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AÑO 2013
Monográfico 1
La competéncia mediática
en la era digital
Coordinador: José Ignacio Aguaded Gómez
Contreras-Pulido, P · Rey, E · Palanco, A · Aguaded, J · Buitrago, A · García, A
Masanet, M · Ferrés, J · Sedeño, A
cp
communication papers
Media Literacy & Gender Studies
VOLUMEN II · Número 2 · Año 2013 · ISSN 2014-6752
Revista bianual · www.comunicationpapers.com
AÑO 2013
Monográfico 1
La competéncia mediática
en la era digital
Coordinador: José Ignacio Aguaded Gómez
Contreras-Pulido, P · Rey, E · Palanco, A · Aguaded, J · Buitrago, A · García, A
Masanet, M · Ferrés, J · Sedeño, A
cp
communication papers
Media Literacy & Gender Studies
VOLUMEN II · Número 2 · Año 2013 · ISSN 2014-6752
Revista bianual · www.comunicationpapers.com
Editora
Secretario de redacción
Dra. Carmen Echazarreta Soler
Sr. Marc Blasco Duatis
Coordinador edición
Dr. José Ignacio Aguaded-Gómez
Autores
Lda. Paloma Contreras-Pulido
Ing. Antonio Palanco Salguero
Dr. José Ignacio Aguaded-Gómez
Dr. Alejandro Buitrago Alonso
Dr. Agustín Garcia Matillas
Dnda. Maria Jose Massanet
Dr. Joan Ferrés
Dra. Ana Sedeño Valdellós
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Echazarreta, C; Blasco-Duatis, M. (eds); Aguaded, J. (coord); ContrerasPulido, P., Rey, E., Palanco, A., Aguaded, J., Buitrago, A., García, A.,
Masanet, M., Ferrés, J., Sedeño, A
Communication Papers. Media Literacy and Gender Studies. ©
ISSN 2014 – 6752 Girona. Edición junio 2013.
Palabras clave: comunicación social, educación en medios, publicidad y
estudios de género.
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CONTRERAS*PULIDO,! Paloma;! PALANCO! SALGUERO,! Antonio! y!
AGUADED*GÓMEZ,! José! Ignacio.! Herramientas! de! evaluación! del! nivel! de!
competencia!mediática!en!la!enseñanza!obligatoria!en!España.!!
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BUITRAGO! ALONSO,! Alejandro! y! GARCÍA! MATILLA,! Agustín.!
Metodologías!para!el!estudio!de!la!competencia!mediática!en!profesionales!de!
la!comunicación.!!
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MASANET,!Maria*Jose!y!FERRÉS,!Joan.!La!enseñanza!universitaria!española!
en!materia!de!educación!mediática.!
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SEDEÑO! VALDELLÓS,! Ana.! Cine! sin! autor! como! pedagogía! crítica!
audiovisual.!Bases!teóricas,!antecedentes!y!postura!crítica.!!
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LA COMPETENCIA MEDIÁTICA, UNA NECESIDAD APREMIANTE
En la sociedad contemporánea, el consumo de mensajes mediáticos no es suficiente para ser
conscientes de la capacidad de porosidad y penetración de esos contenidos audiovisuales en nuestra
vida. Convertir la imagen en oportunidad para la reflexión crítica comporta saber identificar los
motivos de su magia, comprender el sentido explícito e implícito de las informaciones y ficciones...
y, sobre todo, ser capaces de establecer relaciones coherentes y críticas entre lo que aparece en las
múltiples y omnipresentes pantallas y la realidad del mundo fuera de ella, la realidad «no
encuadrada». Para ello es necesario conocer en contextos reales el grado de competencia audiovisual
de la ciudadanía y sus posibilidades sociales para una óptima formación.
Preocupan de manera especial las nuevas generaciones: los niños y adolescentes. Tal como afirmaba
Prensy en 2001, cuando acuñó su popular término de «nativos digitales» y ratifica en su informe
«How Teens Use Media. A Nielsen Report on the Myths and Realities of teen media trends» (2009),
«los jóvenes manejan los medios digitales en ausencia o con un bajo conocimiento del poder
audiovisual». Indudablemente, los niños y adolescentes están transitando el camino digital pero no
por ello, con pleno conocimiento del medio.
Son escasos los trabajos que analizan hasta qué grado conocemos y comprendemos todos los
elementos que se derivan de un medio audiovisual, especialmente en poblaciones más vulnerables
como la infancia y adolescencia. La competencia audiovisual, en general, es un ámbito de estudio aun
poco explorado Junto a la vertiginosa dinámica de cambios a la que estamos sometidos, las
herramientas de comunicación de que disponen niños y adolescentes son hoy más complejas y
cuentan con nuevos soportes que se actualizan a una enorme velocidad. Por ello, para crear
programas educativos que beneficien la comprensión lectora y de realización de los medios
audiovisuales es indispensable, en primer lugar, conocer su grado de competencia actual,
diagnosticando científicamente el estado real de la cuestión.
Desde 2010, el Ministerio de Economía y Competitividad desarrolla un Proyecto I+D+i Coordinado
(www.competenciamediatica.es) para perfilar una conceptualización integral del término de
«competencia audiovisual» en el entorno digital, y proyectarlo en diferentes ámbitos de intervención:
el sistema educativo, los medios de comunicación, las universidades… Sin duda, es un hecho
constatado que raramente se evalúan las competencias en comunicación audiovisual porque éstas
escasamente se enseñan de forma planificada, pero, a su vez, probablemente no se enseñan porque, al
no evaluarse, no hay conciencia de las deficiencias que existen en este ámbito.
Este amplio estudio, en el que participan más de 20 Universidades españolas, coordinado por Joan
Ferrés (Universitat Pompeu Fabra), Agustín García-Matilla (Universidad de Valladolid) e Ignacio
Aguaded (Universidad de Huelva) se justifica en la medida en que no puede haber unos sistemas de
evaluación eficaces sin una definición precisa de los conocimientos, las habilidades y las actitudes que
es preciso haber conseguido para poder considerarse competente en un ámbito audiovisual. Por ello,
por primera vez en España se acomete la labor de detectar, de una forma sistémica y rigurosa, las
carencias y necesidades de una importante muestra de la población, así como planificar estrategias
globales y programas formativos para la Administración, los medios de comunicación, y los diferentes
sectores implicados: alumnos, profesores, padres y sociedad en general.
En este monográfico de «Communication Papers», dedicado justamente a este tema, analizamos la
competencia mediática desde cuatro perspectivas complementarias para dar una visión actual del
estado de la cuestión.
Por lado, las «Herramientas de evaluación del nivel de competencia mediática en la enseñanza
obligatoria en España», de Paloma Contreras, Antonio Palanco y J. Ignacio Aguaded de la
Universidad de Huelva, en el que plantean medir el nivel de competencia mediática de la ciudadanía a
través de este citado proyecto nacional de I+D que, entre otros colectivos, pretende evaluar la
competencia mediática en la enseñanza obligatoria en España, tanto en alumnos como en profesores,
partiendo de seis dimensiones de la ciudadanía. En el estudio se presenta la plataforma telemática
desarrollada y se indican los instrumentos on-line diseñados ad hoc para Educación Infantil, Primaria,
Secundaria, Bachillerato y uno específico para Profesorado.
El segundo trabajo que se presenta «Metodologías para el estudio de la competencia mediática en
profesionales de la comunicación», de Alejandro Buitrago Alonso y Agustín García Matilla, de la
Universidad de Valladolid (Campus de Segovia) se contextualiza en el contexto hipermedia que nos
rodea para justificar la necesidad de evaluar la competencia mediática en los profesionales de la
comunicación. El trabajo describe el diseño de una muestra de profesionales de la comunicación con
tres perfiles (información, ficción y publicidad) y los canales clásicos y convergentes (prensa, radio,
TV, hipermedia) para medir la percepción del nivel de competencia mediática presente hoy en día en
estos profesionales. Se concluye con el guion de entrevista en profundidad elaborado como
instrumento.
El tercer artículo «La enseñanza universitaria Española en materia de educación mediática», de MariaJose Masanet y Joan Ferrés, de Universisitat Pompeu Fabra (Barcelona), parte de la premisa de que
numerosos estudios ratifican ya la escasa competencia mediática por parte de la ciudadanía y la
necesidad encontrar soluciones a esta situación. En este contexto, se considera imprescindible incidir
en los profesionales de la comunicación, la educación y la universidad. El artículo se centra en
analizar los planes de estudio del ámbito universitario para detectar necesidades y carencias que
provoquen déficit en la competencia mediática de la ciudadanía. Se describe el cuestionario empleado
con los responsables de todas las titulaciones universitarias de Comunicación y Educación de España.
Los resultados parciales indican que hay una notable carencia de oferta docente de asignaturas
directamente relacionadas con la educación mediática.
Finalmente, el cuarto y último trabajo que presentamos «Cine sin autor como pedagogía crítica
audiovisual. Bases teóricas, antecedentes y postura crítica», de Ana Sedeño, de la Universidad de
Málaga, aspira al surgimiento de un nuevo tipo de espectador. El texto señala a autores como
Deleuze, Giroux, Rancière o Huberman, desde facetas filosóficas y estéticas, y los de la praxis de
autores como Roberto Rossellini o Peter Watkins como antecedentes que han precedido el
pensamiento y la acción sobre las capacidades críticas del cine y la imagen fílmica. Posteriormente,
describe el posicionamiento del colectivo Cine sin autor (CsA) que en un marco de empoderamiento
ciudadano, y desde el activismo, emplea el cine con finalidad pedagógica.
J. Ignacio Aguaded-Gómez
Director del Grupo Comunicar y Catedrático de Universidad.
Investigador Principal del Grupo de Investigación Ágora de la Universidad de Huelva
Facultad de Educación de la Universidad de Huelva.
Avda. 3 de Marzo, s/n. 21071. Huelva
[email protected]
CP, 2013 , Nºx, pp. 67-74. ISSN 2014-6752. Girona (Catalunya) CONTRERAS-PULIDO, Paloma; PALANCO SALGUERO, Antonio y
AGUADED-GÓMEZ, José Ignacio: Herramientas de evaluación del nivel de competencia mediática en la enseñanza obligatoria en España.
Recibido: 29/04/2013- Aceptado: 06/05/2013
HERRAMIENTAS DE EVALUACIÓN DEL NIVEL DE COMPETENCIA
MEDIÁTICA EN LA ENSEÑANZA OBLIGATORIA EN ESPAÑA
Assessment tools media competition level in
Compulsory Education in Spain
Autores: CONTRERAS-PULIDO, Paloma; PALANCO SALGUERO, Antonio y
AGUADED-GÓMEZ, José Ignacio
Becaria Formación Personal Investigador (FPI) y miembro del grupo ÁGORA del Departamento de Educación de la Facultad de Educación de la Universidad de Huelva. Avda. 3 de Marzo, s/n. 21071. Huelva. Tel.: +34 959218229 – [email protected]
Ingeniero informático y Máster en Tecnología de programación avanzada por la Universidad de Huelva. Colaborador del Proyecto
I+D+I «La competencia en comunicación audiovisual en un entorno digital. Diagnóstico de necesidades en tres ámbitos sociales». Universidad de Huelva. Avda. 3 de Marzo, s/n. 21071. Huelva. Tel.: +34 959219978 – [email protected]
Catedrático de Universidad e Investigador Principal del Grupo de Investigación Ágora de la Universidad de Huelva – Facultad
de Educación de la Universidad de Huelva. Avda. 3 de Marzo, s/n. 21071. Huelva [email protected]
Resumen
Abstract
Medir el nivel de competencia mediática de la ciudadanía se
torna imprescindible en la actual Sociedad de la Información.
Por ello, desde el año 2010 se ha impulsado un proyecto
nacional de I+D que, entre otros colectivos, pretende evaluar
la competencia mediática en la enseñanza obligatoria en
España, tanto en alumnos como en profesores. El contenido ha
sido definido en base a las seis dimensiones desarrolladas por
Ferrés (2007) para evaluar el nivel de competencia audiovisual
de la ciudadanía. El objetivo que se persigue es intentar
promover que se incluyan en los planes de estudio materias
vinculadas a la formación en medios para la adquisición de una
competencia básica audiovisual y digital. Para la evaluación, se
han diseñado ad hoc cinco cuestionarios: uno para infantil,
otro para primaria, un tercero para secundaria, el cuarto para
bachillerato y uno específico para el profesorado. Todas las
herramientas se han diseñado para ser implementa-das on line
y para cada uno de ellos además se ha construido una
plataforma de seguimiento en tiempo real. Cabe destacar que
debido a las características a veces bastantes dispares entre el
colectivo al que se le había de aplicar los cuestionarios, éstos se
han diseñado teniendo en cuenta dichas apreciaciones. Tanto
en contenido como en diseño, cada una de las cuestiones
planteadas en el cuestionario han sido elaboradas según dichas
premisas.
To the level of media competence of citizenship becomes
essential in today's society of information. Therefore,
since 2010, a national R & D has been promoted, among
other groups, aims to evaluate the media literacy in
compulsory education in Spain, both students and
teachers. The content has been defined based on the six
dimensions developed by Ferrés (2007) to evaluate the
level of audiovisual skills of citizens. The goal which is
pursued should be trying to promote the inclusion of
audiovisual skills in programs related with media training
to acquire basic audiovisual and digital skills. To evaluate
it, we have designed five questionnaires: one for children,
one for primary students, a third one for high school
students and the fourth one to specific teachers. All tools
are designed to be implemented on-line and to each of
them. Also it has built up a tracking platform in real time.
Note that due to the different characteristics between the
groups sometimes, groups to which the questionnaires
have to be applied; these are designed keeping in mind
those findings. Both content and design, each of the issues
raised in the questionnaire have been developed
according to these premises.
