor rechazo del adolescente a las figuras de autoridad en el ámbito educativo y también con un menor número de conductas violentas. En el campo de la percepción social, José María Avilés (2006) analizó las diferencias en la atribución causal relativa al maltrato en adolescentes madrileños de entre 10 y 18 años mediante un análisis cuantitativo de contingencia entre variables. El autor pone de manifiesto la necesidad de llegar a acuerdos sobre lo que el alumnado percibe como bullying, pues él observa que se perciben atribuciones causales diferentes dependiendo del rol que el alumno ocupe en la dinámica de maltrato. Observa, entre otras cosas, que los agresores tienden a minimizar la situación y a justificar el maltrato en la provocación, a diferencia de los observadores y las víctimas. Las víctimas, por su parte, observan como causales del bullying la asimetría de fuerzas y las diferencias personales. Con relación a lo anterior, Leonardo Álvarez y su grupo (2007) realizaron un estudio que describía las actitudes de la violencia entre iguales. A diferencia del trabajo de Avilés, estos autores no ofrecen una segmentación por rol (agresor, víctima y observador) y en términos generales encuentran que los estudiantes de Bucamaranga, Colombia, de diversos estratos socioeconómicos y de entre 11 y 19 años, consideran a la agresión física como un “medio de justicia”, pero a la vez, la miran como una “imposición abusiva”, sobre todo en los momentos en los que les toca hacer el papel de víctimas. Concluyen que se observan actitudes de dos tipos, casi bipolares: aceptación-validación, y a su vez rechazo. Los autores no observaron cambios de actitud según la edad ni el grado escolar; y respecto al género observaron que los varones tienden a manifestar mayor aceptación hacia las actitudes de violencia que las mujeres, lo cual coincide con lo observado por Avilés (2006). Por su parte José Ruiz y su grupo (2009) identificaron cuatro factores posibles que definen las actitudes hacia la violencia entre estudiantes: la violencia como una forma de diversión, como una forma de mejorar la autoestima, como manera de manejar los problemas y la relaciones sociales, y la violencia percibida como legítima. El estudio es interesante, sin embargo, el instrumento que desarrollan en consideración a estos cuatro factores, debe ser usado con precaución debido a los posibles efectos reactivos del mismo que podrían conducir a validar algunas formas de violencia. Respecto de las atribuciones relativas a los diferentes actores que intervienen en el fenómeno, María Jesús Caurcel (2009), en un trabajo doctoral realizado con adolescentes españoles y portugueses, encuentra que, en general, las víctimas son caracterizadas por sus compañeros como personas pasivas, socialmente incompetentes y que experimentan estados emocionales desagradables de ansiedad, depresión e inseguridad, mientras que los agresores son vistos como personas fuertes, valientes, extrovertidas, que confían en sí mismos, que tienen un mayor estatus y que experimentan estados emocionales agradables (“victimizador feliz”). La autora observa que los varones justifican la violencia en mayor medida que las mujeres, y son éstas quienes se encuentran más preocupadas por las víctimas, diferencias que se agudizan conforme aumenta la edad. La autora también observa diferencias en cuanto a la atribución en víctimas y agresores con relación a las causas del maltrato: los agresores responsabilizan a la víctima; manifiestan emociones de distanciamiento moral, desconexión moral, falta de conciencia y ausencia de empatía hacia la víctima; las víctimas y espectadores atribuyen más emociones de responsabilidad moral a los agresores. La autora concluye que agresores y víctimas difieren en el modo de procesar la información que reciben. Algunos estudios han señalado cómo las representaciones sociales afectan la posibilidad de resolver los conflictos. Guadalupe Mejía (2009) en una investigación de corte etnográfico realizada en la Ciudad de México, señala que una naturalización de las evidentes incivilidades entre los jóvenes reduce la posibilidad de resolverlas; así, para los alumnos es natural relacionarse a través de insultos, rivalidades y desastres conceptuados como “llevarse pesado” o “echar relajo”. Rivero, Barona y Saenger (2009) coinciden en que los fenómenos de violencia escolar, frecuentemente se encuentran ocultos en lo que