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Mauri, T., Colomina, R., de Gispert, I. (en prensa). Diseño de propuestas docentes con TIC en
la enseñanza superior: nuevos retos y principios de calidad desde una perspectiva
socioconstructivista. Versión provisional
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Para citar esta obra:
Mauri, T., Colomina, R., de Gispert, I. (en prensa). Diseño de propuestas docentes con
TIC en la enseñanza superior: nuevos retos y principios de calidad desde una
perspectiva socioconstructivista. Versión provisional del artículo presentado para su
publicación en Revista de Educación. MEC. (7-3-2007).
URL: http://www.ub.edu/grintie [Consulta: dd/mm/aa]
Mauri, T., Colomina, R., De Gispert, I. (en prensa). Diseño de propuestas docentes con
TIC en la enseñanza superior: nuevos retos y principios de calidad desde una
perspectiva socioconstructivista.
Versión provisional del artículo presentado para su publicación en Revista de
Educación. MEC. (7-3-2007).
Diseño de propuestas docentes con TIC en la enseñanza superior: nuevos retos y
principios de calidad desde una perspectiva socioconstructivista
Instructional design with ICT in higher education: new challenges and quality
principles from a socioconstructivist perspective
Palabras clave: Diseño instruccional, evaluación de la calidad dela innovación,
enseñanza universitaria, usos de la informática en educación, autorregulación del
aprendizaje, aprendizaje colaborativo, perspectiva socioconstructivista.
Keywords: Instructional design, teaching innovation quality, higher education, ICT in
education, self-regulated learning, collaborative learning.
Resumen
Las exigencias de innovación de la docencia derivadas de la necesidad de adaptar la
enseñanza universitaria a los planteamientos del Espacio Europeo de Educación
Superior suponen asumir nuevos principios en los que basar la calidad de la misma. Ello
implicará cambios importantes en el diseño de propuestas docentes para la educación
superior. La realización de esos cambios comporta un reto que, en la mayoría de las
ocasiones, ha de ser abordado colectivamente por un equipo de profesores que imparten
la enseñanza de una misma asignatura a los diferentes grupos de alumnos. En estas
circunstancias, para responder con garantías a ese reto, es necesario compartir unas
mismas ideas sobre el diseño de planes docentes como medio para lograr realmente una
propuesta innovadora en lugar de un mero maquillaje de los elementos ya existentes en
el plan anterior. Este estudio es fruto de una investigación sobre docencia que se
enmarca en el contexto universitario. Se exponen en primer lugar, algunos de los nuevos
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la enseñanza superior: nuevos retos y principios de calidad desde una perspectiva
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retos a los que se enfrenta la planificación, así como algunos de los principios que
fundamentan los cambios en la docencia universitaria para conseguir una mejora de la
calidad de la enseñanza. En segundo lugar se presenta una experiencia de innovación de
la docencia en educación superior en cuyo diseño se han incorporado planteamientos
fundamentados en una perspectiva socioconstructivista de los procesos instruccionales.
Abstract
The recent challenges set to higher education institutions by the new European Higher
Education Space imply a review of the quality principles and criteria. A broad range of
important changes must be undertaken for the design of new instructional proposals in
higher education. Dealing with these new challenges is a complex task, often to be
tackled by a team of teachers who are responsible for different groups of students
studying one and the same subject. In these circumstances, and in order to meet the new
challenges successfully, we need to share a set of ideas about the design of teaching
plans, and about its concretion as a means to reach a real innovative proposal, and not
so much another made up presentation of old teaching plans. This work is the result of a
research about instruction at higher education. First, some of the new challenges with
which the instructional design is confronted are presented, followed by some of the
principles that ground the changes at the university aiming at an improved quality of
teaching. Second, grounding on a socioconstructivist perspective of instructional
processes, an innovative experience of higher education which incorporates the studied
quality criteria is presented.
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socioconstructivista. Versión provisional
Diseño de propuestas docentes con TIC en la enseñanza superior: nuevos retos y
principios de calidad desde una perspectiva socioconstructivista
Este trabajo recoge una experiencia de investigación sobre la docencia que ha intentado
responder a las exigencias planteadas desde el Espacio Europeo de Educación Superior.