Key words
Palabras clave
competencia mediática, enseñanza obligatoria, profesorado,
alumnos, alfabetización mediática
Nº2
media competence, compulsory education, teachers, students,
media literacy
COMMUNICATION PAPERS –MEDIA LITERACY & GENDER STUDIES– Nº 2 – pp. 67/74 | 2013 | REVISTA | ISSN: 2014-6752
Sant Domènech, 15 5º. 28013 17000 | Universitat de Girona | Departament de Filologia i Comunicació |
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CONTRERAS-PULIDO, Paloma; PALANCO SALGUERO, Antonio y AGUADED-GÓMEZ, José Ignacio: Herramientas de evaluación del nivel de
competencia mediática en la enseñanza obligatoria en España
Introducción
«Todas las tecnologías tienden a crear un nuevo ambiente humano… Cuando una sociedad inventa o
adopta una tecnología que da predominio o nueva
importancia a sus sentidos, la relación entre los sentidos se transforma. El hombre se transforma» (McLuhan, 1977). Esta afirmación de hace más de tres
décadas del famoso filósofo y teórico de la comunicación viene a reafirmar la idea del cambio que podemos estar experimentando también ahora. Cabe preguntarse si entonces estamos ante una nueva revolución tecnológica y del pensamiento, que conllevará
necesariamente al aprendizaje de nuevas pautas de
vida también. Decía Jenkins (2006: 170) «Del mismo
modo que no asumiríamos tradicionalmente que alguien está alfabetizado si sabe leer pero no escribir,
tampoco deberíamos asumir que alguien está alfabetizado con respecto a los medios si es capaz de consumirlos pero no de expresarse a través de ellos». Una
reflexión que sin embargo nos puede llevar a pensar
que, efectivamente, hoy día casi todo el mundo se
expresa a través de las distintas formas de comunicación, pero ¿somos verdaderamente competentes para
hacerlo?
Por todo lo anterior, muchas son las voces de la comunidad científica, pero también de la sociedad en
general, que reclaman una mayor atención a la importancia de definir, de una vez por todas, qué hacer
frente a una ciudadanía hiperconectada mediática y
digitalmente y unas instituciones políticas, sociales y
educativas que aún cuestionan la necesidad de aplicar
medidas serias y oficiales de alfabetización en este
sentido.
En 2007, el Parlamento Europeo define a la alfabetización mediática «como la capacidad de consultar,
comprender, apreciar con sentido crítico y crear contenido en los medios de comunicación».
Ya a finales de 2008 también el Parlamento Europeo
llegó al acuerdo de recomendar la inclusión de una
asignatura de educación mediática en las escuelas europeas. Entonces definió la alfabetización mediática
como «aquella que implica la capacidad de comprender y valorar críticamente los diversos aspectos de los
distintos medios de comunicación, consiguiendo fil-
Nº2
trar certeramente la información recibida a través del
torrente de datos y de imágenes»
Fue en el año 2009, cuando la Comisión Europea
dicta una Recomendación para la Alfabetización Mediática en el entorno digital dirigida a todos los estados miembros donde declara que «La alfabetización
mediática consiste en incluir a todos y potenciar la
ciudadanía en la sociedad de la información actual. Se
trata de una habilidad permanente no solo para los
jóvenes, sino también para los adultos y las personas
de edad avanzada, los padres, profesores y profesionales de los medios de comunicación (…)». Igualmente,
en este documento se explica que «La alfabetización
mediática abarca todos los medios de comunicación:
su objetivo es aumentar la concien-ciación de los ciudadanos sobre las múltiples formas de mensajes difundidos por los medios con se pueden encontrar en su
vida diaria». En esta coyuntura, Ferrés y un amplio
equipo de expertos desarrollan el documento «La
competencia en comunicación audiovisual: propuesta
articulada de dimensiones e indicadores» (2007) del
que emanan seis dimensiones: tecnología, lenguaje,
producción y programación, recepción e interacción,
ideología y valores y por último la estética, con sus
correspondientes indicadores, que servirán como base
para evaluar si finalmente una persona es competente
o no, audiovisualmente hablando.
Así, en el documento se afirma que «La competencia
mediática comporta el dominio de conocimientos,
destrezas y actitudes relacionados con seis dimensiones básicas, de las que se ofrecen los indicadores principales. Estos indicadores tienen que ver, según los
casos, con el ámbito de participación como personas
que reciben mensajes e interaccionan con ellos (ámbito del análisis) y como personas que producen mensajes (ámbito de la expresión)».
Una revisión de ese documento se ha publicado recientemente por parte de Ferrés y Piscitelli (2012).
Todo este corpus teórico ha dado lugar a la puesta en
marcha de un proyecto I+D+i, denominado «La
competencia en comunicación audiovisual en un entorno digital. Diagnóstico de necesidades en tres
ámbitos sociales». A los tres ámbitos a los que se refiere el proyecto son el dedicado a los profesionales
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CONTRERAS-PULIDO, Paloma; PALANCO SALGUERO, Antonio y AGUADED-GÓMEZ, José Ignacio: Herramientas de evaluación del nivel de
competencia mediática en la enseñanza obligatoria en España
de los medios de comunicación, a los docentes universitarios dedicados a la formación de los profesionales de la comunicación y a los de educación y por
último el ámbito de la enseñanza obligatoria (alumnos, profesores, familia y personas mayores). En el
presente artículo, haremos referencia este último
ámbito, dedicado a la enseñanza obligatoria (COMPECAV-EO).
A través de las siguientes líneas expondremos el diseño y la metodología utilizada para aplicar cuestionarios on line a alumnos de todos los niveles de la enseñanza obligatoria y al profesorado implicado. Además,
daremos a conocer una herramienta creada específicamente para este proyecto, que facilitaba el seguimiento en tiempo real de la realización de dicho cuestionario en diez provincias españolas diferentes.
Objetivos
En el presente artículo se pretende mostrar el proceso
de diseño de una serie de herramientas cuantitativas
que han servido para evaluar el nivel de competencia
mediática de alumnos y profesores de la enseñanza
obligatoria en España. Para ello se expondrán los criterios de evaluación tenidos en cuenta en cada herramienta así como las diferencias respecto al diseño de
las mismas, para que pudieran ser adaptadas a cada
grupo en cuestión. Así mismo se expondrá la herra-
mienta que se desarrolló para realizar el seguimiento
en tiempo real de cada cuestionario. Con esto se pretende explicar el diseño de un proyecto de carácter
nacional de investigación que en la actualidad además,
se está replicando en países como Colombia o Ecuador, teniendo en cuenta la eficacia de la propuesta a la
hora de medir los niveles de competencia mediática a
una considerable muestra de la población.
Metodología
Para poder exponer de forma más completa las decisiones que en cuanto a diseño y contenido de las distintas herramientas han sido utilizadas en la investigación, se han tenido en cuenta tanto la forma como el
fondo de las mismas. Por un lado se mostrarán las
diferencias más significativas entre las distintas herramientas, sobre todo aquellas que han sido tenidas en
cuenta debido a la diversidad de la muestra de estudio. La apariencia y accesibilidad para cada tipo de
usuario de los cuestionarios, fueron algunas de las
cuestiones que se debatieron y que finalmente otorgaron el aspecto de cada uno de ellos. Por otro, cuáles
son los criterios de evaluación que se han aplicado
para definir el contenido de las propuestas. Por último, se exponen las disposiciones técnicas llevadas a
cabo para la implementación de la herramienta de
seguimiento en tiempo real para cada cuestionario
1. Diseñando herramientas para evaluar a «competentes digitales»
A la hora de enfrentarse a diseñar un macro proyecto
donde se pretende crear herramientas cuantitativas de
obtención de datos para aplicar a grupos muy diversos, y que además, estas herramientas pretendan medir el nivel de competencia mediática de los usuarios
de las mismas, no cabía discusión a la hora de decidir
hacerlo de manera digital y on line. En el camino
surgieron numerosos debates, sobre todo a la hora de
encarar cómo diseñar y aplicar un cuestionario on line
por ejemplo para niños de infantil, como veremos
más adelante en las especificidades de cada herramienta. Es por ello que se debía partir de la premisa
de que se utilizarían herramientas para personas que
Nº2
en principio deberían tener ciertas capacidades digitales, desde los más pequeños a los más mayores (en
este caso el profesorado). Pero tan sólo cabría suponerlo, porque posteriormente la realidad demuestra
que aún hay numerosas carencias, y no sólo entre los
inmigrantes digitales de Prensky (2001), también en
los supuestos nativos.
Es por ello por lo que se optó por no utilizar las
herramientas que actualmente están a disposición de
cualquier usuario de manera gratuita para crear encuestas tipo (como por ejemplo, la que ofrece el
mismo Google), sino que se decidió crear unos cuestionarios propios con la ayuda de un ingeniero técnico
COMMUNICATION PAPERS –MEDIA LITERACY & GENDER STUDIES– Nº 2 – pp. 67/74 | 2013 | REVISTA | ISSN: 2014-6752
Sant Domènech, 15 5º. 28013 17000 | Universitat de Girona | Departament de Filologia i Comunicació |
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CONTRERAS-PULIDO, Paloma; PALANCO SALGUERO, Antonio y AGUADED-GÓMEZ, José Ignacio: Herramientas de evaluación del nivel de
competencia mediática en la enseñanza obligatoria en España
contratado para el proyecto. Así se creó una estructura pensada desde el principio de manera particular
teniendo en cuenta cada grupo de trabajo. La creación
de un cuestionario de este tipo requería tener a disposición un servidor con capacidad para recepcionar una
ingente cantidad de entradas, una base de datos bien
definida desde el inicio, numerosas pruebas piloto
sobre preguntas que requerían respuestas múltiples,
abiertas o de relación, etc.
Por otro lado, teniendo en cuenta que la investigación se llevaría a cabo en diez provincias1 diferentes
de España, ¿cómo se conseguiría llevar un control
exhaustivo de los cuestionarios on line que en cada
una se hacían?
Para ello, se creó una herramienta de la que se
hablará más adelante a la que se le denominó como
Seguimiento, donde cada investigador, en tiempo real
podía ver la entrada de un nuevo cuestionario y así
llevar el cómputo total. Los cuestionarios se aplicaron durante el año 2012 en las provincias antes
mencionadas.
Para poder explicar con más detenimiento cada una
de las especificidades se dedicará un apartado a exponer las diferencias más significativas de cada uno
de los cuestionarios en base a su diseño y contenido.
1.1. Cuestionario para niños de Infantil (5 años)
El cuestionario2 se diseñó para niños de tercero de
infantil. Se aplicó las diez provincias españolas a un
total de 247 menores de centros tanto públicos
como privados. Este cuestionario sobre todo destaca
por el gran número de imágenes, emoticonos, y
algunos vídeos para amenizar las preguntas. Además
se adaptó el tamaño y tipo de letra, así como los
botones que servirían para marcar las diferentes
respuestas y solo se incluyó una pregunta por
página.
Guádro. 1. Ejemplo cuestionario Infantil
Fuente: Propia!
Como se puede observar la interfaz del cuestionario
tenía un aspecto infantil, llamativo para los más pequeños. Igualmente, se marca cada paso, es decir,
cada página con la figura de un emoticono en la parte
superior que indicaba cuántas respuestas llevaba contestada así como las les quedaba por hacer.
En cuanto a los criterios de evaluación, en este cuestionario, sobre todo, primaron las preguntas que
analizaban las dimensiones vinculadas a ideología y
valores y a la de estética –cuatro preguntas dedicadas
para cada una-. También está muy presente la dimensión dedicada a la tecnología y al lenguaje de los medios –tres para cada una-. En menor medida las dedicadas a la producción y difusión y a la de recepción –
una y dos respectivamente-.
1.2. Cuestionario para niños de Primaria (9 años)
Como en el caso anterior, aquí también se adaptó
visualmente el cuestionario, teniendo en cuenta que
el grupo al que iba dirigido pertenecía a niños de 4º
de primaria3. Se aplicó en diez provincias, en dos
centros diferentes en cada una, con un mínimo de
25 alumnos en cada centro, consiguiendo una muestra total de 582 cuestionarios.
En este cuestionario, se primaron las dimensiones
de tecnología y producción y difusión –con cuatro
preguntas cada una-, seguidas de las de lenguaje y
1
Las provincias donde se ha llevado a cabo la investigación
han sido: La Rioja, Lugo, Santander, Valencia, Murcia,
Sevilla, Huelva, Málaga, Córdoba y Granada.
2
El cuestionario online puede consultarse en
http://www.uhu.es/competenciamediatica/infantil/
(24/04/2013)
Nº2
3
El cuestionario online puede consultarse en
http://www.uhu.es/competenciamediatica/primaria/
(24/04/2013)
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CONTRERAS-PULIDO, Paloma; PALANCO SALGUERO, Antonio y AGUADED-GÓMEZ, José Ignacio: Herramientas de evaluación del nivel de
competencia mediática en la enseñanza obligatoria en España
recepción –con tres cada una- para terminar con la
de ideologías y valores y estética –con dos cada una.
Guádro. 2. Ejemplo cuestionario Primaria
En total para la dimensión dedicada al Lenguaje se
destinaron 5 preguntas, para la de Tecnología un
total de 4, para la de Recepción e interacción fueron
8 preguntas, para la de producción y programación
un total de 3, para la de Ideología y valores se
dedicaron 11 preguntas y por último para la
dimensión dedicada a la estética un total de 2. Por
lo tanto, en este cuestionario primaron sobre todo
las dimensiones de recepción e interacción y la de
ideología y valores.
1.4. Cuestionario para Bachillerato
Fuente: Propia!
1.3. Cuestionario para Secundaria
Para medir el grado de competencia mediática en este
nivel se eligió al grupo de 3º de secundaria4. Ya el
cuestionario aquí no tenía una apariencia tan infantil.
En cambio, sí se incluyeron más vídeos e imágenes
para ilustrar las preguntas que también tenían más
opciones de respuestas múltiples, que le otorgaban un
mayor nivel de complejidad. Aquí se recogieron un
total de 667 cuestionarios, en las diez provincias implicadas en el proyecto y en dos centros de cada una
de ellas.
En el caso del cuestionario destinado a jóvenes que
cursaban 1º de bachillerato5 en total se consiguieron
624 cuestionarios de las diez provincias de donde se
extrajeron la muestra, repartidos en dos centros
escolares en cada una, tanto públicos como privados.
En este caso se mantuvo la interfaz neutra y se
incluyeron un total de 23 ítems. En ellos ya había un
mayor número de preguntas con respuestas múltiples
y con un mayor alto grado de dificultad en el
contenido.