los estudiantes consideran “convivencia ruda”. Una investigación más que profundiza sobre la perspectiva de los estudiantes es la llevada a cabo en la delegación Iztapalapa de la Ciudad de México; Gerardo Cárdenas (2009) trabajó con 84 jóvenes considerados por sus profesores como alumnos con problemas de conducta, y comenta que estos muchachos no parecen distinguir entre lo que son sus problemas interpersonales resueltos mediante riñas y agresiones sin la menor preocupación y la disciplina escolar: los alumnos tienden a culpar a los maestros por la falta de control en la escuela y a la vez comentan que los maestros no deben intervenir en las riñas personales. Reflexiones finales En lo arriba expuesto, es posible observar que el bullying o maltrato entre iguales, es un fenómeno para el cual el trabajo de una sola disciplina no ha sido suficiente, pues un problema complejo requiere un abordaje transdisciplinar que permita vislumbrar el problema desde diferentes ángulos, y en este sentido la perspectiva comunicológica tiene mucho que ofrecer: mensajes en movimiento, contextos, significados, atribuciones erróneas, narrativas de adolescentes y más, restan por ser descritos. Las estrategias metodológicas que se han usado en estas investigaciones van de la etnografía a la encuesta, todas muy valiosas, pero hay una propuesta que ha sido poco trabajada en términos generales y que resultaría importante retomar: la etnografía del discurso, que tiene que ver justamente con cómo circulan los cuentos que nos contamos. ¿Qué se dice? ¿A quién se le dice? ¿A quién no se le informa? ¿Qué información circula y por qué ámbitos? ¿Cuáles son los circuitos de comunicación que componen una escuela? ¿Qué papel juegan en ello los circuitos de comunicación de pares? ¿Cómo se transmite la cultura de pares entre escolares? ¿Cuáles son los valores implícitos en estas comunicaciones? ¿Cuáles son las reglas que conlleva la comunicación? A través de una etnografía del discurso escolar puede observarse la estructura comunicológica implícita, lo cual permitirá observar también valores y normas sociales que rigen las relaciones entre pares y que han conseguido perpetuar las acciones de maltrato. Referencias bibliográficas Álvarez Ramírez, Leonardo Yovany; Cárdenas Quintero, Alba Patricia; Frías Aguilar, Pilar y Villamizar Méndez Solangel. (2007). “Actitudes hacia la violencia social entre iguales y su relación con variables sociodemográficas en tres grupos de estudiantes de secundaria de la ciudad de Bucamaranga”, en Revista Colombiana de Psicología, No. 16, pp. 127-137. Avilés Martínez, José María. (s.f.). “El maltrato entre escolares en el contexto de las conductas de acoso. Bullying en la escuela. Modelos de intervención” participación en las Jornadas de Salud Laboral y Riesgos Psicosociales, Confederación de STES-intersindical Avilés Martínez, José María. (2006). “Diferencias de atribución causal en el bullying entre sus protagonistas” en Revista Electrónica de Investigación Psicoeducativa, Nº 9, Vol. 4 (2), pp. 201-220. Bateson, Gregory (2006) Espíritu y naturaleza. Madrid: Amorrortu. Benítez Muñoz, Juan L.; Tomás de Almeida, Ana; Justicia Justicia, Fernando. (2005). “Educación para la convivencia en contextos escolares: una propuesta de intervención contra los malos tratos entre iguales” en Apuntes de Psicología, vol. 23, número 1, pp. 27-40. Berlo, David K. (1985). El proceso de la comunicación. Introducción a la teoría y a la práctica. México: El Ateneo. Bizcocho Ruiz, Antonio y Bizcocho Tocón Julio Antonio. (2003). “Bases para la elaboración de un plan de actuación para la prevención de los problemas de convivencia escolar” en Escuela Abierta, 6, pp. 149-183. Blázquez, Marcela; Cobos Rocío y Ma. Carmen Gil. (2005). “Programa de resolución de conflictos de forma no violenta. Propuesta de actuación del departamento de orientación para el plan de acción tutorial”, en II Encuentro Nacional de Orientadores Mérida, España: 2005, (s.p.). Cajigas de Segredo, Nelda; Kahan, Evelina; Luzardo, Mario, Najson, Silvia; Ugo, Carmen y Zamalvide Gabriela. (2006). “Agresión entre pares (bullying) en un centro educativo de Montevideo: estudio de las frecuencias de los estudiantes de mayor riesgo” en Revista Médica del Uruguay, Vol. 22, No. 2, pp. 143-151. Cardia, Nancy. (2005). Estado del arte de los programas de prevención de la violencia juvenil basados en la estrategia de la promoción