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Revista Interamericana de Psicología/Interamerican Journal of Psychology – 2014, Vol, 48, No. 1, pp. 42-52
APRENDIZAJE EN RED: CRITERIOS DE ANÁLISIS Y DISEÑO
Javier González García
Universidad de Guanajuato, México
Resumen
Este trabajo forma parte de una línea de investigación abierta sobre los procesos de Comunicación y Educación. Se centra en los
puntos de coincidencia entre las TIC y las teorías del aprendizaje. La discusión parte de dos conceptos interactividad y
multimodalidad, claves para poder comprender el proceso del diseño de una página web con función educativa, y de sus actores
principales. Del análisis van emergiendo distintos aspectos que pueden arrojar luz a la aplicabilidad de los enfoques teóricos
constructivistas revisados. Y, de forma destacada como objeto de análisis en profundidad, unos criterios para el análisis y
posterior optimización de materiales multimedia, que finalmente son aplicados y contrastados en una página web educativa
concreta, sirviendo de retroalimentación a todo el proceso.
Palabras clave Teorías del aprendizaje, Constructivismo, Diseño Instruccional, Aplicaciones, Interactividad,
Multimodalidad.
Networked learning: Analysis and design criteria
Summary
This work is part of a line of research on the processes of communication and education. It focuses on the points of convergence
between ICT and learning theories. The discussion of two concepts interactivity and multimodality, key to understanding the
process of designing a website with educational function, and its main actors. Of the analysis are emerging aspects that may shed
light on the applicability of the revised constructivist theoretical approaches. And prominently as an object of in-depth analysis,
criteria for analysis and subsequent optimization of multimedia materials, which ultimately are applied and verified in a concrete
educational website serving the entire feedback process.
Keywords Learning theories, Constructivism, Instructional Design, Applications, interactivity, multimodality.
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JAVIER GONZÁLEZ GARCÍA
En pleno siglo XXI, se impone un cambio de
perspectiva en cuanto al modo en que la educación
formal, percibe a las producciones emanadas del seno
de las nuevas tecnologías de la información y de la
comunicación, cómo las desconoce y cómo les teme.
Muchas veces el maestro en el aula, se empecina
vanamente en desautorizar y combatir a los medios
masivos que rodean y atraen la atención de los niños,
en lugar de valerse de ellos para comprenderlos mejor
e incorporarlos a su actividad diaria. Educación y
Comunicación aparecen como partes sustanciales e
interdependientes de un mismo proceso de
construcción de significados dentro del mundo de la
cultura. Aula, televisor o computadora, aparecen hoy,
y cada vez con mayor fuerza, como contextos
diferentes pero hermanados en un mismo proceso: el
de gestionar saberes y conocimientos constitutivos de
la mente del hombre del siglo XXI, transversalizada
por la cultura digital, bajo el paradigma de la
interactividad (Temporelli, 2011).
La interactividad distingue y modula las
mentes contemporáneas signadas por las NTIC, de
forma tal que se manifiesta como rasgo inequívoco aunque no exclusivo - de las mismas. Tal cual lo
señala el informe EDUS del grupo Grintie (2002), la
interactividad es de naturaleza esencialmente
constructiva, y está edificada con el aporte conjunto
de los participantes del sistema en cuestión,
emergiendo y tomando forma en la medida que se
despliega una actividad conjunta de dichos
participantes. En un claro ejemplo de tecnología
funcional, las posibilidades inherentes al medio
cibernético montado en el ciberespacio, aumentan la
calidad y cantidad de intercambios:
“Las nuevas tecnologías hacen posible que
entre el usuario y las informaciones por ellas
transmitidas se pueda instaurar un constante
ir y venir: las acciones del sujeto producen
de inmediato cambios visibles en la pantalla
que a su vez apelan a nuevas decisiones y
acciones del sujeto, y así sucesivamente [...]
ofrecen la posibilidad de poner en contacto,
sin ningún tipo de restricción temporal y
espacial, a un sinfín de personas que
comparten recursos básicos de estas
conexiones” (Coll y Martí, 2001).
Dado que los procesos escolares de
enseñanza y aprendizaje son, en un sentido profundo,
procesos interactivos y comunicativos en los que los
participantes se “sumergen en la construcción de
sistemas de significados compartidos cada vez más
ricos, complejos y ajustados a la realidad.”
(Colomina, Rochera y Onrubia, 2001). Deberíamos,
por tanto, representarnos a la actividad del aula, a los
medios masivos de comunicación y a internet, como
partes constitutivas de un mismo proceso interactivo
de construcción de conocimiento. Las nuevas
tecnologías de la información y de la comunicación
cumplen
un
papel
central
en
nuestra
contemporaneidad, siendo la interactividad su arma
más característica y cautivante, la cual genera
contextos nuevos que obligan a la educación a una
revisión urgente, y a los diseñadores a atender más
que nunca al requerimiento del usuario:
“La interactividad es la organización de la
actividad conjunta, es decir, en las formas
que
adoptan
las
actuaciones
interrelacionadas de los participantes en
torno a los contenidos y tareas de
aprendizaje y en su evolución”, EDUSGrintie (2004).