Guádro. 4. Ejemplo cuestionario Bachillerato
El cuestionario incluía una interfaz más neutra y se
incluyeron un mayor número de preguntas, un total
de 25 que estaban distribuidas atendiendo a las dimensiones de Ferrés.
Guádro. 3. Ejemplo cuestionario
Secundaria
Fuente: Propia!
Los criterios de evaluación adoptaos en este caso y
que llevaron a distribuir las preguntas por
dimensiones fueron, para la dimensión del Lenguaje
se destinaron 2 preguntas, para la de Tecnología,
Producción y programación y Recepción e
interacción, 3 para cada una de ellas y para Ideología y
valores y para la de Estética, 2 en cada una.
Fuente: Propia!
4
El cuestionario online puede consultarse en
http://www.uhu.es/competenciamediatica/secundaria/
(24/04/2013)
Nº2
5
El cuestionario online puede consultarse en
http://www.uhu.es/competenciamediatica/bachillerato/
(24/04/2013)
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CONTRERAS-PULIDO, Paloma; PALANCO SALGUERO, Antonio y AGUADED-GÓMEZ, José Ignacio: Herramientas de evaluación del nivel de
competencia mediática en la enseñanza obligatoria en España
2. Herramienta de «Seguimiento»
La recogida de datos online implica trabajar con una
diversidad de plataformas de acceso desde los diferentes centros educativos. Además, se ha de tener en
cuenta que las configuraciones individuales de cada
aula pueden influir en la cumplimentación de cada
cuestionario, así como las diferentes dificultades de
disponibilidad de uso (por ajustes en horario y tiempo). Por tanto, es necesario saber en cada momento
el número de cuestionarios que han sido completados
de forma satisfactoria y controlar si se han guardado
correctamente en nuestra aplicación, impidiendo en
la medida de lo posible, una nueva entrada de un
mismo usuario o que se vuelva a completar la encuesta.
Guádro. 5. Ejemplo de herramienta de seguimiento
Para ello, junto con los cuestionarios se ha diseñado
una herramienta que permita controlar el estado global del sistema. Esta herramienta la hemos denominado “seguimiento”. La herramienta de seguimiento está
diseñada para informar al investigador en tiempo real
del estado de la base de datos, mostrando los datos
según los criterios de organización y cómputo definidos previamente para su puesta en marcha.
Cada cuestionario tiene su propia herramienta de
seguimiento, ya que para cada uno existen parámetros
diferentes a tener en cuenta, aunque en todos se comparten algunos de ellos, como es el caso de la
provincia. La herramienta está diseñada para que se
muestre por pantalla dos listados diferentes que indican el estado de recogida de datos ordenados tanto
por provincia como por cada centro. El estado se
define mediante un valor numérico que indica el total
de cuestionarios entregados. El valor de la “Provincia”
es un sumatorio de todos los cuestionarios que se han
realizado en los centros educativos de la misma,
mientras que el valor de los “Centros” indica el número de cuestionarios entregados en cada uno. Mediante
el color verde se indica que tanto en una provincia
como en un centro se ha llegado al número de cuestionarios necesarios configurados previamente (25 en
el caso de Infantil y 50 para el resto de cuestionarios).
Del mismo modo la herramienta avisa con un mensaje
del número de cuestionarios que faltan para llegar al
cupo configurado. En el caso de los centros además
existe una información adicional que indica cuándo se
realizó el último cuestionario insertado.
Nº2
Fuente: Propia!
Por otra parte, en esta herramienta destaca su funcionamiento automatizado, de manera que el investigador tan sólo tiene que acceder a la aplicación y ésta se
refrescará cada minuto. Por último, para saber a qué
momento pertenecen los datos que se exponen en la
plataforma, la herramienta de seguimiento muestra
un reloj y un mensaje con la hora de la última actualización de los datos.
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CONTRERAS-PULIDO, Paloma; PALANCO SALGUERO, Antonio y AGUADED-GÓMEZ, José Ignacio: Herramientas de evaluación del nivel de
competencia mediática en la enseñanza obligatoria en España
Conclusiones
Definitivamente hablar de una necesidad de alfabetizar
a la ciudadanía en el ámbito de los medios de comunicación, tanto convencionales como los más actuales –
principalmente los digitales-, es algo incuestionable. Se
requiere por tanto una apuesta firme por aplicar esas
políticas a las que nos hemos referido en esta publicación. Pero Delgado y Pérez-Rodríguez (2011) tras
realizar un profundo análisis sobre diversas publicaciones que han tenido un importante impacto a la hora de
definir la alfabetización y competencia mediática concluyen que en la mayoría de los textos seleccionados
«se hace especial hincapié en la educación formal, dejando de lado un amplio abanico de la sociedad que
sufre igual o en mayor medida la influencia de los medios y las tecnologías de la información y la comunicación». Las autoras se refieren aquí por ejemplo a colectivos como los mayores, las amas de casa, los desempleados, etc. y alertan de la posible brecha social que
marca la diferencia con el resto. Por ello, este proyecto presentado en esta publicación, además de abarcar a
la enseñanza obligatoria y a sus actores principales,
alumnos y profesores, también viene realizando un
trabajo de análisis con personas mayores de 55 años y
familias. Con esto destacamos la necesidad de elaborar
estudios e investigaciones que también analicen los
niveles de alfabetización fuera del contexto formal y
que diseñen después estrategias de intervención en el
ámbito de la alfabetización en medios en dichos ámbitos.
En este macro proyecto de I+D, del que se ha mostrado tan solo una parte en esta publicación, «se acomete
la labor de detectar, de una forma sistémica y rigurosa,
las carencias y necesidades de una importante muestra
de la población, así como planificar estrategias globales
y programas formativos para la Administración, los
medios de comunicación y los diferentes sectores implicados: alumnos, profesores, padres y sociedad en
general» (Aguaded, 2012: 8).
Con este trabajo se ha querido exponer las herramientas diseñadas para intentar evaluar la competencia mediática en la enseñanza obligatoria, destacando sobre
todo la importancia de adecuar dichas herramientas a la
población analizada. Igualmente, para posibles investigaciones similares, se ha expuesto una de las herramientas fundamentales para la llevar a buen término
esta investigación, a la que se le denominó Seguimiento. En la actualidad, esta herramienta como los cuestionarios están siendo adaptados para la réplica de esta
investigación en países como Colombia o Ecuador.
Apoyos
Estudio enmarcado en la Convocatoria de Proyectos I+D del Ministerio de Economía y Competitividad con
clave: EDU2010-21395-C03-03, titulado “La enseñanza obligatoria ante la competencia en comunicación
audiovisual en un entorno digital” y en el Proyecto de Investigación de Excelencia de la Junta de Andalucía
SEJ-5823-2010, denominado “La competencia audiovisual de la ciudadanía andaluza. Estrategias de
alfabetización mediática en la sociedad del ocio digital”.
Referencias


Nº2
Aguaded, J.I. (2012). Apuesta de la ONU por
una educación y alfabetización mediáticas. Comunicar, 38, 7-8. (DOI: 10.3916/C382012-01-01).
Delgado, Á. & Pérez-Rodríguez, M.A. (2011)
Análisis comparativo de diversas propuestas sobre el
desarrollo de la alfabetización mediática. Congreso
Educación mediática y competencia digital. La
cultura de la participación. Segovia. Puede
consultarse
en
línea
en
http://www.educacionmediatica.es/comunica
ciones/Eje 4/Águeda Delgado Ponce - Mª
Amor Pérez Rodríguez.pdf (Consultado el
07/05/2013)
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CONTRERAS-PULIDO, Paloma; PALANCO SALGUERO, Antonio y AGUADED-GÓMEZ, José Ignacio: Herramientas de evaluación del nivel de
competencia mediática en la enseñanza obligatoria en España


Férres, J. (2007) La competencia en comunicación audiovisual: Dimensiones e indicadores, Comunicar, vol. XV, Nº29, pp. 100-107.
Ferrés, J. y Piscitelli, A. (2012) La competencia mediática: propuesta articulada de dimensiones e indicadores. Comunicar, vol.XIX,
Nº38, pp. 75-82


Prensky, M. (2001) Digital natives, digital immigrants, On the Horizon, MCB University Press
9 (5)
McLuhan, M. (1977). La comprensión de los
medios como extensiones del hombre. México:
Diana.
Forma de Citación
CONTRERAS-PULIDO, Paloma; PALANCO SALGUERO, Antonio y AGUADED-GÓMEZ, José
Ignacio: Herramientas de evaluación del nivel de competencia mediática en la enseñanza obligatoria en
España. Revista Communication Papers, Nº 2, Monográfico 1, páginas 67 a 74. Departamento de Filología y
Comunicación de la Universidad de Girona. Recuperado el __ de____________ de 2_____
de: http://www.communicationpapers.es
Nº2
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CP, 2013, Nº2, pp. 75-82. ISSN 2014-6752. Girona (Catalunya) BUITRAGO ALONSO, Alejandro y GARCÍA MATILLA, Agustín:
Metodologías para el estudio de la competencia mediática en profesionales de la comunicación.
Recibido: 29/04/2013 - Aceptado: 06/05/2013
METODOLOGÍAS PARA EL ESTUDIO DE LA COMPETENCIA
MEDIÁTICA EN PROFESIONALES DE LA COMUNICACIÓN
Metodological tools for the Media Literacy research in
Mass Media professionals
Autores: BUITRAGO ALONSO, Alejandro y GARCÍA MATILLA, Agustín
Becario FPI (Formación de Personal Investigador) y miembro del grupo GICAVH del Área de Comunicación Audiovisual y Publicidad
de la Universidad de Valladolid. Campus Público “María Zambrano” de Segovia. Plaza Alto de los leones, 1. 40005 Segovia. [email protected]
Catedrático de Universidad, Decano de la Facultad de Ciencias Sociales, Jurídicas y de la Comunicación de la Universidad de
Valladolid e Investigador Principal del Grupo GICAVH – Campus Público “María Zambrano” de Segovia. Plaza Alto de los
leones, 1. 40005 Segovia. [email protected]
Resumen
Abstract
Vivimos tiempos en los que la Sociedad de la Información ha mutado
y ya no podemos hablar de medios de comunicación estancos, sino de
un contexto hipermedia que nos rodea y afecta durante las 24 horas
del día. En este sentido, la evaluación de la competencia mediática en
los propios profesionales de la comunicación se torna imprescindible.
Por tanto, el presente artículo describe el diseño de una muestra de
profesionales de la comunicación que intente albergar el mayor
número posible de perfiles atendiendo específicamente a tres de sus
sectores (información, ficción y publicidad) e integrando tanto los
medios de comunicación tradicionales (prensa, radio, TV) como los
nuevos medios, en plena ebullición y constante cambio, que
conforman ese sector hipermedia.
We are living in a time when the information society has mutated
greatly. Nowadays, we cannot speak anymore about isolated
communication media but a hypermedia context, which surrounds and affects us at all times. Correspondingly, the assessment of media competition in the communication professionals
has become mandatory. Hence, the present article describes the
design of a sample of communication professionals. We attempt
having the largest number of media profiles, specifically according to their professional expertise, namely information, fiction or
marketing. To achieve our aim we need to integrate the traditional media (press, radio and TV) with a number of other novel
ever-changing media, which currently constitute the hypermedia
sector.
Una vez presentado el diseño de la muestra, el siguiente paso recae en
la elección de la herramienta metodológica más precisa para medir
nuestro objeto de estudio, en este caso la percepción del nivel de
competencia mediática presente hoy en día en el ámbito de los
profesionales de la comunicación. De este modo, la siguiente parte
del artículo se centra en la elaboración de un guión de “entrevista en
profundidad” como metodología a seguir en este proyecto nacional
de I+D puesto en marcha desde 2010 para evaluar, entre otros
sectores, la competencia mediática en el sector profesional de la
comunicación en nuestro país.
Once the sample selection is shown, the next step consists of
choosing the most accurate methodological tool to gauge our
subject of study: the perception of the Media Literacy level in
today’s communication professionals. Thus, the following part in
our article is focused on developing an “in-deep interview” script.
This will be the methodology to follow in our Research & Development National Project, which has been conducted since 2010,
and whose ultimate objective is the Media Literacy assessment
among the communication professionals within our country.
Palabras clave
Key words
Competencia mediática, profesionales de la comunicación, entrevista en
profundidad, hipermedia, alfabetización mediática
Nº2
Media Competence, Mass media proffesionals, in-deep interview, hypermedia, Media Literacy
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BUITRAGO ALONSO, Alejandro y GARCÍA MATILLA, Agustín: Metodologías para el estudio de la competencia mediática
en profesionales de la comunicación
Introducción
Desde 2011, el grupo de investigación COMPECAV,
formado por miembros de diferentes Universidades
que abarcan prácticamente la totalidad del territorio
nacional, se encuentra trabajando en el proyecto coordinado I+D+i “La competencia en comunicación
audiovisual en un entorno digital. Diagnóstico de
necesidades en tres ámbitos sociales: los profesionales
de la comunicación, el ámbito universitario y el ámbito de la educación obligatoria” (EDU2010-21395C03), financiado directamente por el Ministerio de
Economía y Competitividad.
El grupo COMPECAV se encuentra a su vez dividido
en tres equipos cuyas sedes se localizan en la Universidad Pompeu Fabra de Barcelona, Universidad de
Huelva y Universidad de Valladolid (Campus “María
Zambrano” de Segovia). Cada subgrupo se encarga de
uno de los tres ámbitos de estudio de la “competencia
en comunicación audiovisual” que conforman la investigación primaria. En el caso del equipo de Barcelona
su área de estudio se centra en la evaluación de la
competencia mediática en el ámbito universitario
(COMPECAV-EU). El equipo de Huelva, por su
parte, se encarga de los diferentes niveles que componen la enseñanza obligatoria en el sistema educativo
español (COMPECAV-EO). Y, por último, el equipo
coordinado desde la UVa en Segovia asume la parte de
la investigación que afecta al estudio de la competencia mediática en los propios profesionales de la comunicación (COMPECAV-PC).