del desarrollo de los jóvenes o que incorporan variables asociadas a este desarrollo Lima: Organización Panamericana de la Salud y GTZ. Cárdenas González, Víctor Gerardo. (2009). “Violencia en la escuela secundaria. La percepción de los alumnos sobre los problemas de conducta” en Memoria electrónica, X Congreso Nacional de Investigación educativa. Mesa 16: Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas. Castillo Rocha, Carmen y Pacheco Espejel María Magdalena. (2007). “Perfil del maltrato (bullying) entre estudiantes de secundaria en la ciudad de Mérida, Yucatán”. En Revista Mexicana de Investigación Educativa Núm. 41, Vol. XIV, pp. 825-842. Castillo Rocha, Carmen y Pacheco Espejel, María Magdalena (2009). “El maltrato entre iguales desde la perspectiva de los adolescentes: hacia una perspectiva sistémica” en Memoria electrónica, X Congreso Nacional de Investigación educativa. Mesa 16: Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas. Castro Santander, Alejandro. (2006). “Prevenir las violencias: la deuda de enseñar a vivir con los demás” en Revista Iberoamericana de Educación, vol. 38, pp. 1-7. Caurcel Cara, María Jesús. (2009). Estudio evolutivo del maltrato entre iguales desde la percepción y el razonamiento sociomoral de los implicados. Tesis doctoral. Granada: Editorial de la Universidad de Granada. Cava, María Jesús; Musitu, Gonzalo y Murgui, Sergio. (2006). “Familia y violencia escolar: El rol mediador de la autoestima y la actitud hacia la autoridad institucional” en Psicothema, (Universidad de Oviedo) año/vol. 18, número 003, pp. 367-373. Cerezo Ramírez, Fuensanta. (2001). “Variables de personalidad asociadas en la dinámica bullying (agresores versus víctimas) en niños y niñas de 10 a 15 años” en Anales de Psicología, año/vol. 17, número 001 (Murcia, España) pp.37-43. Cerezo Ramírez, Fuensanta. (2006). “Violencia y victimización entre escolares. El bullying: estrategias de identificación y elementos paa la intervención a través del test Bull-S” en Revista Electrónica de Investigación Psicoeducativa. No. 9, vol 4 (2), pp.335-352. Cerezo Ramírez, Fuensanta. (2007). “La violencia escolar. Propuestas para la intervención eficaz” en Observatorio de la convivencia escolar. Jornadas sobre conflictos y convivencia en los centros escolares, Murcia, 26, 27 y 28 de Abril de 2007. Defensor del Pueblo. (2000). Violencia escolar: el maltrato entre iguales en la educación secundaria obligatoria, Madrid: Defensor del Pueblo (disponible en http://cyberpediatria.com/violenciaescolar/viol16.pdf, recuperado en septiembre de 2006). Defensor del Pueblo. (2007). Violencia escolar: el maltrato entre iguales en la educación secundaria obligatoria, 1999-2006, Madrid: Defensor del Pueblo (disponible en http://www.defensordelpueblo.es/informesmonograficos/violenciaescolar2006.zip, recuperado en junio de 2007) Del Rey, Rosario y Ortega, Rosario. (2001a). “La formación del profesorado como respuesta a la violencia escolar. La propuesta del modelo Sevilla antiviolencia escolar” en Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, Agosto número 041 (Universidad de Zaragoza, España) pp. 59-71. Del Rey, Rosario y Ortega Rosario. (2001b). “Programas para la prevención de la violencia escolar en España: la respuesta de las comunidades autónomas” en Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, Agosto, Número 041 (Universidad de Zaragoza, España) pp.131-145. Díaz-Aguado, María José. (2003). “Diez condiciones básicas para prevenir la violencia desde la adolescencia” en Estudios de Juventud no. 62/03, pp. 21-36. Díaz-Aguado Jalón, María José. (2005). “La violencia entre iguales en la adolescencia y su prevención desde la escuela” en Psicothema vol.17, no. 4, pp.549-558. Etxeberría Balerdi, Félix. (2001). “Europa y violencia escolar” en Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, nº41, Agosto, pp. 147-165. Furlan Malamud, Alfredo; Saucedo, Claudia L. y Lara García, Braulio (coords.). (2004). Miradas diversas sobre la disciplina y la violencia en los centros educativos. Guadalajara: Universidad de Guadalajara/Secretaría de Educación de Jalisco. Henao Escobar, Juanita. (2006). “La prevención temprana de la violencia: una revisión de programas y modalidades de intervención”, en Revista Infancia, Adolescencia y Familia, vol. 1. No. 2, pp. 315-339. Hoyos, Olga; José Aparicio y Paola Córdoba. (2005). “Caracterización del maltrato entre