Desde una aproximación socioconstructivista al análisis de los procesos instruccionales
se presenta, en primer lugar, una reflexión sobre los fundamentos para la elaboración de
una planificación en equipo de la docencia que integra las TIC. En segundo lugar, se
presenta una experiencia de innovación docente en la que el proceso de toma de
decisiones para la planificación se ha realizado a partir de los principios del
constructivismo sociocultural que fundamentan la calidad de la propuesta. El trabajo
finaliza con unas breves conclusiones.
1. Bases para el diseño de propuestas instruccionales que integran las TIC en el
marco del EEES: necesidades identificadas en una tarea de equipo
Desde la perspectiva constructivista en la que se fundamenta este trabajo, el diseño de
propuestas docentes se entiende como un proceso estratégico de toma de decisiones
para elaborar un plan de acción que guíe la actividad conjunta entre profesor y alumnos
durante el proceso de enseñanza y aprendizaje. Éste puede suponer para el docente, un
proceso de reflexión y mejora de la propia práctica, que puede enriquecerse si se
desarrolla en colaboración con otros docentes, construyendo las bases necesarias para
garantizar la elaboración de una propuesta de calidad. El desarrollo de un plan
fundamentado permite a los profesores actuar de forma rigurosa y a la vez flexible para
responder a las necesidades de los alumnos. De ese modo, la planificación se convierte
en una guía eficaz del ejercicio de la influencia educativa.
En la actualidad la planificación debe atender a las necesidades y exigencias que surgen
en los planteamientos derivados del proceso de convergencia hacia un Espacio Europeo
de Enseñanza Superior (Esteve Zarazaga et al., 2006). La orientación del aprendizaje en
términos de competencias y la incorporación de las TIC plantean algunas de estas
nuevas exigencias a las que nos referimos a continuación poniendo de relieve los
aspectos implicados en ambos temas desde nuestra perspectiva psicopedagógica.
1.1. Espacio Europeo de Enseñanza Superior y competencias: consideraciones para el
diseño de propuestas docentes desde una perspectiva sociocultural
El espacio Europeo de Educación Superior ha convertido las competencias en un
referente importante para la elaboración de los planes de estudio y de las propuestas
docentes de las diferentes asignaturas de las titulaciones universitarias. Los profesores
que han llevado a cabo dicha planificación han debido afrontar una serie de cambios
derivados, entre otros, de la naturaleza de las competencias.
El término competencia parece tener un carácter polisémico y es difícil encontrar
referencias en un sentido unívoco en los documentos-marco dirigidos a los profesores
universitarios (Carreras, 2005). Sin embargo, para nuestros propósitos, destacaremos
que el concepto de competencia pone el acento sobre contenidos o conocimientos -de
diferente naturaleza- imprescindibles para llevar a cabo actividades relevantes y
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significativas en contextos variados y funcionales. La posesión de diferentes tipos de
conocimientos es una condición necesaria de la caracterización de la competencia, pero
no suficiente. Ésta se complementa holísticamente, con la posibilidad de utilizar esos
conocimientos para actuar de forma consciente en contextos (Perrenoud, 2004). El
término consciente usado en sentido vigotskiano señala que los procesos psicológicos
superiores guían la conducta humana a través de la autorregulación, derivándose de la
misma una adaptación activa y transformadora de la realidad y de las propias
competencias. En consecuencia, la consciencia tiene un valor de uso o funcional
(Vigotski, 1925). Para Vigotski la conducta humana nunca es una adaptación pasiva al
medio, sino activa, al tiempo que se trata también de un proceso culturalmente mediado.
Todo ello refuerza el carácter de integración funcional de conocimientos y habilidades
de muy diferente tipo en la realización de la actividad humana y la dimensión social y
mediada de la misma. En consecuencia, el acceso a la conciencia se lleva a cabo gracias
a la actividad conjunta con otros. Así, la combinación de saberes de muy distinto tipo
que toda competencia integra y la capacidad de movilizarlos actuando de forma
consciente alcanzan una mayor concreción con el conocimiento de los contextos o
situaciones en que se debe aprender a actuar.