En este sentido, el análisis de la competencia mediática sobre los propios profesionales de los medios añade
un plus de complejidad sobre la hipótesis inicial, pues
no sólo se trata de llevar a cabo el estudio de una
competencia que se presupone debiera estar ampliamente desarrollada en todo aquel trabajador del sector de la comunicación, sino además conocer la percepción de estos profesionales sobre la propia viabilidad de promover una educación en competencia mediática que incluya a los propios productores y a los
ciudadanos en su conjunto. A su vez, el mundo de la
comunicación se encuentra hoy en día notablemente
diversificado y diseminado debido al contexto hipermedia en plena ebullición que nos rodea, por lo que
se hacía necesario dividirlo de entrada en tres de sus
más relevantes sectores respecto a la pretensión buscada en el acto comunicativo: información, ficción y
publicidad.
A partir de ahí, el reto consistía en diseñar una muestra que fuera capaz de reunir del modo más completo
posible la realidad actual del universo comunicativo
que nos rodea y establecer un guión de “entrevista en
profundidad” que nos permitiese analizar nuestro
objeto de estudio, la competencia en comunicación
audiovisual, de la manera más eficaz posible. Es por
ello que este artículo se plantea como una reflexión
sobre la metodología de investigación que sustenta
este subproyecto I+D del ámbito comunicativo y los
pasos efectuados hasta dar con su elección.
En la propia investigación se está desarrollando también una propuesta de metodología didáctica en asignaturas concretas del curriculum de un grado en comunicación que en este caso no es objeto de este artículo.
Objetivos
A lo largo de las páginas que componen el presente
artículo se pretende mostrar el procedimiento seguido hasta dar con la elección de las herramientas metodológicas precisas para el análisis de la competencia
mediática en profesionales de la comunicación.
En primer lugar, se mostrarán los pasos dados hasta la
delimitación del diseño definitivo que compone la
muestra de la investigación. Así pues, se llevará a cabo
Nº2
un recorrido sobre la premisa inicial de la que partíamos, los obstáculos encontrados en el camino y la
presentación final del diseño muestral definitivo a
través de una tabla de categorías cruzadas.
Una vez delimitado el diagrama definitivo sobre el
que situar a los sujetos que van a componer nuestro
objeto de estudio, pasaremos a exponer el guión de la
principal herramienta metodológica que articula nues-
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BUITRAGO ALONSO, Alejandro y GARCÍA MATILLA, Agustín: Metodologías para el estudio de la competencia mediática
en profesionales de la comunicación
tra investigación sobre profesionales de los medios:
“la entrevista en profundidad”.
El objetivo no es otro que el de presentar a la comunidad científica el work in progress de un proyecto de
investigación de carácter nacional que se lleva aplicando desde 2011 sobre profesionales de medios nacionales y locales, generalistas y especializados, públi-
cos y privados; que se pretende replicar a corto plazo
más allá de nuestras fronteras; y que, a día de hoy, ya
se puede hablar de su eficacia contrastada a la hora de
medir su objeto central de estudio: la percepción del
nivel de competencia mediática que existe desde el
sector profesional de la comunicación en España.
Metodología
Para la exposición de los objetivos anteriormente
descritos se ha tomado la investigación como un camino con diversas bifurcaciones en el que a veces hay
que retroceder sobre nuestros pasos para retomar la
senda que verdaderamente desemboque en la consecución de nuestros propósitos.
De este modo, se narrará el período de elaboración de
la muestra deteniéndonos en otras posibilidades de
diseño metodológico que se descartaron y las razones
por las que se decidió cambiar a la estructura metodológica actual.
Por su parte, se presentará dicho diseño muestral
definitivo a través de un diagrama en el que se muestran los sectores de la comunicación sobre los que se
sustenta el estudio (información, ficción y publicidad)
cruzados con cada uno de los medios de comunicación
analizados, ya sean medios tradicionales (prensa, ra-
dio, TV) o la categoría denominada nuevos medios
que incluye todo lo referente a Internet, dispositivos
móviles, y en general a todo lo que rodea al sector
hipermedia en constante transformación. En dicha
tabla, se podrá ver también las diferentes franjas de
edad delimitadas para la selección de sujetos (hasta 35
años / entre 35 y 50 / mayores de 50) y el número
de profesionales a entrevistar en cada categoría hasta
alcanzar los 120 que actualmente componen la muestra.
En cuanto a la exposición del guión de “entrevista en
profundidad” se desglosarán uno por uno los 5 bloques que componen su estructura, describiendo qué
se pretende obtener con cada uno de ellos, mencionando preguntas concretas que componen su contenido y explicando a qué faceta del estudio de la competencia mediática atañe cada apartado.
1. Elaboración de la muestra
En el desarrollo original de la investigación se decidió que el número de sujetos que conformarían la
muestra de profesionales de la comunicación sobre
los que llevar a cabo el estudio sería de 100. A partir
de esta premisa, el objetivo consistía en elaborar un
diseño muestral que lograra albergar el mayor
número posible de perfiles pertenecientes al sector
de la comunicación dentro de una justificación metodológica que huyera de la selección por azar.
En primer lugar, se optó por consultar alguna fuente fiable de datos de consumo mediático en España.
Por lo tanto, se acudió al Estudio General de Medios que la AIMC (Asociación para la Investigación
en Medios de Comunicación) lleva a cabo tres veces
al año en las llamadas “oleadas” y que, actualmente,
es el medio más fiable para datar el consumo que se
hace a nivel estatal de sectores como el radiofónico
o los medios impresos. De esta manera, al distribuir
Nº2
los 100 sujetos de nuestra investigación en función
de los datos de consumo mediático de nuestro país
encontrábamos una justificación lógica para el diseño de la muestra. No obstante, nos surgía otra serie
de problemas aparejados a la elección del EGM
como fuente, tales como:
- El EGM no mide datos del sector de la publicidad.
- Para aparecer en el EGM hay que estar asociado
al AIMC (con la consiguiente exclusión de los
medios que no lo están).
- La utilización del dato de “consumo” como único baremo para medir el contexto comunicativo
actual de España, cayendo de este modo en una
orientación que corría el riesgo de primar sólo la
presencia de los grandes medios convencionales
a la hora de abordar la investigación; es decir, el
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en profesionales de la comunicación
hecho de primar únicamente a los medios “de
mayor alcance”: diarios de tirada nacional, canales y emisoras generalistas, etc.
- La supresión en nuestro estudio de todos aquellos medios que no alcanzan cotas de consumo
suficientes como para entrar entre los 100 seleccionados. Lo que vendríamos a llamar como medios “de menor alcance”: prensa y televisión local, revistas especializadas, pequeñas emisoras,
etc.
- La exclusión de todos aquellos nuevos perfiles
profesionales que han surgido a raíz de la revolución multimedia e hipermedia y que van más allá
de los meros datos de consumo de Internet que
aparecen en el informe EGM. Sería, como ya se
ha comentado, lo que vendríamos a denominar
como “nuevos medios” y haría referencia no sólo
a la red sino también a dispositivos móviles, el
fenómeno de las redes sociales, etc.
- Los datos del EGM varían de oleada en oleada
(cada cuatro meses), lo que daría una vigencia
extremadamente corta a la justificación sobre la
que se sustentaría nuestro diseño muestral.
Una vez puesta sobre la mesa esta serie de contras
llegamos a la conclusión de que empleando el EGM
como única fuente para nuestro diseño muestral
estaríamos apenas analizando la punta de la pirámide
de la realidad mediática del país y no intentando
adentrarnos en todo el espectro comunicativo de
una manera global.
A partir de este convencimiento, se decidió modificar el baremo principal sobre el cual articular la
muestra, esto es, huir del concepto de “representatividad real” de los profesionales del sector a través
de los datos de consumo mediático y buscar el modo
de incluir el mayor número de perfiles posibles
independientemente de su visibilidad mediática o
sus cotas de seguimiento.
Dentro de esta nueva línea, y tras contrastar con
otros colegas expertos en materia de metodología
cualitativa para las ciencias sociales, se decidió buscar un modelo que tuviera sentido en sí mismo, un
diseño con una justificación válida desde el punto de
vista metodológico que lograra representar, en mayor o menor medida, la magnitud total de esa pirámide que conforma la realidad mediática del país.
Nº2
En primera instancia, se tomó conciencia de la imposibilidad de reflejar en la investigación la totalidad
de perfiles profesionales existentes en la actualidad
en el panorama comunicativo, dada la limitación de
las 100 entrevistas en profundidad planteadas en la
concepción del proyecto. Un número, 100, que es
al mismo tiempo amplio y ambicioso desde el punto
de vista de la herramienta metodológica elegida, la
“entrevista en profundidad”, y a su vez limitado a la
hora de reflejar todos y cada uno de los diferentes
roles que podemos encontrar hoy en día en el espectro mediático español.
Pero no se trata de detenernos en incluir uno por
uno todos los diversos tipos de profesionales de la
comunicación que pueden cohabitar en la Sociedad
de la Información, sino de crear un modelo razonado que no excluya ningún área de relevancia de la
realidad mediática. Es decir, y haciendo un símil
geográfico, no se trata de incluir en la investigación
un sujeto de cada localidad del país, pero sí al menos
unos pocos representantes de cada provincia que
conforma el conjunto a estudiar.
Finalmente, decidimos aumentar el número de sujetos de la muestra en 20 individuos (N=120) dada la
diferente presencia de los tres sectores de la comunicación investigados (información, ficción y publicidad) en el panorama mediático. El ámbito de la
“publicidad”, a pesar de su radical importancia como
motor social y mediático de la realidad comunicativa, no engloba en porcentaje un número de profesionales tan amplio como los sectores de información y ficción/entretenimiento, por lo que se decidió romper la estructura en tercios iguales planteada
inicialmente y reducir el número de sujetos del
sector publicitario incluidos en la muestra.
De esta manera, la muestra final se fijó finalmente
tal que así:
- 50 profesionales del sector informativo
- 50 profesionales del sector de ficción
- 20 profesionales del sector de la publicidad
Una vez efectuada la división de sujetos para la
muestra se definió gráficamente la estructura de este
nuevo modelo, cuya esencia radica en el contraste
de categorías a través de una tabla que cruza por un
lado los tres sectores estudiados (información, fic-
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en profesionales de la comunicación
ción y publicidad) con cada uno de los cuatro subgrupos dedicados a englobar los diferentes medios
de comunicación (medios impresos, radio, TV y
nuevos medios). A su vez, en la tabla se reflejan
también: las tres franjas de edad en que se subdivide
a los profesionales del estudio (hasta 35 años / entre
35 y 50 / mayores de 50), el número entre paréntesis de sujetos a entrevistar en cada categoría y la
división cometida entre medios “de mayor alcance”
y “de menos alcance” dedicada a no excluir de la
investigación a aquellos medios de nuevo cuño o
menos visibilidad mediática.
Guádro. 1. Tabla de diseño muestral
Fuente: Propia!
2. Guión de entrevista en profundidad
Una vez definido el diseño muestral definitivo el
siguiente paso era estructurar la herramienta metodológica sobre la que se sustenta el proyecto: la
“entrevista en profundidad”.
La principal diferencia respecto al resto de investigaciones en “educación en medios” radicaba en que
en este caso no se trataba de evaluar el nivel de
“competencia mediática” de un colectivo en particular, sino de la percepción que tienen los propios
profesionales de la comunicación sobre el nivel de
alfabetización mediática existente hoy en día en la
profesión.
Desde un primer momento se tuvo claro que el
objeto de la investigación no podía ser “examinar” a
los trabajadores de los medios sobre sus conocimientos en materia de comunicación, incluyendo su
conocimiento de los lenguajes, las técnicas y las
formas de explotación de los contenidos mediáticos
y de los actuales sistemas de información y comunicación, pues, como es lógico, la reacción normal
hubiera sido el sentirse de alguna manera “agredidas” al cuestionárseles sobre un campo sobre el que
eran especialistas.
De este modo, se decidió dividir el guión de entrevista en profundidad en los 5 bloques de contenido
que se presentan a continuación:
2.2. Bloque 2. De uso/consumo de medios y
sistemas de información y comunicación.
En este bloque se investiga cómo se plantea el profesional su propia dieta mediática. Se pretende que
el entrevistado valore la cantidad de horas aproximadas de consumo diario que dedica a los medios de
comunicación y a otras tecnologías de la información como Internet, móvil, etc. Interesa saber si
sería capaz de distinguir entre un uso estrictamente
relacionado con la profesión y otro más específico
para el ocio. También si trabaja en una jornada laboral más o menos computable en horas concretas. Y,
de ser así, si el consumo de medios y sistemas de
información que realiza se limita a esa jornada laboral o se extiende fuera de ella. Es además en este
apartado en el que se le pregunta por el tipo de
contenidos que busca en Internet.
Nos interesa que los entrevistados se manifiesten
específicamente sobre la publicidad y valoren su
función actual, desde la perspectiva de meros consumidores y sobre aspectos como ¿Cuándo cree que
resulta más eficaz un mensaje publicitario?
2.3. Bloque 3. Relacionado con el concepto
de Alfabetización y Competencia Mediática.
2.1. Bloque 1. De contacto.
En este bloque estamos interesados en la trayectoria
profesional del entrevistado desde su período de
formación. De manera concreta, se busca que el
Nº2
entrevistado hable de ese período de formación
previo a la fase del ejercicio profesional y que describa su trayectoria laboral hasta la actualidad.
Este es uno de los bloques esenciales de la entrevista. Se intenta averiguar cómo empezó el entrevistado a usar las nuevas tecnologías y si recibió algún
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BUITRAGO ALONSO, Alejandro y GARCÍA MATILLA, Agustín: Metodologías para el estudio de la competencia mediática
en profesionales de la comunicación
tipo de formación. Se le pregunta además por los
profesionales en general, ¿cree que están suficientemente formados para el uso de medios y sistemas
de información y comunicación? En cuanto a los
ciudadanos, ¿cree que están suficientemente formados para leer y usar dichos medios y sistemas de
información y comunicación? Y por último se incide
de manera directa en el concepto a evaluar. Se le
pregunta qué cree necesario enseñar para promover
la competencia mediática y digital de los ciudadanos, y qué contenidos considera fundamentales para
dar contenido al concepto de “competencia mediática”. Buscando siempre no sólo la respuesta en sí del
entrevistado, sino principalmente su argumentación
libre y espontánea.
2.4. Bloque 4. De la percepción del nivel de
Competencia Mediática en la profesión y el
papel educador de los medios
El propio título del bloque habla por sí solo de lo
que se pretende en este apartado de la entrevista.