iguales en una muestra de colegios de Barranquilla, Colombia”, Psicología desde el Caribe (Universidad del Norte), núm. 16, pp. 1-28 (disponible en http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/213/21301601.pdf, red, recuperado en junio de 2007). Galindo Cáceres, Jesús. (2004). “Comunicología e Interacción. La dimensión de la comunicología en el proyecto hacia una Comunicología posible”. Disponible en http://comunicologiaposible.iespana.es/principal/textos%20gucom%20y%20redecom.html. Recuperado en enero 2010. Galindo Cáceres, Jesús. (2006). “Construyendo una comunicología a priori. Bases para La configuración de un espacio de posibilidades”. II Seminario hacia una Comunicología posible en México (material ppt proporcionado por el autor). Galindo Cáceres, Jesús. (2009). “La Comunicología y su espacio de posibilidad. Apuntes hacia una propuesta general”. V Seminario hacia una Comunicología Posible GUCOM-UACM, 21 de marzo de 2009, disponible en http://comunicologiaposible.iespana.es/ recuperado en enero de 2010. García Orza, Javier. (1997). “Un modelo cognitivo de las interacciones matón-víctima” en Anales de psicología, 1997, vol. 3 nº 1, 51-56. Gómez Nashiki, Antonio. (2005). “Violencia e institución educativa”, Revista Mexicana de Investigación Educativa, vol. 10, núm. 26, pp. 693-718. González Sánchez, Jorge A. (2009). “Cibercultur@ y educación: estrategias para enfrentar futuros ciertamente inciertos” Conferencia Magistral dictada durante el Primer Encuentro Nacional sobre Comunicación y Juventud: Los jóvenes en el mundo contemporáneo. Mérida, Yucatán, 9 de noviembre de 2009. Leydesdorff, Loet. (2001). A sociological Theory of Communication. The selforganization of the Knowledge-Based Society. Parkland, FL:Universal-Publishers. Lucas Valerio, Eugenia y Flores Pacheco, Ana Luz. (2009). “El silencio de los adolescentes: la violencia como forma de vida, una aproximación narrativa de la realidad” en Memoria electrónica, X Congreso Nacional de Investigación educativa. Mesa 16: Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas. Lucio López, Luis Antonio. (2009) “El cyberbullying en estudiantes del nivel medio superior en México” en Memoria electrónica, X Congreso Nacional de Investigación educativa. Mesa 16: Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas. Martín Serrano, Manuel. (2007). Teoría de la comunicación. Madrid: McGraw Hill. Maturana R., Humberto y Varela G., Francisco. (2003). El árbol del conocimiento: las bases biológicas del entendimiento humano. Buenos Aires: Lumen. Mejía Hernández, Juana María Guadalupe. (2009). “Relaciones sociales y sus significados en un “grupo pesado” de primero de secundaria” en Memoria electrónica, X Congreso Nacional de Investigación educativa. Mesa 16: Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas. Morales Ruíz, María Emilia; García de la Cadena, Claudia; Grazioso de Rodríguez, María del Pilar (2006), “conciencia sobre intimidación en la formación de maestros de párvulos” en Revista Interamericana de Psicología. Vol. 40, no. 001, pp. 69-76. Moreno González, Antonio y Soler, María Paz Soler (coordinadores). (2006). La convivencia en las aulas: problemas y soluciones. Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia. Moreno Moreno, Miguel; Vacas Díaz, Carmen y Roa Venegas, José María. (2006). “Victimización escolar y clima socio-familiar” en Revista Iberoamericana de Educación nº 40/6 (Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura) Mytton, J. et. al. (2007). Programas escolares de prevención secundaria de la violencia Oxford: La Biblioteca Cochrane Plusm Número 4. Olweus, Dan. (2004). Conductas de acoso y amenaza entre escolares. Madrid: Morata. Ortega Salazar, Sylvia, Ramírez Mocarro, Marco A. Castelán Cedillo, Adrián. (2005). “Estrategias par prevenir y atender el maltrato, la violencia y las adicciones en las escuelas públicas de la ciudad de México” en Revista Iberoamericana de educación No. 38, pp. 147-169. Ortega, Rosario. (2005). “Violencia escolar en Nicaragua: estudio descriptivo en escuelas de primaria”, Revista Mexicana de Investigación Educativa, vol. 10, núm. 26, pp.787-840. Ortega, Rosario; Mora-Merchán, Joaquín y Jäger Thomas. (2007). Actuando contra el bullying y la violencia escolar. El papel de los medios de comunicación, las autoridades locales y de Internet. [E-Book] Accesible en http://www.bullying-inshool.info Pech Ceballos, Elsa del