Este modelo está íntimamente emparentado
con el constructivismo, a quien le debe su fundamento
filosófico y su estructura psicoeducativa, y en cuyo
núcleo duro se encuentra el aprendizaje de tipo
colaborativo, entendido éste como el proceso de
aprendizaje individual –formal o informal-, sumado a
los procesos colectivos de convergencia de
conocimientos, que puede ocurrir entre un grupo de
personas enlazadas por una actividad colectiva, que
implique algún tipo de interacción e interdependencia
(Cross, 2007). El auge de las nuevas tecnologías ha
revitalizado el sistema educativo, con el avance de las
TIC, los sistemas EaD han visto incrementado su
potencial para el trabajo colaborativo y el uso del
conocimiento colectivo (Yoon y Johnson, 2007). Por
ejemplo, los debates mediados por ordenador son
actividades que permiten promover la construcción
social de conocimiento por medio de la interacción
social. Efectivamente, el modelo constructivista de
intervención de las TIC en educación, entiende a las
situaciones de enseñanza-aprendizaje como un
proceso doble: por un lado la construcción de
significados que llevan a cabo los alumnos sobre los
contenidos y tareas educativas, y por otro la
construcción de la actividad conjunta que llevan a
cabo profesores y alumnos, siendo que el primero se
encaja en el segundo: en el proceso de construcción
de la interactividad (Coll y Martí, 2001). El beneficio
potencial del trabajo colaborativo en la EaD, está
sostenida por varias líneas de investigación (Monereo
y Pozo, 2008). Múltiples son los resultados positivos
del trabajo sostenido con modelos que defienden la
construcción de conocimiento: aumento de las
estrategias de los estudiantes, la auto-eficacia, la
revalorización de las tareas, y la transformación
profunda de sus concepciones (Nie y La, 2010: 45).
Desde la perspectiva constructivista, el grupo es un
sistema de construcción del conocimiento capaz de
desarrollar sus propias normas de participación social,
y las estructuras vinculadas al desarrollo de la tarea o
contenido a lo largo de la historia, por tanto, puede
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JAVIER GONZÁLEZ GARCÍA
interpretar a las TIC como herramientas de
construcción
colaborativa
del
conocimiento,
centrándose en las ventajas cognitivas derivadas de
los intercambios al trabajar con otras personas (Gros,
2004). Recíprocamente, la adopción de concepciones
constructivistas favorecen el uso de TIC, lo que viene
a significar un bucle de retroalimentación que va de
su influencia a la construcción del conocimiento, y de
cómo simultáneamente éste impacta en las nuevas
tecnologías (Vázquez, 2010).
El constructivismo representa un modelo que
altera el objeto de estudio, postulando la necesidad de
centrarse en el análisis de las relaciones entre
profesores y alumnos y en el proceso mismo de
construcción conjunta que llevan a cabo. A raíz de
ello, modifica las demandas hechas a los diseñadores
de entornos electrónicos de enseñanza y aprendizaje,
solicitándoles la inclusión de recursos tecnológicos,
susceptibles de promover y facilitar los procesos
sociales y comunicativos y el desarrollo de estrategias
cognitivas y de aprendizaje. El trabajo en grupo puede
generar una forma de comunidad que ofrezca por
resultado conocimiento compartido, cuyo uso se
afianzará gracias a la interacción de los distintos
componentes del grupo. El mecanismo interactivo
responde a la exigencia de atender a la complejidad
del proceso de construcción del conocimiento, y
permite interrogarse sobre la aportación específica de
las TIC a los mecanismos de influencia educativa.
Toda interacción implica participación e intercambio,
vale decir, una negociación de significados que está
doblemente limitada: por los recursos semióticos
tecnológicos, y por los elementos empleados para
regular las prácticas de relación social. Conforme a lo
expresado, la perspectiva socio-constructivista no
puede entenderse al margen de tres elementos: la
actividad conjunta de profesor y alumno, la ayuda
educativa que aporta el profesor, y el nivel de ajuste
entre la ayuda ofrecida y la actividad constructiva que
los alumnos desarrollan a partir del proceso
colaborativo (Colomina, Engel y Onrubia 2008). Cole
y Engestrom (1993) prefieren hablar de aprendizaje
colaborativo, y lo definen como aquel que se basa en
la información compartida entre los distintos
alumnos, y entre el alumno y el profesor, con el fin de
afianzar conocimientos, compartir puntos de vista,
aportar nuevas ideas a la luz del trabajo de otros, o
introducir conceptos para discusión y elaboración
grupal.
El diseño de actividades en la Red, desde el
enfoque constructivista, puede orientarse a la luz de
varios principios de esta corriente tales como: el papel
activo del alumno en la construcción de significado,
la importancia de la interacción social en el
aprendizaje, la solución de problemas en contextos
auténticos o reales. Cada individuo posee una
estructura mental única a partir de la cual construye
significados interactuando con la realidad. Una clase
virtual puede incluir actividades que exijan a los
alumnos crear sus propios esquemas, mapas, redes u
otros organizadores gráficos. Así asumen con libertad
y responsabilidad la tarea de comprender un tópico, y
generan un modelo o estructura externa que refleja
sus conceptualizaciones internas de un tema (Leflore,
2000).