Por tanto, al entrevistado se le pregunta directamente sobre qué percepción tiene del nivel de
Competencia Mediática de sus compañeros, es decir, del nivel existente hoy en día de alfabetización
en medios en el sector profesional de la comunicación y sobre qué papel que deben jugar los medios
de comunicación en el proceso de alfabetización o
educación en Competencia Mediática de la población en general.
Se pretende averiguar de esta forma, el nivel de
saturación en aquellas ideas que nos servirían para
poder tener un dibujo aproximado de las percepciones de los profesionales sobre sus propios colegas.
2.5. Bloque 5. Relacionado con los ejes o dimensiones concretas de la Competencia Mediática
El presente bloque hace mención directa a los ejes
de la Competencia Mediática delimitados por Ferrés
(2007) con la colaboración de un equipo de exper-
tos en «La competencia en comunicación audiovisual: propuesta articulada de dimensiones e indicadores». Pueden verse los resultados de esta investigación en Ferrés, J; García Matilla, A; Aguaded, J.I;
Fernández Cavia, J. Figueras, M. y Blanes, M.
(2011). En ambas publicaciones se definían, de manera concreta, las seis dimensiones: tecnología,
lenguaje, producción y programación, recepción e
interacción, ideología y valores y, por último, la
estética. Dicho documento ha sido recientemente
revisado por Ferrés y Piscitelli (2012) reafirmando
de este modo el valor de las seis dimensiones y sus
respectivos indicadores.
Por tanto, a lo largo de este bloque se lleva a cabo
un recorrido por cada uno de los ejes incidiendo en
qué importancia le dan a dicho componente de la
Competencia Mediática, qué formación poseen en
dicha dimensión y en qué grado la han aplicado en
su posterior dedicación profesional. A su vez, se le
pregunta por qué tipo de conocimientos considera
esenciales dentro de ese ámbito a la hora de formar
al ciudadano como consumidor crítico.
2.6. Bloque 6. Análisis DAFO.
En este bloque se sitúa al entrevistado en una
hipotética propuesta de un programa para la educación en Competencia Mediática en la actualidad.
Como el propio análisis DAFO indica, se trata de
averiguar por un lado qué “debilidades y amenazas”
y por otro qué “fortalezas y oportunidades” ve el
entrevistado para el desarrollo de la educación en
Competencia Mediática en el momento actual.
Por último, y tras la consecución de los 6 bloques,
se le entrega una ficha al entrevistado en la que debe
rellenar tanto sus datos personales como el medio
en el que trabaja actualmente, así como un breve
recorrido por su trayectoria profesional (medios en
los que ha trabajado y cargo).
Conclusiones
Resulta innegable que los profesionales de la
comunicación juegan un papel clave no sólo como
creadores y difusores de los mensajes de los medios,
sino también como formadores de la ciudadanía y
Nº2
bién como formadores de la ciudadanía y responsables
de la creación de una sociedad madura, crítica y competente a la hora de interpretar los impactos mediáti-
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BUITRAGO ALONSO, Alejandro y GARCÍA MATILLA, Agustín: Metodologías para el estudio de la competencia mediática
en profesionales de la comunicación
cos que recibe cada ciudadano durante las 24 horas del
día.
Llegados a este punto, es igualmente incuestionable
que a la hora de llevar a cabo un análisis sobre el nivel
de Competencia Mediática presente en la sociedad
actual, uno de los pilares sobre los que se asienta
nuestra investigación es en el estudio de las personas
que trabajan precisamente en su sector de la comunicación. No se pueden descifrar, analizar y entender
los mensajes lanzados por los medios sin entender a
quienes los idean, producen, editan y transmiten. Del
mismo modo, no podemos pretender educar a la ciudadanía en comunicación mediática si no somos capaces de transmitir a los profesionales su importancia
trascendental como educadores, en primera instancia,
de los ciudadanos a los que van dirigidos sus mensajes.
Es, por tanto, una necesidad absoluta contar con profesionales formados en Ciencias de la Información/Comunicación, expertos en todo lo referente a
alfabetización mediática y competencia digital, y
comprometidos con su labor de crear una ciudadanía
crítica y competente en medios. Sin ese requisito es
imposible que se creen las condiciones necesarias para
promover una comunicación útil a la ciudadanía y
comprometida con el mandato tácito que la sociedad
otorga a los profesionales para reforzar la democracia
en un contexto de libertad y progreso mutuo.
La investigación aquí presentada forma parte del macroproyecto I+D+i “La competencia en comunicación audiovisual en un entorno digital. Diagnóstico de
necesidades en tres ámbitos sociales: los profesionales
de la comunicación, el ámbito universitario y el ámbito de la educación obligatoria” (EDU2010-21395C03), que analiza el actual contexto de la formación
en comunicación, los currícula de estudios en los
niveles básicos de enseñanza y en los niveles universitarios y también en el ámbito profesional.
Nuestra investigación, en su actual fase de evolución
como work in progress, está descubriendo cómo la
opinión de los profesionales se puede clasificar de una
manera casi dicotómica entre aquellos que ven como
una necesidad prioritaria una educación en materia de
comunicación o en competencia comunicativa de la
propia ciudadanía que incluye la exigencia de actualización de los profesionales y otra parte que se muestra
sumamente insensible y escéptica ante cualquier propuesta que plantee esa posible formación generalizada
de la población.
Con este artículo se ha querido exponer el work in
progress de esa ambiciosa investigación que se está
llevando a cabo con profesionales de la comunicación
de diversa índole y que tratan de reproducir la realidad comunicativa de nuestro país en sus diferentes
sectores. Estamos esperanzados en que la producción
científica resultante de dicho estudio y de todo el
macroproyecto marcará un importante avance en el
devenir de la investigación en Competencia Mediática
(Media Literacy) y supondrá el punto de partida de
nuevas propuestas y líneas de investigación con las
que continuar trabajando en este apasionante reto que
es la Educación en Medios.
Apoyos
Estudio enmarcado en la Convocatoria de Proyectos I+D del Ministerio de Economía y Competitividad
con clave: EDU2010-21395-C03-02, titulado “Los profesionales de la comunicación ante la competencia
en comunicación audiovisual en un entorno digital”.
Referencias

Nº2
Aguaded, J.I., García Matilla, A. y Ferrés,
J. (2012). La competencia mediática de la ciudadanía española: competencias y retos. Icono 14, Vol.
X, nº 3, pp. 23-42.

Ferrés, J; García Matilla, A; Aguaded, J.I; Fernández Cavia, J. Figueras, M. y Blanes, M. (2011).
Competencia Mediática. Investigación sobre el grado de competencia de la ciudadanía en España. ITEMEC.
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www.communicationpapers.wordpress.com
81
BUITRAGO ALONSO, Alejandro y GARCÍA MATILLA, Agustín: Metodologías para el estudio de la competencia mediática
en profesionales de la comunicación

García Matilla, A., Navarro, E. y Orozco, G.
(2012). Educational challenges in times of mass
self-communication: a dialogue among audiences.
En Yearbook 2013 of the International Clearinghouse on
Children, Youth and Media. Publica Nordicom (The
Nordic Information Centre for Media and Communication Research) and UNITWIN Network,
UNESCO.

Ferrés, J. (2007) La competencia en comunicación audiovisual: Dimensiones e indicadores, Comunicar, vol. XV, Nº29, pp. 100-107.

Ferrés, J. y Piscitelli, A. (2012) La competencia
mediática: propuesta articulada de dimensiones e
indicadores. Comunicar, vol.XIX, Nº38, pp. 75-82
Forma de Citación
BUITRAGO ALONSO, Alejandro y GARCÍA MATILLA, Agustín: Metodologías para el estudio de la
competencia mediática en profesionales de la comunicación. Revista Communication Papers, Nº 2,
Monográfico 1, páginas 75 a 82. Departamento de Filología y Comunicación de la Universidad de Girona.
Recuperado el __ de____________ de 2_____ de: http://www.communicationpapers.es
Nº2
COMMUNICATION PAPERS –MEDIA LITERACY & GENDER STUDIES– Nº 2 – pp. 75/82 | 2013 | REVISTA | ISSN: 2014-6752
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82
CP, 2013, Nº2, pp. 83-90. ISSN 2014-6752. Girona (Catalunya) MASANET, Maria-Jose y FERRÉS, Joan: La enseñanza universitaria española
en materia de educación mediática.
Recibido: 29/04/2013 - Aceptado: 06/05/2013
LA ENSEÑANZA UNIVERSITARIA ESPAÑOLA EN MATERIA DE
EDUCACIÓN MEDIÁTICA
Spanish undergraduate teaching in media education field
Auotres: MASANET, Maria-Jose y FERRÉS, Joan
Becaria Formación Personal Investigador (FPI) y miembro del grupo UNICA del Departamento de Comunicación de la Facultad de
Comunicación de la Universidad Pompeu Fabra. Roc Boronat, 138, 08018, Barcelona. Tel.: +34 93 5422344 - [email protected]
Profesor Titular, coordinador docente de los estudios de Comunicación Audiovisual y miembro del grupo UNICA del Departamento de
Comunicación de la Facultad de Comunicación de la Universidad Pompeu Fabra de Barcelona. Roc Boronat, 138, 08018, Barcelona.
Tel.: +34 93 5422344 - [email protected]
Resumen
Abstract
En las últimas décadas han proliferado notablemente los
estudios alrededor de la Educación Mediática en el ámbito
nacional e internacional y se ha corroborado la falta de
competencia mediática por parte de la ciudadanía y la
necesidad de ampliar las investigaciones en esta línea para
encontrar causas y soluciones a la situación actual. En este
contexto, el artículo pretende incidir en el estudio del ámbito
de la enseñanza universitaria. Se parte de la convicción de que,
para optimizar la competencia mediática de la ciudadanía,
habría que incidir en los profesionales de la comunicación,
responsables de los mensajes, y en los profesionales de la
educación, que tienen incidencia sobre los interlocutores de
éstos. Y el círculo se cierra en la universidad. Por lo tanto, el
artículo tiene el objetivo de detectar en los planes de estudio
del ámbito universitario necesidades y carencias que
provoquen déficit en la competencia mediática de la
ciudadanía. Para ello, se ha administrado un cuestionario a los
responsables de todas las titulaciones universitarias
relacionadas con la comunicación y con la educación de España
y, a través del análisis de contenido, se han sometido a análisis
sus planes de estudio y guías docentes. Los resultados son
reveladores: hay carencia de oferta docente de asignaturas
directamente relacionadas con la educación mediática. Y la
mayor parte de las asignaturas indirectamente relacionadas se
centran en la dimensión tecnológica. Por otro lado, la mayor
parte de las asignaturas que los responsables académicos
consideran directamente relacionadas son indirectas, según el
análisis de contenido.
In recent decades, studies about Media Education have proliferated in both national and international levels. It is widely
accepted the citizens’ lack of Media Literacy and their need to
expand the research by focusing on its causes and solutions. In
this context, this article aims to examine the undergraduate
teaching and the way universities deal with the problem of
media literacy. We understand that in order to optimize the
general media competence, we should influence on communication professionals, who are responsible for the media messages; and on education professionals, who have an impact on
the active audiences. All these actors confluence in a single
space: the university. Therefore, the work aims to identify the
needs and lacks in the curriculum of the media and education
studies which eventually lead to Media Literacy deficit of
citizens. For this purpose, a questionnaire was administered to
the heads of all Spanish undergraduate studies related to communication and education. Additionally, their curricula and
syllabus were analyzed through content analysis. The results
are revealing. First, there is a lack of courses directly related
to Media Education. Second, most of the courses indirectly
related to it are focused on the technological dimension.
Finally, based on the content analysis, most of the courses
considered by the professors directly related to media education have in fact an indirect connection.
Palabras clave
Key words
Educación Mediática, Plan de estudios, Universidad, Comunicación,
Educación.
Nº2
Media Education, Curriculum, University, Communication, Education.
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MASANET, Maria-Jose y FERRÉS, Joan: La enseñanza universitaria española en materia de educación mediática
Introducción
Los estudios en torno a la Educación Mediática han
proliferado notablemente en los últimos años, dada la
importancia y presencia de los medios de
comunicación en la sociedad actual. En el ámbito
europeo las aportaciones han propiciado un nuevo
panorama académico en el que la Educación Mediática
ocupa un lugar destacado. La Declaración de Praga
(2003), la Proclamación de Alejandría (2005), la
Agenda de París (2007), la Declaración de Lima
(2009), la Declaración de Paramillo (2010), la
Declaración de Braga (2011), la Declaración de
Maceió (2011) la Declaración de Fez (2011) o la
Declaración de La Habana (2012) son algunos
ejemplos de la importancia que la educación mediática
ha cobrado en el contexto actual e internacional.
En el entorno español también se han llevado a cabo
iniciativas interesantes, aunque de momento han sido
casos puntuales. En este contexto, destaca la
investigación dirigida por Joan Ferrés et al. (2011),
centrada en el análisis del grado de competencia
mediática de la ciudadanía en España. En la
investigación participaron universidades de las 17
comunidades autónomas y fue financiada por el CAC
(Consejo del Audiovisual de Cataluña), el Ministerio
de Educación y entidades pertenecientes a las
diferentes comunidades autónomas. La primera fase
de la investigación se centró en la definición de las
dimensiones e indicadores que conforman la
Competencia Mediática (Ferrés, 2006; 2007). Un
total de 46 expertos del ámbito iberoamericano y 14
del español participaron en la elaboración del
documento, que sirvió de base para las siguientes
etapas de la investigación. En la segunda fase, se
administraron 6.626 cuestionarios, se realizaron 31
entrevistas en profundidad y 28 grupos de discusión.
Los resultados pusieron de manifiesto una situación
preocupante: en cinco de las seis dimensiones que
componen la competencia mediática no se llegó al
aprobado, siendo la dimensión tecnológica la única
excepción. En base a los resultados, las conclusiones
de los autores fueron claras:
Las graves carencias en contenidos relativos a los distintos
ámbitos de la competencia mediática deberían llevar a los
responsables del mundo educativo a potenciar la educación
Nº2
mediática en todos los niveles tanto de la enseñanza formal
como de la no formal (Ferrés, Aguaded-Gómez y GarcíaMatilla, 2012: 40).