Atendiendo a esta caracterización de las competencias, en el diseño del plan docente
cabría:
ƒ integrar saberes de tipos diferentes que constituyan la base de actividades relevantes
y significativas;
ƒ proponer formas de actividad consciente, autorregulada y mediada socioculturalmente que, gracias a la actividad conjunta, potencien la autonomía y
responsabilidad del alumno en su aprendizaje;
ƒ proponer el desarrollo de la actividad del alumno en contextos variados y
funcionales relevantes para la comunidad de práctica en la que pretende integrarse ahora
y en el futuro (comunidad de práctica como estudiante y comunidad de práctica
profesional).
1.2. Espacio Europeo de Enseñanza Superior y uso de las TIC: consideraciones para el
diseño del plan docente desde una perspectiva sociocultural
La incorporación de las TIC a la docencia universitaria tiene consecuencias importantes.
Para alcanzar los objetivos educativos, es necesario integrarlas como instrumentos
mediadores de la ayuda del profesor al alumno. Para ello, el diseño de la propuesta
docente debe definir los criterios educativos que orientan su uso; las formas de actividad
conjunta de profesor y los alumnos con TIC; y explicitar consignas, normas, etc.
dirigidas a impulsar el uso educativo que se desea potenciar (Coll, 2004; Mauri,
Onrubia, Coll, Colomina, 2005; Onrubia, 2005).
Por todo ello resulta evidente que diseñar propuestas que integran las TIC supone
nuevas tareas para los equipos docentes, que reorganizan y transforman las ya
habituales tales como:
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ƒ Indagar sobre la existencia de TIC con prestaciones que respondan a las
necesidades de mejora de la docencia.
ƒ Analizar las múltiples formas que puede tomar el uso educativo de las TIC ya
que una misma herramienta puede tener múltiples usos.
ƒ Gestionar la accesibilidad y la usabilidad de profesores y alumnos en relación
con la propuesta educativa mediada por las TIC.
ƒ Elaborar nuevos materiales que respondan a nuevos formatos y a diferentes
lenguajes.
ƒ Elaborar recursos que tengan en cuenta las posibilidades de asincronía y no
presencialidad.
ƒ Administrar los recursos tecnológicos y gestionar el proceso.
ƒ Valorar la propuesta y establecer los ajustes pertinentes sobre los usos
educativos de las TIC.
La complejidad del nuevo proceso puede incluso dar lugar a un reparto de funciones
entre todos los docentes y exigir una formación en ámbitos y tareas no previstos
anteriormente a la incorporación de las TIC. Pero, como ya señalábamos, la nueva
orientación del aprendizaje y la enseñanza no conlleva en sí misma una mejora si no se
realiza teniendo en cuenta una serie de criterios base de la calidad de la docencia. Desde
nuestra perspectiva dichos criterios se derivan del constructivismo sociocultural (Coll,
2001). Éste pone el acento en que el aprendizaje es el resultado de la actividad del
alumno para apropiarse de los contenidos elaborando significado y atribuyendo sentido
al proceso de aprendizaje; y que la enseñanza consiste en prestar tipos y grados de
ayuda educativa ajustados a esa actividad constructiva que el alumno despliega como
protagonista. Ambos procesos están claramente interrelacionados y son
interdependientes. La actividad conjunta de profesores y alumnos, en la que se inserta la
influencia educativa, va tomando diferentes formas a lo largo del mencionado proceso.
En este contexto, pueden identificarse cuatro elementos clave para impulsar un diseño
de la docencia que integre las TIC, coherente con las exigencias del Espacio Europeo de
Enseñanza Superior, y con un planteamiento que enfatiza la importancia de potenciar
formas de actividad conjunta que permitan al profesor prestar ayudas:
- a la elaboración del significado y a la atribución del sentido que lleva a cabo el
alumno.
- al desarrollo de la autonomía y de la autorregulación del aprendizaje del alumno.
- al desarrollo de trabajo cooperativo como instrumento educativo y de apoyo al
aprendizaje de los alumnos.
- al uso de las TIC como mediadoras de la ayuda ajustada.