La
interacción
social
proporciona
interpretaciones mediadas de la experiencia. Gran
parte de lo que aprendemos sobre el mundo depende
de la comunicación con otras personas. El lenguaje es
una herramienta fundamental para la producción de
significados y la solución de problemas. En la
educación virtual la interacción social puede lograrse
a través de chats, correo electrónico, foros de
discusión, videoconferencias, etc. Los alumnos
contestan preguntas, resuelven problemas, y realizan
actividades en forma grupal. En la Red la
participación de todos es más visible. Enfrentar los
estudiantes a problemas del mundo real es una
estrategia para lograr aprendizajes significativos.
Como estos problemas presentan contextos muy
variados, su abordaje requiere múltiples puntos de
vista. El uso de simulaciones ayuda a la construcción
de conceptos y mejora la capacidad de resolver
problemas. Hay dos tipos de simulaciones que operan
de forma diferente. Una forma de simulación permite
a los alumnos observar un evento o fenómeno
desconocido, por ejemplo una reacción nuclear. A la
luz del constructivismo estas simulaciones son
eficaces si solamente introducen un concepto o teoría,
permitiendo a los alumnos que elaboren una
explicación de lo que han observado. El otro tipo de
simulación involucra los alumnos en la solución de
problemas. Por ejemplo, en un programa de
administración hotelera los alumnos deben analizar y
resolver situaciones sobre manejo de personal,
atención al cliente o compra de insumos. La red
ofrece diversas herramientas para investigar un
problema tales como bases de datos, sitios con
información especializada, y medios para contactar
expertos en el área. Al usar estos recursos, los
alumnos conocen diversos puntos de vista y exploran
información diferente sobre un problema, lo cual
constituye una forma auténtica de construir
conocimiento (Monereo y Pozo, 2008). Leflore
(2000) sintetiza así algunas pautas derivadas del
constructivismo para enseñar a través de la Red:
• Organizar actividades que exijan al alumno
construir significados a partir de la información
que recibe. Se le pide que construya
organizadores gráficos, mapas, o esquemas.
• Proponer actividades o ejercicios que permitan a
los alumnos comunicarse con otros. Orientar y
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APRENDIZAJE EN RED: CRITERIOS DE ANÁLISIS Y DISEÑO
controlar las discusiones e interacciones para que
tengan un nivel apropiado.
• Cuando sea conveniente permitir que los
estudiantes se involucren en la solución de
problemas a través de simulaciones o situaciones
reales.
¿Tienen representaciones mentales acerca de
lo que es un buen diseño Instruccional, diseñadores,
pedagogos y otros profesionales involucrados en un
proyecto de página web?
Cierto es que, en el caso de existir presencia
implícita de concepciones tanto epistemológicas,
psicoeducativas o tecnológicas, su uso se vería
fuertemente restringido si se hiciese a nivel
inconsciente. Recuperarlas en el plano consciente,
para operar sobre ellas en forma metacognitiva y
consciente, y facilitar el cambio conceptual, se
impone como el primer paso hacia la mejora del
diseño y desarrollo de una página web. Apostamos
por la aplicación de la concepción constructivista. La
concepción Socio-constructivista del aprendizaje se
organiza en torno a tres ideas (Del Val, 1997;
Vázquez, 2010):
a) El estudiante es el responsable directo de su
propio proceso de aprendizaje. Es él quien
construye su conocimiento y nadie puede
sustituirle en esa tarea. La importancia prestada a
la actividad del estudiante no debe interpretarse
en el sentido de un acto de descubrimiento o de
invención, sino en el sentido de que es él quien
aprende y, si él no lo hace, nadie puede hacerlo
en su lugar.
b) Los estudiantes construyen o reconstruyen
objetos de conocimiento que de hecho ya están
construidos. Todos los elementos de la
convivencia y desarrollo humano, ya están
elaborados y en funciones, sin embargo, siempre
están y estarán sujetos a innovaciones,
adecuaciones
y
nuevos
descubrimientos
producidos por el constructivismo individual y
social de los seres humanos.
c) El hecho de que la actividad constructiva del
estudiante se aplique a unos contenidos de
aprendizaje preexistente condiciona el papel que
está llamado a desempeñar el facilitador. Su
función no puede limitarse únicamente a crear las
condiciones óptimas para que el estudiante
despliegue una actividad mental constructiva,
rica y diversa; el facilitador ha de intentar,
además, orientar esta actividad constructiva del
estudiante con el propósito de que esta actividad
se acerque de forma progresiva a lo que
significan y representan los contenidos
educativos como saberes: científicos, culturales,
éticos, artísticos, generando de esta manera lo
que son los aprendizajes significativos.