Teniendo en cuenta los resultados obtenidos y la
preocupación de los investigadores por el desarrollo
de este campo de estudio, esta línea de investigación
ha continuado activa y, en el año 2012, en base a los
cambios tecnológicos, Ferrés y Piscitelli (2012)
actualizaron el documento de dimensiones e
indicadores que componen la Educación Mediática.
Esta actualización se realizó a partir de las propuestas
de más de 50 expertos españoles y extranjeros. En
palabras de los autores:
Desde el año 2005 hasta hoy han cambiado mucho las cosas
en el ámbito de la comunicación mediática. Se ha producido
una importante transformación del paisaje comunicativo,
provocada por la aparición de nuevos dispositivos
tecnológicos y de nuevas prácticas comunicativas. Estos
cambios obligan a introducir modificaciones en la definición
de la competencia mediática, ajustando la formulación de las
dimensiones e incorporando nuevos indicadores (Ferrés y
Piscitelli, 2012: 76).
Actualmente, la investigación se amplía y
complementa a través de un proyecto I+D+i,
financiado por el Ministerio de Economía y
Competitividad. Se trata de un proyecto coordinado
entre la Universidad de Huelva, con Ignacio Aguaded
como Investigador Principal, la Universidad de
Segovia, con Agustín García Matilla como
Investigador Principal y la Universidad Pompeu
Fabra, con Joan Ferrés como Investigador Principal y
coordinador de los tres subproyectos.
Mediante esta iniciativa se pretende detectar
necesidades y carencias en la competencia mediática,
a través del análisis de tres sectores sociales clave: los
profesionales de la comunicación, los profesionales de
la enseñanza obligatoria y los de la enseñanza
universitaria, tanto en el ámbito de la comunicación
(Comunicación Audiovisual, Periodismo y Publicidad
y Relaciones Públicas) como en el de la educación
(Magisterio, Pedagogía y Educación Social).
En este contexto, el artículo se centra en los
resultados obtenidos en el subproyecto dirigido por
Joan Ferrés y titulado La enseñanza universitaria ante la
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MASANET, Maria-Jose y FERRÉS, Joan: La enseñanza universitaria española en materia de educación mediática
competencia mediática en un entorno digital, que se centra
en el análisis de la enseñanza universitaria española en
relación a la oferta docente en materia de educación
mediática.
Objetivos
El objetivo del proyecto es detectar en los planes de
estudio del ámbito universitario necesidades y
carencias que provoquen déficit en la competencia
mediática de la ciudadanía. Para ello, se han
seleccionado todas las titulaciones relacionadas con la
comunicación y con la educación de todas las
universidades de España y se han sometido a análisis
sus planes de estudio y sus guías docentes. Para
justificar esta elección hay que advertir que se parte
de la convicción de que toda experiencia de
comunicación audiovisual es el resultado de la
interacción entre unos mensajes y unos interlocutores
de los mismos. Para optimizar la competencia
mediática de la ciudadanía habría que incidir, pues, en
los profesionales de la comunicación, responsables de
los mensajes, y en los profesionales de la educación,
que tienen una incidencia directa sobre los
interlocutores de estos mensajes. Y este círculo se
cierra en la universidad, donde están los formadores
tanto de los profesionales de la educación como de los
de la comunicación.
En el artículo se presentan los resultados preliminares
fruto de una primera fase de análisis de los planes de
estudio y de las guías docentes, que aporta datos sobre
la presencia de asignaturas relacionadas con la
Educación Mediática en el ámbito español y hace una
catalogación de éstas entre directas e indirectas.
También se aportan datos sobre la concepción que los
responsables académicos de las universidades de
España tienen sobre la oferta docente de Educación
Mediática.
En la segunda fase, una vez catalogadas las guías como
directas o indirectas, se procederá al análisis de
contenido en profundidad. Las guías serán analizadas
en base a todos los ítems relativos a las dimensiones e
indicadores que componen la competencia mediática,
siguiendo la actualización de Ferrés y Piscitelli
(2012). Esta detallada catalogación nos aportará información referente a la atención que las guías docentes de Educación Mediática prestan a cada una de las
dimensiones y, por lo tanto, permitirá descubrir cuáles son las dimensiones e indicadores más atendidos y
cuáles los más olvidados.
Metodología
Para llevar a cabo la investigación, se ha utilizado una
metodología que combina el análisis cuantitativo, a
través de la encuesta sociológica, y el cualitativo, a
través del análisis de contenido. Por lo tanto, se han
seleccionado dos muestras de estudio.
Para el análisis cuantitativo, se recurre a una base de
datos que se creó en el año 2011, a partir de la
información extraída de la página oficial del
Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, en el
apartado de oferta de titulaciones1, centrándose en
todos los grados de educación y comunicación que se
ofrecían en España. La base de datos incluye 393
estudios de grado en comunicación y en educación en
1
https://www.educacion.gob.es/notasdecorte/jsp/compBdDo.do
(08/03/2013)
Nº2
el conjunto de las universidades españolas y en ella se
cuenta con información sobre la universidad y
departamento que ofrece cada uno de los estudios, el
nombre del decano o director y los contactos
pertinentes. Los investigadores hicieron llegar el
cuestionario, vía correo electrónico, a los
responsables de estos 393 estudios. Finalmente, la
muestra de estudio quedó constituida por los 354
estudios de los que se consiguieron las informaciones
requeridas.
Para el cuestionario se utilizó la herramienta
informática Google Docs. El cuestionario incluía
preguntas identificativas, de selección múltiple,
dicotómicas, y preguntas abiertas. El objetivo del
mismo era extraer información sobre la presencia o
ausencia de asignaturas relacionadas con la educación
mediática en los estudios, las características de éstas
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MASANET, Maria-Jose y FERRÉS, Joan: La enseñanza universitaria española en materia de educación mediática
(créditos, carácter, formación profesores, etc.) y la
valoración que la educación mediática recibía por
parte de los encargados académicos, jefes de estudio o
similares. Se llevó a cabo la prueba piloto con estudios
de distintas universidades, se modificaron algunas
preguntas y se procedió al pase definitivo. Se envió el
cuestionario, junto con una carta explicativa sobre el
proyecto, por correo electrónico, a los contactos de
la base de datos de cada estudio. En el correo se les
pedía que rellenaran el cuestionario, previa consulta
con el jefe de estudios, responsable académico,
coordinador del Grado, coordinador del Equipo
Docente, responsable de Innovación Docente de su
facultad o similar. Cuando no se recibía respuesta por
correo electrónico, los investigadores rellenaban una
parte del cuestionario con la información de la web de
la universidad y hacían las llamadas pertinentes para
rellenar las otras cuestiones. El trabajo de campo se
desarrolló durante el año 2012 y los datos fueron
introducidos en el programa estadístico SPSS. Se llevó
a cabo un análisis estadístico univariable y bivariable,
adoptando el nivel de significación de valor 0,05. Se
utilizaron recursos comunes de la estadística: tablas de
frecuencia y tablas de contingencia.
La muestra de estudio para el análisis de contenido se
determinó a partir de las respuestas a los
cuestionarios. En primer lugar, se extrajo la
información sobre todas las asignaturas a las que se
hizo referencia en los cuestionarios (461). En segundo
lugar, se revisaron los planes de estudio de todos los
estudios que componían la base de datos inicial, para
determinar qué asignaturas de las citadas en el
cuestionario se centraban en los distintos aspectos de
la educación mediática y, por último, se descargaron
las guías docentes de las asignaturas que cumplieron
los mínimos establecidos para ser consideradas de
Educación Mediática. Se obtuvieron 325 guías
docentes, que constituyen la muestra para el análisis
de contenido.
Para esta fase de la investigación se creó una tabla de
análisis basada en las dimensiones e indicadores que
componen la competencia mediática (Ferrés y
Piscitelli, 2012). La tabla era una reestructuración del
documento base sobre dimensiones e indicadores, que
permitía catalogar las guías en directa o
indirectamente relacionadas con la Educación
Mediática, en función de la mayor o menor atención
que prestaban a cada una de las dimensiones e
indicadores. El objetivo era determinar qué guías
tratan la Educación Mediática en su globalidad y
cuáles se centran, únicamente, en alguna dimensión,
como la tecnológica. En base a lo expuesto, se
estableció que se considerarían asignaturas
directamente relacionadas con la Educación Mediática
aquellas que en su guía docente trataban con una
cierta profundidad al menos 4 de las 6 dimensiones.
En una primera revisión se observó que algunas guías
llegaban a mencionar 4 y hasta 5 dimensiones, pero lo
hacían de manera muy superficial. En estos casos,
eran consideradas indirectamente relacionadas.
Mediante este análisis se obtuvieron datos para hacer
un análisis comparativo con los datos obtenidos de la
administración de los cuestionarios.
Resultados
Los resultados de los cuestionarios distribuyen la
muestra por estudios de manera desigual. Se
obtuvieron 87 respuestas de estudios de Educación
Infantil (24,6%), 81 de Educación Primaria (22,9%),
49 de Comunicación Audiovisual (13,8%), 41 de
Periodismo (11,6%), 37 de Educación Social
(10,5%), 36 de Publicidad y Relaciones Públicas
(10,2%) y 23 de Pedagogía (6,5%). Un total de 354
estudios, 228 (64,4%) del ámbito de la educación y
126 (35,6%) del de la comunicación. Es una
proporción lógica, dado que los estudios de educación
están mucho más extendidos por todo el territorio
español.
Nº2
En lo referente a la presencia o ausencia de
asignaturas directamente relacionadas con la
Educación Mediática, el 58,2% (N=206) afirmó que
había alguna asignatura en el plan de los estudios y el
41,8% (N=148) que no. El porcentaje de respuestas
afirmativas disminuyó cuando se les preguntó si tenían
una segunda asignatura relacionada directamente con
la Educación Mediática: solo el 19,8% (N=70) afirmó
tenerla, frente al 80,2% (N=284) que negó que la
hubiera en su plan de estudios. Y el porcentaje
continúo disminuyendo en la pregunta sobre si había
una tercera asignatura relacionada directamente, solo
el 7,6% (N=27) respondió sí y el 92,4% (N=327)
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MASANET, Maria-Jose y FERRÉS, Joan: La enseñanza universitaria española en materia de educación mediática
no. Cada vez que respondían afirmativamente a la
presencia de asignaturas directamente relacionadas
con la Educación Mediática, se les pedía que
ofrecieran información sobre éstas (nombre, créditos,
carácter, profesores, etc.). Si se suman las cifras de
todas las asignaturas directamente relacionadas que se
mencionaron en el cuestionario (206, 70 y 27), se
obtiene un total de 303 asignaturas en todo el ámbito
universitario español.
Similar fue el caso de las asignaturas indirectamente
relacionadas con la Educación Mediática. El
porcentaje fue disminuyendo a medida que aumentaba
el número de asignaturas. En la primera pregunta,
sobre si estaba prevista en el plan de estudios alguna
asignatura indirectamente relacionada con la
Educación Mediática, se obtuvieron 124 (35,0%)
respuestas afirmativas y 230 negativas (65%). En este
caso, se preguntó también si se ofrecían actualmente
en el plan de estudios, ya que hay asignaturas que
constan en los planes de estudio pero no se ofrecen a
los estudiantes. El número de asignaturas disminuyó
ligeramente: el 97,6% (N=121) se ofrecían y el 2,4%
(N=3) no. A la pregunta sobre si había una segunda
asignatura relacionada indirectamente con la
Educación Mediática, solo el 7,3% (N=26) respondió
de forma afirmativa y el 92,7% (N=328) negativa.
Por último, cuando se les preguntó si había una
tercera asignatura relacionada directamente, se
obtuvieron 11 (3,1%) respuestas afirmativas y 343
(96,9%) negativas. Sumando las cifras de todas las
respuestas afirmativas (121, 26 y 11) se obtienen un
total de 158 asignaturas.
Si se relacionan los datos sobre el estudio con la
presencia o no de una asignatura directamente
relacionada (Tabla. 1), se observa que la relación es
significativa, obteniendo un valor p=0,033. Es
significativo el hecho de que, en el ámbito de los
estudios de comunicación, en casi todos los casos,
exceptuando el de periodismo, han respondido más
encuestados “no” que “sí” a la pregunta,
contrariamente a lo que pasa en los estudios de
educación, donde hay muchas más respuestas
afirmativas: E. Infantil (66,7%; N=58), E. Primaria
Nº2
(64,2%; N=52), E. Social (62,2%; N=23) y
Pedagogía (65,2%; N=15).
Estudio
No
Sí
Total
CAV
PRP
Period
Infant
Prim
Social
Pedag
Total
Recuento
29
20
19
29
29
14
8
148
% dntr.E.
59,2
55,6
46,3
33,3
35,8
37,8
34,8
41,8
Resid.cor.
2,7
1,8
,6
-1,8
-1,2
-,5
-,7
Recuento
20
16
22
58
52
23
15
206
% dntr. E.
40,8
44,4
53,7
66,7
64,2
62,2
65,2
58,2
Resid. cor.
-2,7
-1,8
-,6
1,8
1,2
,5
,7
Recuento
49
36
41
87
81
37
23
354
% dntr, E.
100
100
100
100
100
100
100
100
Fuente:
Propia! directamente
Guádro. 1. ¿Asignatura
vinculada
con Educación Mediática? en relación con el
Estudio
En el caso de la relación entre el estudio y los datos de
la pregunta sobre si está prevista alguna asignatura
indirectamente relacionada con la Educación
Mediática (Tabla. 2), de nuevo se obtiene una
relación significativa, con un valor p=0,007. Cabe
destacar que, en este caso, las respuestas negativas de
los estudios de educación son muy superiores a las
afirmativas. En E. Infantil (73,6%; N=64), E.
Primaria (75,7%; N=28) y E. Social (75,7%; N=28)
se sobrepasa el 70% de respuestas negativas. El caso
de Pedagogía (69,6%; N=16) no supone ninguna
excepción, ya que el porcentaje es igualmente alto.
Por el contrario, en los estudios de comunicación las
cifras de las respuestas afirmativas y negativas se
ajustan al 50%.