Rosario. (2009). “Contradicciones de interacción social en migrantes escolares de secundarias urbanas yucatecas” en Memoria electrónica, X Congreso Nacional de Investigación educativa. Mesa 16: Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas. Prieto Quezada, María Teresa; Carrillo Navarro, José Claudio y Jiménez Mora, José. (2005). “La violencia escolar un estudio en el nivel medio superior”, Revista Mexicana de Investigación Educativa, vol. 10, núm. 27, pp. 1027-1045. Prieto Quezada, Ma. Teresa; Carrillo Navarro, José Claudio y Castellanos Gutiérrez, José Alberto. (2009). “Violencia escolar: narrativas de maltratos en jóvenes de bachillerato” en Memoria electrónica, X Congreso Nacional de Investigación educativa. Mesa 16: Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas. Rivero Espinosa, Erika; Barona Ríos, César y Saenger Pedrero, Cony. (2009). “La violencia entre pares (bullying). Un estudio exploratorio en escuelas secundarias en Morelos” en Memoria electrónica, X Congreso Nacional de Investigación educativa. Mesa 16: Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas. Rizo García, Marta. (2009). “Comunicología, interacción e intersubjetividad. La Comunicología como ciencia general de las relaciones e interacciones sociales”. V Seminario hacia una Comunicología Posible GUCOM-UACM, 20 de junio de 2009, disponible en http://comunicologia-posible.iespana.es/ recuperado en enero de 2010. Rodríguez Días, F.J. et. al. (2004). “Violencia en la enseñanza obligatoria: Alternativas desde la perspectiva del profesorado” en Revista Electrónica de Metodología Aplicada. Vol. 9 No. 1, pp.12-27. Ruiz, José A.; Llor, Laura; Puebla Tomás y Llor Bartolomé. (2009). “Evaluación de las creencias actitudinales hacia la violencia en centros Educativos: el CAHV-25” en European Journal of Education and Psychology. Vol. 2, No. 1 (pp. 25-35). Shannon, Claude Elwood y Weaver, Warren. (1998). communication. Illinois: Urbana. The mathematical theory of Sevilla Romero, Carmen María y Hernández Prados, María Ángeles. (2006). “El perfil del alumno agresor en la escuela” en el IV Congreso Internacional Virtual de Educación (CIVE) 6 al 26 de febrero de 2006. Smith, Meter K. (2006). “Definición, tipos y expansión del bullying y la violencia escolares” en Antonio Moreno González y María Paz Soler (coordinadores) La convivencia en las aulas: problemas y soluciones. Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia. Spitzer Schwartz, Terry Carol y Gómez Lozoya, Federico M. (2009). “Mediación de pares y relaciones de ayuda” en Memoria electrónica, X Congreso Nacional de Investigación educativa. Mesa 16: Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas. Tello, Nelia. (2005). “La socialización de la violencia en las escuelas secundarias: proceso funcional a la descomposición social”, Revista Mexicana de Investigación Educativa, vol. 10, No. 27, pp. 1165-1181. Trianes Torres, María Victoria, Sánchez Sánchez Ana y Muñoz Sánchez Ángela. (2001). “Educar la convivencia como prevención de la violencia interpersonal: perspectivas de los profesores”. Revista Interuniversitaria de Formación de Profesorado, (Universidad de Zaragoza) Agosto, número 041, pp. 73-93. Trujillo, Sergio; Tovar, Claudia y Lozano, Martha. (2004). “Formulación de un modelo teórico de la calidad de la vida desde la psicología” en Universitas Psychologica, año/vol. 3, numero 001, pp. 89-98. Vázquez Valls, Ricardo et. al. (2005). “La comunidad de la preparatoria 2 de la Universidad de Guadalajara” en Revista Mexicana de Investigación Educativa, vol. 10, número 27, pp.1047-1070. Velázquez Reyes, Luz María. (2009). El cuerpo como campo de batalla. Toluca: Servicios Educativos Integrados al Estado de México. Velázquez Reyes, Luz María. (2009). “Ciberbullying. El crudo problema de la victimización en línea” en Memoria electrónica, X Congreso Nacional de Investigación educativa. Mesa 16: Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas. Velásquez Guzmán, Ma. Guadalupe. (2009). “Causas de espirales de agresividad-violencia en alumnos adolescentes: caracterización de problemáticas” en Memoria electrónica, X Congreso Nacional de Investigación educativa. Mesa 16: Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas. Winkin, Ives (comp.) (1982). La nueva comunicación. Barcelona: Cairos. Winkin, Ives. (1982). “El telégrafo y la orquesta” en La nueva comunicación. Barcelona: Cairos, pp. 11-26.