Aportaciones de la pedagogía y semiótica
multimodal
Los avances tecnológicos y el desarrollo de
la comunicación global han introducido nuevos
géneros, formas y medios de comunicación,
desafiando el punto de vista del texto como algo fijo y
estático, sino susceptible de cambio por parte de los
responsables individuales del texto. Considerando que
en las aulas se han adoptado con frecuencia una
prudente, incluso una actitud antagónica a las nuevas
formas y modos de elaboración de significado, para
los niños pequeños son menores los límites
establecidos, lo que les permite adaptarse a cambiar
los paisajes textuales, hacia maneras creativas,
innovadoras y multimodales. Sus textos pueden
incluir escritura, imágenes visuales y objetos, de dos o
tres dimensiones, que podrían ser de papel, diseñados
en la pantalla, o en los medios de comunicación, y
que podrían implicar efectos visuales, musicales o
cinestésicos, y que tal vez sean incorporados a la
lengua, el sonido, el gesto, o la acción. Estos cambios
plantean importantes problemas teóricos, pedagógicos
y metodológicos para los investigadores y los
profesionales. La elaboración de datos de manera que
facilite el análisis de múltiples sistemas de signos,
conservando la capacidad de administración, requiere
delicadeza en su propuesta y experiencia en el uso de
técnicas digitales y software, para facilitar la
investigación destinada a la transformación de la
alfabetización en las aulas del siglo XXI.
Bearne (2009) argumenta que la complejidad
de los textos multimodales no está bien respaldada
por los sistemas desarrollados para el lenguaje oral y
escrito. Su trabajo presenta un marco de referencia
para describir la interrelación de los elementos de la
imagen, el lenguaje, el sonido, la mirada, y los
movimientos de los niños en la producción de textos
multimodales. Ella sugiere cómo un marco
multimodal de este tipo podría ser ampliado para
incorporar la evaluación.
Pahl (2009) examina la relación entre la
conversación y el texto. Ella explora la materialidad
de los textos, y muestra como la conversación puede
imaginativamente estirar y transformar el material y
el significado textual más allá de las estructuras
inmediatas del aula.
Flewitt y cols. (2009) utilizan descripciones
y análisis multimodales para abordar las cuestiones de
la diferencia. Flewitt señala la evidencia de un estudio
de niños con necesidades educativas especiales. Estos
autores destacan la importancia de las interacciones
encarnadas entre adultos y niños, y reconocen la
idiosincrasia, y los significados multimodales que
caracterizan a sus eventos de alfabetización.
Las tendencias actuales de la retórica (Kress
y van Leguen, 2001) ofrecen una perspectiva
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JAVIER GONZÁLEZ GARCÍA
unificadora teórica entre lo verbal y lo visual, y
contribuyen a un esquema para considerar las formas
en que se combinan los modos de comunicar el
significado. Para generar una pedagogía multimodal,
hay la necesidad de describir y evaluar los progresos
(Burke y Hammett, 2009).
Hay, actual y afortunadamente, mucho
interés en la multimodalidad, pero esto mismo trae
problemas, cuando los debates se basan en
suposiciones sobre si la multimodalidad implica
necesariamente pantallas. La posibilidad futura de un
discurso compartido sobre los textos multimodales
tendrá que situarse entre las visiones tradicionales de
la alfabetización y las seducciones de la tecnología
digital.
Impacto de la comunicación multimodal
en educación
Existen diversos modos de comunicación
que se articulan entre sí para dar como resultado la
creación de significados derivados del discurso de un
emisor. En el ámbito educativo, este discurso
multimodal adquiere relevancia en el espacio áulico
ya que es ahí donde se da el mayor intercambio de
palabras, gestos, posturas, esquemas, ilustraciones,
etc., en relación a un objeto determinado de estudio
entre el maestro y sus alumnos. Los conceptos que se
estudian en las materias científicas son contenidos
muy bien estructurados, por lo que resulta relevante
estudiar los modos de comunicación más apropiados
para construir un significado común en torno al objeto
de estudio. Conceptos como "el ciclo del agua", "la
fotosíntesis", "la reproducción asexual de las
plantas", etc., son ejemplo de ello. Se habla de una
construcción en común porque intervienen en ella los
alumnos como el docente para llegar a cierto
consenso en la definición de cierto concepto. Es decir,
se puede hablar de una dimensión social en los hechos
de la comprensión científica de un objeto en particular
o de una construcción social del aprendizaje.
Pero, ¿cuáles son estos modos particulares de
comunicación o modos semióticos de los que estamos
hablando?
Procesadores de textos, aplicación de dibujo
o diseño, programas de animación y otros más que
van surgiendo gracias al desarrollo de la misma
tecnología. Además de lenguaje oral y escrito que
tradicionalmente se ha venido utilizando en la
práctica educativa. Más de alguno de los anteriores
modos y otros que no se han mencionado tienen lugar
en el aula; es decir, que son utilizados por el docente
en su afán de enseñar y por los alumnos, en su tarea
de aprender. Hoy en día existe la necesidad de utilizar
nuevas formas para que los alumnos se apropien de
los conocimientos propiciando el empleo de las TICs
en el diseño de ambientes de aprendizaje. En la
actualidad el docente tiende a provocar la
participación activa de los estudiantes durante su
proceso de aprendizaje, y para ello es clave el uso de
diversos dispositivos donde se utilice la comunicación
auditiva, visual, táctil y gesticular, con la posibilidad
de realizar dicha interacción desde cualquier lugar y
en cualquier tiempo (Kress, 2001, Kress y Van
Leeuwen, 2006). Nos vamos acercando a la
contribución más importante de esta multiplicidad de
formas de comunicar los contenidos de aprendizaje.