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MASANET, Maria-Jose y FERRÉS, Joan: La enseñanza universitaria española en materia de educación mediática
en el de los de educación, contrariamente a lo se
respondió en el cuestionario.
Guádro. 2. ¿Está prevista en el plan de estudios
alguna asignatura relacionada con la Educación
Mediática? en relación con el Estudio
Estudio
Pedag
Total
28
16
229
70,4
75,7
69,6
64,9
2,0
1,2
1,5
,5
22
23
24
9
7
124
52,8
53,7
26,4
29,6
24,3
30,4
35,1
,9
2,4
2,6
-2,0
-1,2
-1,5
-,5
49
36
41
87
81
37
23
354
100
100
100
100
100
100
100
100
CAV
PRP
Period
Infant
Prim
Social
29
17
19
64
57
% dentr Est.
59,2
47,2
46,3
73,6
Resid. cor.
-,9
-2,4
-2,6
20
19
% dentr Est.
40,8
Resid, cor.
No Recuento
Sí Recuento
Total Recuento
% dentr Est.
Asimismo, cabe destacar que, aparte de las asignaturas
que no guardan ninguna relación con la Educación
Mediática y, por lo tanto, no entraron en los
recuentos, hay una tendencia generalizada a
considerar
como
asignaturas
directamente
relacionadas con la Educación Mediática algunas que
se centran exclusivamente en la dimensión
tecnológica (como las de las TICs aplicadas a la
educación) o en la deontología o ética profesional (en
los estudios de Comunicación).
Fuente: Propia!
Atendiendo a los datos obtenidos en el análisis de
contenido, los resultados son contradictorios. A partir
del análisis de los planes de estudio, siguiendo la tabla
de catalogación de creación propia, de cada uno de los
estudios de los que se obtuvo respuesta en el
cuestionario se desprende que los responsables
académicos, coordinadores de grado, coordinadores
de equipo, etc., no distinguen entre las asignaturas
que están directamente relacionadas con la Educación
Mediática y las que lo están indirectamente. Los
resultados son reveladores: 72 (22,15%) asignaturas
relacionadas directamente con la Educación Mediática
y 253 (77,85%) indirectamente. Esto hace un total de
325 asignaturas, en contraposición a las 461 -303
directas (65,73%) y 158 indirectas (34,27%)- que se
citaron en el cuestionario. En los estudios del ámbito
de la comunicación se catalogaron 17 (15,74%)
asignaturas como directamente relacionadas y 91
(84,26%) como indirectamente. Similar es el caso de
las asignaturas del ámbito de la educación, 56
(26,17%) relacionadas directamente y 158 (73,83%)
indirectamente. Como se puede observar, el análisis
de contenido de los planes de estudio y de las
asignaturas relacionadas directa o indirectamente con
la educación mediática desvela que la presencia de
asignaturas indirectamente relacionadas con la
educación mediática es mucho mayor que la de
directas, tanto en los estudios de comunicación como
Nº2
Fuente: Propia!
Volviendo a los resultados del cuestionario, para
obtener información complementaria sobre la oferta
docente en educación mediática se les hicieron
diversas preguntas. En referencia a la existencia de
seminarios, jornadas o actividades extraacadémicas en
los grados vinculados a la temática, la respuestas son
más complejas: un 57,6% (N=204) no sabe de la
existencia de estos o no contesta por la falta de
información al respecto. Solo el 25,4% (N=90)
afirma que existen y el 16,9% (N=60) que no
existen. Cuando se les pregunta a los que han
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88
MASANET, Maria-Jose y FERRÉS, Joan: La enseñanza universitaria española en materia de educación mediática
respondido afirmativamente si estos cursos se
interrelacionan con los ámbitos educativos y sus
profesionales, el 92,1% (N=82) responde
afirmativamente y el 7,9% negativamente (N=7).
Similar es el caso de la presunta sobre la existencia de
asignaturas en máster o postgrado relacionadas
directamente con la Educación Mediática: el 42,1%
(N=149) responden que no saben de la existencia o
no contestan por falta de información. El 33,9%
(N=120) confirma la existencia y el 24% (N=85) la
no existencia. Cuando se les pregunta si se plantean
actividades docentes que conecten con experiencias
de innovación pedagógica sobre Educación Mediática,
el 40,4% (N=143) no responde, el 42,7% (N=151)
responde que sí y el 16,9% (N=60) que no.
Por último, cuando se pregunta a los encuestados si
consideran que la oferta docente de sus estudios en
materia de Educación Mediática es suficiente, dejando
fuera los casos perdidos, que son los que no
respondieron a la pregunta, el 74,1% (N=237)
responden afirmativamente y el 25,9% (N=83)
negativamente. Por lo tanto, se observa que un gran
porcentaje de los encuestados considera que la oferta
docente en Educación Mediática de los distintos
estudios es la correcta. Es un dato curioso, dado que
la mayor parte de los encuestados no distingue entre
asignaturas relacionadas directa o indirectamente,
teniendo en cuenta la contraposición de resultados
entre el cuestionario y el análisis de contenido.
Conclusiones
Los resultados de la investigación previa (Ferrés et
al., 2011) ya nos alertaron de la necesidad de una
Educación Mediática para el conjunto de la
sociedad y en la primera fase de la investigación
actual se confirma que una de las causas de los
malos resultados en competencia mediática es la
falta de oferta docente en educación mediática en
las universidades de educación y de comunicación,
lo que provoca unos profesionales de la educación y
de la comunicación con graves carencias en el
tema. Así mismo, uno de los principales motivos de
esta carencia es la falta de conocimiento o
compromiso de los responsables académicos hacia
la Educación Mediática, ya que, como desvelan los
resultados, no son capaces de distinguir entre
asignaturas directa o indirectamente relacionadas
con la Educación Mediática. Éste hecho provoca
que haya muchas asignaturas indirectamente
relacionadas, la mayoría únicamente centradas en
las TIC, que son consideradas directamente
relacionadas y, por lo tanto, con éstas, se dé por
supuesto que ya existe una oferta docente que
cubre la Educación Mediática, cuando lo que cubre
es una de las dimensiones de esta competencia.
Apoyos
Esta investigación forma parte del Proyecto I+D del Ministerio de Economía y Competitividad con clave:
EDU2010-21395-C03, titulado “La competencia en comunicación audiovisual en un entorno digital.
Diagnóstico de necesidades en tres ámbitos sociales”.
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16/04/2013)
Forma de Citación
MASANET, Maria-Jose y FERRÉS, Joan: La enseñanza universitaria española en materia de educación
mediática. Revista Communication Papers, Nº 2, Monográfico 1, páginas 83 a 90. Departamento de Filología
y Comunicación de la Universidad de Girona. Recuperado el __ de____________ de 2_____
de: http://www.communicationpapers.es
Nº2
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CP, 2013, Nº2, pp. 91-97. ISSN 2014-6752. Girona (Catalunya) SEDEÑO VALDELLÓS, Ana: Cine sin autor como pedagogía crítica
audiovisual. Bases teóricas, antecedentes y postura crítica.
Recibido: 29/04/2013 - Aceptado: 06/05/2013
CINE SIN AUTOR COMO PEDAGOGÍA CRÍTICA AUDIOVISUAL.
BASES TEÓRICAS, ANTECEDENTES Y POSTURA CRÍTICA
Film without author as audiovisual critical pedagogy:
theoretical bases and background
Autora: SEDEÑO VALDELLÓS, Ana
Profesora Contratado Doctor
Facultad de Ciencias de la Comunicación. Universidad de Málaga. Campus de Teatinos s/n Málaga 29071. 952137619-
[email protected]
Resumen
Abstract
La reflexión sobre la producción audiovisual y sobre su
estatuto debe preguntarse sobre las fórmulas que fundan la
creencia en una transparencia de la representación en la
imagen contemporánea, de modo que sirvan en el surgimiento
de un nuevo tipo de espectador.El texto trata de resumir, en
primer lugar, antecedentes que han precedido el pensamiento
y la acción sobre las capacidades críticas del cine y la imagen
fílmica. Son los casos de Deleuze, Giroux, Rancière o didHuberman desde facetas filosóficas y estéticas, y los de la
praxis de autores como Roberto Rossellini o Peter Watkins.
En segundo lugar, describe las bases y posicionamientos
teóricos del colectivo Cine sin autor (CsA) que, desde el
activismo político en un marco de empoderamiento
ciudadano, emplea el cine con objetivos pedagógicos, como
modo de subvertir los modelos clásicos de productividad
social.
Theoretical thinking on audiovisual production and its status
must think about the modes of the belief in transparency of
contemporary image representation. First of all, the paper
attempts to summarize the precedents of the reflection about
critical capacities of cinema and film image. This is the case of
Deleuze, Giroux, Rancière or Didi-Huberman from
philosophical and aesthetic aspects, and the practice of authors
such as Roberto Rossellini and Peter Watkins. Secondly, this
text describes the theoretical bases and collective positions of
Cinema Without Author (CsA): political activism and a citizen
empowerment framework combines with pedagogical
purposes. Cinema without Author proposes a new way to
subvert the classic models of social productivity.
Palabras clave
Key words
Cine sin Autor, pedagogías visuales, activismo crítico, pedagogías
críticas, cultura visual contemporánea
Nº2
Cinema without Author, visual pedagogies, critical activismo,
critical pedagogies, contemporary visual culture.
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91
SEDEÑO VALDELLÓS, Ana: Cine sin autor como pedagogía crítica audiovisual. Bases teóricas, antecedentes y postura crítica.
Introducción
Las instituciones educativas ya no son los únicos
espacios de racionalidad y de obtención del
conocimiento. La pedagogía crítica establece una
alternativa a los modos jerárquicos de generación y
difusión del mismo, pensando que lo colectivo y
compartido se genera en medio de empoderamiento de
los ciudadanos. La educación desde la praxis y la
reflexión fundamenta esta concepción del quehacer
educativo, que tiene en las artes y el activismo
político otros relevantes componentes.
Desde una perspectiva complementaria, las prácticas
en comunidad y colaborativas en combinación con un
empleo del arte con un potencial subversivo
comienzan a posicionarse como una tendencia de la
creación cultural contemporánea que, en su
transversalidad, compone propuestas donde activismo
político, movimientos ciudadanos y producción
artística se dan la mano. La posibilidad de pensar de
otra manera y cambiar el enfoque desde el que se mira
la creación artística anima ciertas prácticas fílmicas
que problematizan el papel social de las imágenes
contemporáneas.
El texto pretende describir la posible conexión con
toda una tradición de pensamiento y las posibilidades
críticas de ciertas prácticas experimentales actuales
que emplean el lenguaje audiovisual como dispositivo
crítico de cuestionamiento de la realidad social. El
Cine sin Autor (CsA) se presenta en él como un
ejemplo de activismo social; una postura crítica que
convierte la imagen en herramienta generadora de
experiencia social y en la que se pueden encontrar
trazos de intenciones pedagógicas para la formación
de nuevo espectador.
1. Antecedentes teóricos y fílmicos
El potencial político del arte y su capacidad para
configurar nuevas recepciones que incluyan un
componente crítico ha estado de igual manera en el
centro de las propuestas de Jacques Rancière. En “El
espectador emancipado”, describe las bases de la
necesidad de formar a un nuevo tipo de espectador de
las prácticas artísticas contemporáneas que, desde la
activación y la participación, comience a subvertir el
orden establecido del sistema artístico y se convierta
en protagonista. La concepción de un arte y una
política en estrecha relación a través de prácticas
micropolíticas de experiencia (en el cine, el teatro…)
resulta una de las aportaciones más interesantes de
este pensador.
“el arte es ante todo (…) una esfera particular de
experiencia, de objetos planteados como comunes y
que responden a una decisión común, de sujetos
considerados capaces de designar esos objetos y de
argumentar sobre ellos (…) La política es el conflicto
mismo sobre la existencia de este espacio, sobre la
designación de objetos que compartían algo común y
de sujetos con una capacidad de lenguaje común”
(Rancière, 2005: 18).
Con similar instancia Isidoro Valcarcel Medina critica
en “El espectador suspenso” (1997) nuestra
Nº2
concepción del espectador que deriva de la
malformación del mundo de la creatividad en que
vivimos, en la que se da por supuesto que unos
producen y otros consumen.
Desde un terreno filosófico que busca despertar
consciencias sobre la verdadera identidad del
dispositivo fílmico, el pensamiento de Gilles Deleuze
se propone describir las condiciones en las que la obra
de arte adquiere capacidad de transformación social y
se posiciona independientemente de su creador. Su
“pedagogía de la percepción” trata de dar forma a un
método para aprender a pensar como forma de
resistencia y de creación que posibilite un
pensamiento sin dogma. Influido por ciertos
conceptos de la filosofía de Bergson (que según
Deleuze están en interferencia mutua con el cine por
haber sido formulados durante la época de su
nacimiento), para el autor la imagen cinematográfica
es una crítica de la representación en sí misma: el cine
debe abordarse desde una perspectiva filosófica que
permita convertirlo en herramienta para el
pensamiento. El filósofo habla de las imágenes de
Rossellini, Godard o Antonioni como modelos de una
función social de legibilidad de la imagen.
Hacer
al
espectador
consciente
del
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poder
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SEDEÑO VALDELLÓS, Ana: Cine sin autor como pedagogía crítica audiovisual. Bases teóricas, antecedentes y postura crítica.
manipulativo del montaje (como técnica fílmica) y de
su potencial para construir discursos dramáticos
centró el esfuerzo teórico de los formalistas soviéticos
como Eisenstein o Pudovkin y fue parte de la agenda
de las vanguardias artísticas. Didi-Huberman,
siguiendo a Brecht y su concepto de distanciamiento,
retoma estas indagaciones abogando por unas
imágenes que tomen posición, que tomen consciencia
para mostrar al espectador que “lo que ve no es más
que un aspecto lacunario y no la cosa entera, la cosa
misma que la imagen representa” (Didi-Huberman,
2008: 79).
Otro de los pensadores clave en la problematización
de la representación fílmica y más citado por los
movimientos sociales por su dedicación a explicar
cómo las prácticas artísticas suponen un inevitable
posicionamiento político es Henry Giroux.