En la medida que se elijan las mejores formas
comunicativas, las más variadas, las más pertinentes,
el nivel de transferencia y apropiación de ciertos
contenidos se acrecentará en la figura del docente
como de los alumnos, lo cual tiene importantes
implicaciones para obtener mejores resultados en los
procesos de enseñanza y aprendizaje.
Impacto dentro de una sesión de clase
La incorporación de la comunicación
multimodal en la educación presenta numerosas
ventajas en el proceso de enseñanza-aprendizaje, su
aplicación exige una preparación especial por parte de
docentes y estudiantes para poder aprovecharla
adecuadamente, exigiendo estrategias, modificaciones
en su planeación, diversidad de materiales para
presentar la información y una adecuada
incorporación de las TIC que propicien la búsqueda y
generación de conocimientos que permitan obtener el
mayor beneficio de la labor docente y de los
aprendizajes de los alumnos. La incorporación de las
TIC en la enseñanza influye en la presentación de la
información en clase y exige cambios en la
planeación y tratamiento didáctico, además de que
facilitan la actualización rápida de la información y la
posibilidad de poder complementarla entre diversos
medios didácticos enmarcados en la clase no
presencial como complemento de la clase presencial,
finalmente es necesario lograr en los docentes la
capacitación necesaria para la adecuada valoración y
explotación de las TIC.
Por todo ello, va emergiendo un nuevo
profesional: El diseñador Instruccional (DI). El perfil
de un diseñador instruccional debe estar orientado al
entendimiento y conocimiento del aprendizaje y
ambientes instruccionales desde la perspectiva del que
aprende y enseña. También debe comprender y saber
desarrollar e interactuar en ámbitos flexibles de
aprendizaje basados en las TICs, fomentando su uso
pedagógico correcto. Es capaz de manejar diferentes
modelos de diseño instruccional desde los centrados a
objetivos, hasta los enfocados en competencias. Su
perfil debe concentrar y contactar conocimientos de
disciplinas como: informática, diseño gráfico,
comunicación, tecnología educativa, metodologías de
investigación. Además de ser una persona que disfrute
de mantener relaciones cercanas con figuras
académicas. La labor del DI debe centrarse en
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APRENDIZAJE EN RED: CRITERIOS DE ANÁLISIS Y DISEÑO
interpretar los conocimientos y la experiencia del
experto de contenido para ser conjuntada a las
posibilidades de su grupo de trabajo en un proceso
original creativo y especulativo. Los diseñadores
instruccionales son parte integral del proceso de
desarrollo, pero no son la parte primaria. Cuando se
contempla que el diseñador es la parte inicial y que
debe trabajar en solitario con el experto de contenido
se está limitando a toda la célula de ser parte
fundamental en la concepción y generación de ideas
que se traducen en ideas asequibles, y en cinco retos
actuales: “libertad, responsabilidad, interactividad,
continuidad y virtualidad” (Perceval y Tejedor, 2007:
12).
Propuesta de un modelo de Diseño
Instruccional
1) Análisis. Consiste en hacer un estudio
global básico acerca de los recursos, el contexto y la
población destinataria del curso, para lograr que los
contenidos temáticos del mismo, sean integrados de
manera pertinente, con calidad y coherentemente
(Heinich, y cols., 2003).
2) Diseño. Esta es una de las partes
principales el DI, pues es aquí donde se organiza,
estructura y planifica el Programa de estudios del
curso correspondiente, con el objetivo de que los
estudiantes adquieran los conocimientos, destrezas y
habilidades coherente y consecuentemente.
Esta tarea la podemos dividir en tres vertientes
(Vázquez y Romero, 2010):
2.1) Definir y establecer los contenidos y los
objetivos del Programa de estudios del curso
correspondiente.
2.2) Elección de todos los materiales que se
utilizarán en la elaboración del curso con base en los
siguientes criterios: A. Selección de la información
formativa del curso: consistente en la recopilación,
sistematización y depuración de los materiales
bibliográficos que serán incluidos en los contenidos
temáticos. B. Selección de los recursos y materiales
complementarios que sirvan de apoyo a los fines
didácticos del curso como: textos, videoconferencias,
imágenes, videos, archivos de sonido, etc.).
2.3) Desarrollo (elaboración de las Unidades
Didácticas). El desarrollo y producción de los
materiales educativos que integrarán las Unidades
Didácticas, es básico en la elaboración del curso en
línea, pues es en este momento, cuando se pone en
juego la metodología y estrategia psicopedagógica
elegida (en este caso el Socio-constructivismo) para la
producción de estos materiales educativos, es
necesario
plantear
algunas
definiciones
y
consideraciones para su mejor entendimiento. A la par
de la elaboración de los contenidos temáticos de las
unidades didácticas, es necesario planificar y elaborar
las actividades de aprendizaje, orientadas a desarrollar
en el estudiante conocimientos, habilidades y
destrezas -aprendizajes significativos- derivados de
los contenidos temáticos del curso en un ambiente de
trabajo vinculante con el entorno, autogestivo y
colaborativo. En las actividades de aprendizaje, se
trata de usar el conocimiento significativamente,
cotejando, corroborando y confirmando los
conocimientos y la información adquirida; que
generen preguntas y respuestas que se enriquezcan
con la integración de los aportes del trabajo
colaborativo de: equipos de trabajo, del grupo y de la
retroalimentación del facilitador (Peñalosa, 2006).
Planear estas actividades, representa uno de
los retos más importantes para el docente. Sin
embargo, es una de las etapas más lúdicas del DI,
pues es uno de los momentos en donde la creatividad
y la imaginación se deben poner en juego en su
máxima expresión, apoyándose con este propósito en
los múltiples recursos que las TIC´s y la plataforma
instruccional, recurrir a la multimedia, la
videoconferencia, el Chat, la investigación
colaborativa y los foros virtuales (Vázquez y Romero,
2010).
Análisis de un software en línea:
Educalandia
1) Descripción. EDUCALANDIA.NET es una web
con multitud de aplicaciones para alumnos/as de
Educación Infantil y Educación Primaria; así
como para niños y niñas que presenten
necesidades específicas de apoyo educativo. En
cada uno de los recursos indican la temática a
trabajar, así como el nivel al que se dirige.
También presenta actividades a maestros y demás
miembros de la comunidad educativa. En las
diferentes secciones se puede encontrar diverso
material: enlaces educativos a aplicar en el aula
de las diferentes materias, ideas para días como el
de la paz, ideas para disfraces en carnaval.
2) Área de conocimiento. Abarca el contenido
curricular desde el primer ciclo hasta tercer ciclo,
incluso podemos ver aplicaciones para niños de
preescolar. El profesor tiene una amplia gama de
temáticas curriculares a escoger para favorecer el
aprendizaje de sus estudiantes. Y el usuario podrá
manipular objetos mediante juegos educativos
que tienen una finalidad temática.
3) Responsable. Aníbal Parra. Correo electrónico:
[email protected]
Creado en España, no comercial, de acceso
gratuito
bajo
la
licencia
de
http://creativecommons.org/licenses/by-ncsa/3.0/es/. La dirección para trabajar este
software en línea es http://www.educalandia.net
4) Características de los usuarios. Enfocado
principalmente a usuarios en edad escolar desde
los 5 años hasta la pre-adolescencia (14 años)
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JAVIER GONZÁLEZ GARCÍA
debido a que incluye dentro de la temática,
contenidos de tercer ciclo. Este software en línea
tiene una serie de actividades que el docente debe
valorar para utilizarlas como recurso didáctico.
5) Idioma usado. Español, con un vocabulario muy
sencillo y fácil de entender por el usuario que
navegará dentro del programa.
Figura 1: Menú principal de la web Educalandia
6) Requerimientos técnicos. Este software utiliza
varios recursos multimedia por los que el usuario
debe tener como minino:
7) Acceso a internet. Debe tener instalado y en
funcionamiento correcto dispositivos de audio y
video.
8) Modelo de enseñanza/aprendizaje usado para
desarrollar la aplicación. Se basa en un modelo
de aprendizaje de juego como recurso de
enseñanza. Cada temática que aborda el software
el usuario la aprende o practica mediante juegos
educativos, los cuales ven el error como una
forma de aprendizaje el usuario identifica donde
comete el error y lo puede corregir, no acumula
puntos ni es competencia, trabaja al ritmo del
estudiante. El docente tiene varios recursos como
herramientas, prácticas para reforzar o aprender
una temática, todo esto para que el software
cumpla la función de complementación para el
aprendizaje mediado por la tecnología.
9) Accesibilidad. Es un software en línea gratuito,
ejecutable. Se trabaja únicamente en línea, y tiene
vínculos a otros link educativos.
10) Integración de elementos multimedia. Es su
principal fuerte: la variedad de actividades
utilizando multimedia. Tiene una interfaz de la
escena de un pescador que busca un tesoro. Las
actividades tienen audio y video, son interactivas.
El audio está seleccionado según la actividad, en
las actividades que se requiere mayor
concentración el audio cambia. El software tiene
un apoyo para estudiantes con necesidades
especiales, debido a que las actividades resaltan
en tamaño las letras y el audio de las indicaciones
ya avances en las actividades.