“no se trata únicamente de vincular el arte u otras
labores culturales a prácticas transgresoras y críticas,
sino de articular un proyecto más amplio que ponga
en contacto artistas, educadores y otros trabajadores
culturales con una política cultural insurgente que
desafíe las frecuentes incursiones del poder
empresarial en la sociedad, y que al mismo tiempo
desarrolle una cultura y una sociedad públicas,
democráticas y activas” (Giroux, 2001: 128).
Por su parte, pueden citarse algunos ejemplos de
autores fílmicos que se han preguntado por el objetivo
y función de su quehacer artístico y su aportación
social.
La influencia del pensamiento de Comenio, la
Pansofía (educación para todos) y su concepto de la
imagen esencial, imagen que ha conseguido liberarse
de la descripción que conlleva el lenguaje natural,
movió la utopía personal del artista italiano Roberto
Rossellini: tras la declaración de la muerte del cine en
1962, el cineasta proyectó la realización para la
televisión de un gran conjunto visual que ofreciera a
los espectadores un conocimiento general de todos los
grandes acontecimientos de la historia (inventos
científicos, pensadores, etapas artísticas…). La utopía
artística de Rosellini fue dotar a las imágenes de una
dimensión ética, proponerlas como espacio de
pensamiento: “la imagen, y sobre todo la imagen
fílmica, es especialmente apropiada para ser utilizada
en otro modelo didáctico en un proceso de
Nº2
producción de sentido” (Jaquinot, 1977: 17). Para
ello, su posicionamiento fundamental se concretó en
su rechazo a la concepción del cineasta como autor y
en la necesidad de búsqueda de las posibilidades
humanistas de la imagen:
“El principal valor del proyecto reside en su capacidad
para trascender el simple marco de la especulación
utópica, al proponer una reformulación que pretendía
acercarse al conocimiento entrando en tensión
constante con los mecanismos ilusorios característicos
del dispositivo cinematográfico. Rossellini buscó en
sus obras didácticas la posibilidad de establece una
correspondencia entre visión humanista del mundo y
una utilización humanista de los recursos discursivos
propios de las imágenes”. (Quintana, 1998: 17-27)
El director inglés Peter Watkins describe bajo el
término monoforma, la estructura formal del cine
actual procedente de las corporaciones internacionales
de producción, majors, estudios estadounidenses y
otros centros globales de creación audiovisual, un
modelo de alienación mediante lenguaje visual:
“Es la forma interna de lenguaje (montaje, estructura
narrativa, etc.) utilizada por el cine y la televisión
comerciales para representar sus mensajes. Es el
bombardeo denso y rápido de imágenes y sonidos, la
estructura modular en apariencia “fluida” aunque
fragmentada, que tan bien conocemos todos…
Técnicas de montaje rápido, acción paralela,
alternancia entre planos lejanos y cercanos, etc. En
nuestro tiempo incluye una intensa superposición de
elementos musicales, efectos sonoros y de voz, cortes
bruscos para provocar gran impacto, música
melodramática que satura las escenas, modelos
rítmicos de diálogos y cámaras que se mueven sin
cesar… Son repetitivas, predecibles, y cerradas con
respecto a su relación con el público… Todas se
sirven del tiempo y del espacio de un modo rígido y
controlado: de acuerdo con las directrices de los
medios, y sin conexión alguna con las amplias e
ilimitadas posibilidades de los espectadores.
La Monoforma en todas sus variedades está basada en
la convicción de que el público es inmaduro, que
necesitas formas previsibles de representación para
“engancharlo” es decir, manipularlo”. (Watkins en
Quintana, 2004:110-111).
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93
SEDEÑO VALDELLÓS, Ana: Cine sin autor como pedagogía crítica audiovisual. Bases teóricas, antecedentes y postura crítica.
El director propone, al contrario, una pedagogía
colectivista, fundamentada en una poética de
veracidad. Por ello trabaja con tomas largas (unos 30
minutos)
con
actores
no
profesionales,
problematizando la jerarquía propia de la producción
audiovisual, especialmente la figura del director como
privilegiado constructor del discurso. Su estética de
cinema verité aparece en The forgotten faces, The War
Game o Punishment Park. La Commune (Paris, 1871)
(2001) es una ambiciosa película de 5 horas de
duración, rodada en una fábrica abandonada a las
afueras de la capital francesa, por un reparto de
actores no-profesionales que intenta reflejar los
sucesos de la sublevación de los comuneros, una de las
rebeliones de la clase trabajadora más importantes y a
la vez más desconocidas de la historia.
“Mi idea era, más bien, trabajar con la verdadera
esencia de la forma del cine; intentar, en la medida de
lo posible, trascender las experiencias tan limitadas de
la televisión tradicional y del cine comercial. (…) La
intención del proyecto siempre fue que la forma y el
proceso de realización de nuestra película también
ayudaran a desarrollar un debate acerca de los lazos
entre aquellas fuerzas que aplastaron a la Comuna y
las que hoy todavía impiden el florecimiento de
cualquier forma de colectivismo social en casi todo el
mundo" (Monteagudo, 2002).
2. Cine sin autor
En El llamado Cine sin autor (CsA), que a
continuación definiremos, guarda sus raíces en toda
una serie de variedades de cine colectivo, variante
actual del cine político, en tanto que crea
“organización social crítica a través de su construcción
y para su creación”. Lo que en anteriores versiones de
una concepción política del cine centraba su potencial
subversivo sobre la representación (contenidos con
alta carga crítica o deconstructora), se encuentra aquí
congregado en un cuestionamiento en el terreno de la
producción, de los roles y de las funciones de los
agentes implicados. Lo que llamaremos “cine sin
autor” trata de describir las prácticas que conllevan un
proceso socio-cinematográfico o forma de creación
fílmica colaborativa en que los creadores optan por
buscar el anonimato y/o al menos la indefinición de
roles y jerarquías de los equipos técnicos,
especialmente los de director/realizador. El cine sin
autor problematiza las bases de la propiedad de las
películas, su adscripción a un nombre, a un
movimiento, a una compañía productora o a un
tiempo.
Existen referentes explícitos que nos pueden ayudar a
establecer una cierta pre-historia del cine sin autor.
En primer lugar, el documentalista Alexander
Medvedkin y su cine-tren, unidad móvil de
producción que recorría Rusia filmando fragmentos
de la vida obrera para después exhibirlo ante sus
protagonistas. De hecho, en los años sesenta, los
llamados Grupos Medvedkin toman esta referencia y
se constituyen en las localidades francesas de Sochaux
Nº2
y Besançon de las mano de trabajadores industriales,
para documentar las condiciones de vida y laborales
de la clase obrera francesa. Sus películas se han
convertido en un referente de autogestión de
imágenes y de las prácticas documentales activistas.
Un tiempo después, los Talleres Varan nacieron
oficialmente en Francia en 1981 con la intención de
formar en cine documental, en cine directo, a
personas provenientes de países en desarrollo. JeanLuc Godard, Ruy Guerra y Jean Rouch, por ejemplo,
animaron desde 1978 a la realización de talleres de
cine en super-8 en Mozambique. Otras referencias se
encuentran en el Free cinema inglés y el cine político
latinoamericano como el del boliviano Jorge Sanjinés,
que implicaba en sus rodajes a población indígena.
El grupo Cine sin Autor (CsA) es una de las más
radicales experimentaciones en audiovisual colectivo
con objetivos pedagógicos. El CsA pretende instaurar
un modelo de producción “socio-cinematográfico y
como socio-ficción-real para producir con y desde
personas o colectivos ajenos a la producción fílmica
dominante y posibilitarles sus propias imágenes de si
mismos y de su entorno” (Tudurí, 2008: 8).
En este gesto crítico en torno a las maneras
convencionales de hacer y distribuir y consumir el
cine, los miembros del colectivo Cine sin autor apelan
a que el agente que hasta ahora había sido considerado
espectador se convierta en productor y/ o realizador
de imágenes para devolverles el protagonismo de la
creación artística en formato cine. Abogando por un
COMMUNICATION PAPERS –MEDIA LITERACY & GENDER STUDIES– Nº 2 – pp. 91/97 | 2013 | REVISTA | ISSN: 2014-6752
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94
SEDEÑO VALDELLÓS, Ana: Cine sin autor como pedagogía crítica audiovisual. Bases teóricas, antecedentes y postura crítica.
tipo de suicidio cultural y político de la figura del
autor con términos como el NO-Autor o el SinAutor,
la autoría es entendida como un poder colectivo para
“decidir sobre la producción de las propias creaciones
fílmicas, la propia estética y la propia gestión de la
obra y sus beneficios”. Todas las prácticas de cine sin
autor se autodefinen como maniobras de
colectivización y desarrollo de un cine social que
quizás se encuentran ocultadas por otras tendencias de
cine dominante, pero que, en su asumida posición
subordinada son libres de total experimentación y
ensayo.
Estos temas se cristalizan en una peculiar sentido de la
autoría, entendida como un poder colectivo para
“decidir sobre la producción de las propias creaciones
fílmicas, la propia estética y la propia gestión de la
obra y sus beneficios” y frente a ello apuestan por el
NO-Autor o el SinAutor, dividiendo los participantes
de una película de CsA en testigos fílmicos (el núcleo
del dispositivo-autor), cineastas y realizadoras y
realizadores y las personas del film, que no están
relacionadas con la producción pero se vuelven
corresponsables por su participación (actores
intencionales u ocasionales…). Por su parte, la
sinautoría se define como el “ejercicio de prácticas de
colectivización de los procesos de Dispositivo-Autor
sobre los procesos sociales y como facilitación de la
identificación, evidenciación, circulación y desarrollo
de flujos sinautorales” (Tudurí, 2008: 21) e implica
(Tudurí, 2008: 22):
-Circulación y colectivización del capital fílmico.
-Devolución del poder de generar representación al
sujeto colectivo a representar.
-Desarrollo de la conciencia crítica grupal por
medios cinematográficos; desubjetivización de lo
individual por inmersión en lo colectivo para dejar
aflorar su discurso.
convencionalismos que se implican en la ficción, y de
las que está liberado, en principio, el documental. En
el caso del documental se producen menos
intervenciones autorales, es decir, no existen las
cuatro intervenciones, el guión, la puesta en escena,
la interpretación actoral y el montaje.
Otras ideas se desvelan interesantes para entender el
CSA. Como ya se ha propuesto en otras ocasiones
desde instancias críticas con el texto “Teoría y
práctica de la historia del cine” de Robert C. Allen y
Douglas Gomery, se anima a la sustitución de la
historia oficial del cine por el conjunto de sistemas
fílmicos desarrollados a lo largo de la historia y su
reescritura o revisión sustentada como una reflexión
sobre los roles de productor, distribuidor, espectador
o crítico, y sus motivaciones. Por otro lado, se aboga
por una modificación del gusto social respecto al cine,
que desemboque en la necesidad de la apropiación de
su historia y sus prácticas y que abra el campo de una
confrontación con el canon fílmico establecido. En
tercer lugar, se habla de la necesidad de
desindustrializar el cine, ofrecer otros entornos de
creación fílmica, más cercanos (industrializar la
sociedad) y se buscan nuevas fórmulas de soberanía
cultural para desactivar la separación artificial entre
vida y cultura: es decir, el CSA es una forma de
política de la colectividad que pretende generar
públicos críticos y creativos.
Algunos estudios abiertos (proyectos) del CSA son
Sinfonía Tetuán, CEPA Tetuán, Bourrasol y De qué.
Sinfonía Tetuán (homenaje al documental de Walter
Ruttman Berlín, sinfonía de una ciudad, 1927) es un
proceso socio-cinematográfico de Cine sin Autor
iniciado entre La Ventilla y Tetuán1. CEPA Tetuán
conserva el interés de un proyecto pedagógico
desarrollado en un centro educativo durante 14
sesiones.
-Colectivización de los beneficios del proceso del
Sistema Fílmico.
A las definiciones de cine, capital fílmico, autor, no
autor, autoría, sinautoría y realismo, estos colectivos
establecen una clara diferenciación entre ficción y
documental que viene destacada por el número y
naturaleza de las intervenciones y en el caso de la
ficción por las llamadas “invenciones”, suerte de
expresión referida al mayor número de
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SEDEÑO VALDELLÓS, Ana: Cine sin autor como pedagogía crítica audiovisual. Bases teóricas, antecedentes y postura crítica.
Conclusiones
En definitiva, nos encontramos ante un ejemplo de lo
que el colectivo Subtramas (Diego del Pozo, Virginia
Villaplana y Montse Romaní) denomina pedagogías
visuales colectivas, propuestas sobre “cómo romper
con las estructuras de juicio y productividad del
aprendizaje heredado, cómo producir conocimiento
de las experiencias de cooperación, cómo potenciar y
articular estos saberes para generar otras formas de
coexistencia social, cómo sustraer nuestras
capacidades cognitivas de las condiciones de
gobernanza y agenciarlas con la acción colectiva”
(Subtramas, 2003).
El CsA responde a la necesidad creciente de entender
el cine como un dispositivo que involucre la
participación de todos sus posibles agentes. Mediante
este cuestionamiento o visión crítica de los roles
clásicos de lo que tradicionalmente se ha denominado
autoría, el CsA supone una vertiente de renovación y
retoma un camino de reflexión que se inició en las
vanguardias, han experimentado cineastas como
Rossellini o Watkins y ha continuado en
preocupación filosófica sobre el arte en Deleuze,
Giroux o Rancière. Su intención es componer una
forma de intervención sobre la realidad social en la
que el anterior agente espectador ocupe roles más
activos, un cine que “tenga la capacidad de producir
significación y creación de sentido, (un cine) que
tenga en cuenta la realidad material y concreta en la
que se desenvuelven nuestras vidas” (Tudurí, en
Youkali: 77).
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preguntas claves)”, en Youkali: Revista crítica de arte y
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SEDEÑO VALDELLÓS, Ana: Cine sin autor como pedagogía crítica audiovisual. Bases teóricas, antecedentes y postura crítica.
Forma de Citación
SEDEÑO VALDELLÓS, Ana: Cine sin autor como pedagogía crítica audiovisual. Bases teóricas,
antecedentes y postura crítica. Revista Communication Papers, Nº 2, Monográfico 1, páginas 91 a 97.
Departamento de Filología y Comunicación de la Universidad de Girona. Recuperado el __
de____________
de
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de: http://www.communicationpapers.es
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