11) Idoneidad. Posee una indicación sobre su
idoneidad para ser utilizado en PDI ya que como
explica en el blog de la web su propio creador,
Aníbal Parra (2010):
“… he clasificado los recursos para ser o
no empleados por las pizarras digitales, esa
es una decisión del maestro pero creo que
hay recursos que son más susceptibles de ser
empleados en las pizarras que otros,
aquellos que simplemente se trata de
arrastrar para emparejar texto-texto,
sonido-texto, sonido-imagen o texto-sonido,
aquellos en los que simplemente hay que
hacer clic de ratón, preguntas test de
respuesta única, en definitiva nos referimos
a todas aquellas actividades en la que no
implica usar la escritura ni el teclado de
pantalla pues nos hace perder mucho el
tiempo…”
12) Didáctica. La web tiene un espacio dedicado a
juegos educativos, y otro con recursos generales para
el profesorado (adivinanzas, generador de cuentas,
dibujos para imprimir…). Ofrece un abanico de
recursos y actividades educativas para alumnado en
edades de 4 a 12 años, con el fin de reforzar y
desarrollar las competencias básicas de estas etapas
mediante la realización de actividades lúdicas y
participativas. Para ello presenta contenidos
cognitivos mediante actividades de participación
activa y el juego, o instrucción virtual directa de
información. Con ello serán los mismos alumnos
quienes creen el conocimiento partiendo de la
información que se presenta. Además permite
interaccionar con otras personas virtualmente
mediante un foro, con el fin de realizar tareas de
forma interactiva y cooperativa, o tratar aspectos de la
página web externamente. Para el uso y contacto de
los usuarios con mayor edad, se encuentra un email de
contacto con el que poder realizar las sugerencias y
aportaciones, a la vez, que resuelvan nuestras dudas e
intereses.
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APRENDIZAJE EN RED: CRITERIOS DE ANÁLISIS Y DISEÑO
Figura 2: Ejemplos de actividades: contenidos cognitivos
Diseño de un cuestionario
El punto de partida es el cuestionario
presentado por Quesada (2011), que a su vez parte de
la escala de evaluación de Barroso y col. (1997) y
adaptada por Cova y Arrieta (2008). Este instrumento
pretende llegar a una valoración sistemática del
producto informático, que permita tomar decisiones
para su adquisición y uso posterior, por tanto,
proporciona una lista de control (conjunto de ítems
organizados según ciertos criterios, que guían el
proceso de selección y se califican en una escala
numérica o verbal) y un esquema-guión para el
informe motivado. Está dirigida a los docentes y
administradores educativos. La valoración de los
elementos se efectúa de manera cualitativa. Presenta
preguntas que orientan la redacción del informe de
evaluación después del uso del software en un
contexto educativo real, tomando en cuenta las
interacciones entre los actores que intervienen como
profesor, diseñador y alumno que considera una
valoración sistemática que facilita la toma de
decisiones para su adquisición y uso respectivo.
El cuestionario se ha presentado de forma
estructurada y abierta. Estructurado porque las
respuestas están establecidas de antemano, se
requieren respuestas breves, concretas y cerradas:
elegir entre las cinco opciones presentadas. Además,
para facilitar la recogida de información cualitativa y
ofrecer la posibilidad de ampliar la información, se
presentan
cuatro
preguntas
abiertas
que
complementan la información sobre presentación y
estructura; eficacia, eficiencia y calidad. Cada
pregunta cerrada, es una afirmación que describe el
grado de acuerdo, marcando con una «X» la casilla
correspondiente de acuerdo con la siguiente escala: 1
(Nada); 2 (Muy poco); 3 (Algo), 4 (Bastante) y, 5
(Mucho). Por tanto, deberá indicar la frecuencia o
intensidad con la página educativa o recurso esa
característica. Se han elegido estas cinco opciones
puesto que cubre todo el espacio posible de
respuestas. De esta forma se cumple el principio de
“exhaustividad”; es decir, presenta todas las opciones
posibles de repuestas, evitando que los evaluadores no
respondan por no tener a su disposición la categoría
deseada. Se ha buscado garantizar la “exclusividad”
del cuestionario, es decir, evitar que el encuestado
pueda elegir dos respuestas diferentes para la misma
pregunta. Por otro lado, las respuestas se han
intentado redactar de forma precisa, comprensible y
clara. Siguiendo a Gil Pascual (2004) se ha elegido un
número de categorías que favorece una distribución
de frecuencias que provoque mayor proximidad a la
distribución normal. El orden de las opciones de
respuesta se estableció de mayor a menor, donde 5
(«Mucho») es lo más positivo e indica alta puntuación
en ese elemento y 1 («Nada») es lo más negativo e
indica una baja valoración del ítem. Es decir, se darán
puntuaciones más altas cuanto más favorable es la
respuesta. El orden establecido –de 5 a 1– intenta
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JAVIER GONZÁLEZ GARCÍA
facilitar la respuesta del sujeto puesto que se
considera que representa el orden más lógico al dar
una respuesta: señalar primero lo más positivo y situar
más alejado los aspectos más negativos.
Fiabilidad. Llevamos a cabo una aplicación piloto del
cuestionario con 14 ítems. Esta versión preliminar del
cuestionario se puso a prueba y fue administrada a
una muestra de 38 alumnos del Master de UAB 201213. Con ellos se realiza un análisis de la fiabilidad del
cuestionario a través del Alfa de Cronbach para ver la
variabilidad de los ítems, que arrojó Presentación y
Estructura: 0.925; Eficacia: 0.948; Eficiencia: 0.920;
Calidad: 0.910.
A continuación integramos los criterios de análisis
como estándares de evaluación aplicándolos al
análisis de la web Educalandia (Tabla 1):
Tabla 1. Evaluación de la web Educalandia
(Quesada, 2011)
Criterio
Estándares
de
Evaluación
Presentación y Estructura
5 4 3 2 1
a- Atractivo visual.
X
b- Se pueden observar los íconos de
navegación.
c- Presenta los elementos gráficos
con efectividad.
Eficacia
a- Representa un apoyo al logro de
los objetivos planteados.
b- Presenta una lógica de secuencia
de actividades dentro del
software.
c- Tiene actividades apropiadas de
autoevaluación.
Eficiencia
a- Permite la exploración del
software por el usuario.
b- Representa una herramienta para
el aprendizaje.
c- Utiliza un lenguaje apropiado
para la población meta de uso.
d- Cantidad de actividades para
reforzar contenidos.
Calidad
a- Interactivo
b- Instrucciones claras utilizando
multimedia.
c- Uso y manejo de recursos
técnicos.
d- Interface con el usuario
x
x
5
4
X
3
2
1
x
X
5
4
3
x
2
1
4
3
2
x
1
X
X
X
5
X
x
x
Conclusiones
El diseño es un integrante del constructo
social, ordena el mundo exterior a partir de crear una
representación de él. La potencialidad de generar
nuevos mundos, es lo que le otorga al diseñador, la
posibilidad de materializar la comunicación de hechos
que sucederán-suceden-sucedieron en ámbitos
generalmente inasibles en lo temporal (Bearne, 2009).
A partir de imaginar nuevos escenarios, el diseño
puede trocar el mundo y lo que en él acontece en
signos e imágenes, puede hacer visible lo invisible. La
historia ha dejado incrustados en las piedras, mudos
vestigios de un pasado muy lejano, sin los cuales
dicho tiempo sería aún más oscuro y nebuloso. Hoy
en día, las TIC (más importantes en cantidad y calidad
que las antiguas tecnologías) brindan muchas más
posibilidades de releer e interpretar el mundo
contemporáneo a partir de las distintas formas de
representarlo (Monereo y Pozo, 2008). Propician la
necesidad de crear nuevos espacios educativos como
es el de enseñanza on-line; para lo cual se imponen
formas alternativas de sistemas de enseñanza
aprendizaje, como es el caso del diseño instruccional
de sitios web. Toda producción cultural es parte de
una gran concepción mental del mundo, y la
educación es un producto más de aquellas estructuras
emergentes que al contactar con el mundo social
derivan en diseños. En este mundo representacional,
epistemología y diseño se cruzan, se separan y se
vuelven a encontrar. El enfoque socio-constructivista
está en congruencia con lo planteado por Pérez
Tornero (2009) y Bearne (2009) donde el diseño es un
espacio de gestación de realidad, que intercede en
aspectos emergentes del orden natural, al cual
canaliza hacia nuevas formas diseñadas. A su vez,
estas formas diseñadas implican poderosas influencias
de aquel orden natural, en un juego de implicancias
mutuas. Algunos autores como Burke y Hammett
(2009) sostienen que los seres humanos estamos
condenados al diseño, que más allá de nuestras
intenciones, representamos - de distintas maneras y
con distintas herramientas- todos nuestros pareceres,
ya que cada marca que el diseñador hace modifica al
mundo de alguna forma. Justamente este espacio de
delicado equilibrio, situado entre lo intencionado y lo
inconsciente, entre lo instituyente y lo instituido, entre
lo diseñado y lo funcional, entre la emergencia y el
diseño, vienen a señalar la necesidad de estas
acciones que nacen al aplicar el enfoque
constructivista a los sistemas de educación a distancia
apuntadas por Temporelli (2009: 35):
1) Generar formas de evaluación, análisis y
retroalimentación de las actividades que un
usuario desarrolla, de forma tal que un sitio web
represente un espacio co-construido.
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APRENDIZAJE EN RED: CRITERIOS DE ANÁLISIS Y DISEÑO
2) Lograr mayor congruencia entre las actividades
desempeñadas por los hacedores de una página
web educativa.
3) A la luz de la perspectiva socio-constructivista,
crear diseños que optimicen los niveles de
interacción que ofrece el sitio, buscando
potenciar una usabilidad activa y participativa.
4) Exigir la figura del diseñador instruccional, quien
despunta como el profesional más idóneo al
momento
de
favorecer
aspectos
interdisciplinarios.
5) Para ello, es necesario considerar a los autores de
la escena: el docente y los estudiantes. El docente
es el eje central para la realización de esta
actividad, y los coordinadores de las asignaturas
y los directores de las instituciones educativas
aportaran los permisos para desarrollar las
diversas actividades involucradas antes de la
aplicación de los multimedia en las sesiones de
clase.
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Received: 14/04/2013
Accepted: 06/10/2014
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