Estos elementos han sido utilizados para diseñar la propuesta de innovación docente
universitaria que se presenta a continuación.
2. Decisiones para el diseño de una experiencia de innovación docente de calidad
basada en principios constructivistas
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El equipo docente diseñó la propuesta de innovación docente para una asignatura
troncal anual 12 créditos del ámbito de la psicología de la educación que integra el uso
de la plataforma virtual Moodle.
La propuesta contempla una doble unidad de diseño: la asignatura completa y el bloque
temático. A la toma de decisiones sobre los elementos, estructura y organización de
estas dos unidades vamos a referirnos a continuación. Más adelante pasaremos a
explicitar la caracterización del diseño en relación a elementos de calidad de la docencia
seleccionados desde una perspectiva socioconstructivista.
2.1. El diseño de la propuesta docente: elementos, estructura y organización
Los elementos del diseño de la propuesta docente incluyen, como es bien sabido, las
intenciones educativas (objetivos y contenidos), la metodología, las actividades y tareas
de enseñanza y aprendizaje y de evaluación. En este caso, se han caracterizado tomando
como referencia los principios psicopedagógicos señalados anteriormente que
constituyen el punto de partida para una enseñanza centrada en el alumno y en las
competencias de la titulación.
Los objetivos se han seleccionado y formalizado teniendo en cuenta la naturaleza de las
competencias. Y también, en justa correspondencia con la diversidad de competencias,
se han seleccionado para ser enseñados diferentes tipos de contenidos: conceptos,
procedimientos y actitudes, valores y normas.
La metodología elegida ha sido la del análisis de casos (Jonassen y Hernández-Serrano,
2002). Las actividades de aprendizaje cumplen con el doble objetivo de hacer avanzar
al alumno en el aprendizaje de los diferentes tipos de contenidos y de crear situaciones
dirigidas a aprender a usarlos, respondiendo a los desafíos que las actividades del caso
les plantean. En este sentido, el criterio seguido para diseñar las tareas ha sido el de
establecer tres actividades-tipo que responden a las siguientes características: la primera
actividad sirve para elicitar los conocimientos previos de los alumnos sobre el tema en
un contexto; la segunda actividad se dirige a ayudar al alumno a establecer relaciones
significativas entre esos conocimientos previos y la nueva información que se les
presenta. La tercera actividad tiene como finalidad contribuir a dotar de funcionalidad
los aprendizajes adquiridos, dando al alumno la oportunidad de usarlos en un contexto
de práctica concreto.
Las actividades de evaluación se han elaborado para valorar el logro alcanzado por los
alumnos en el aprendizaje de diferentes tipos de contenidos y el uso contextualizado de
los mismos. Del mismo modo, se ha previsto que las actividades de evaluación valoren
si esos aprendizajes se alcanzan tanto individualmente como en grupo.
Se han diseñado, asimismo, instrumentos de seguimiento del aprendizaje del alumno,
como el espacio dedicado a la tutoría online, que pretende conseguir que los
malentendidos o incomprensiones sobre el contenido y sobre los aspectos organizativos
se aborden desde el mismo momento en que el alumno lo necesite para evitar que
repercutan negativamente en su implicación activa y continuada en el aprendizaje.
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Además, se han elaborado instrumentos de autoevaluación del aprendizaje individual y
de grupo para que los alumnos reflexionen sobre el proceso y los resultados de su
aprendizaje y decidan las mejoras a llevar a cabo en el futuro.
Finalmente, el equipo docente ha diseñado un espacio para favorecer la comunicación
entre alumnos en el trabajo colaborativo, que incluye diferentes herramientas para el uso
exclusivo de los grupos: el chat, el forum y el wiki.
En relación con la estructura de la propuesta docente y la secuenciación de los
contenidos de enseñanza y aprendizaje, el diseño de la propuesta docente está
organizado en unidades de enseñanza y aprendizaje o “bloques”. La secuencia de
bloques se ha establecido siguiendo criterios propios del aprendizaje significativo: a
partir de un bloque inicial ubicado a principio de curso, que contiene un núcleo de
conceptos básicos, muy generales y sencillos de comprender para el alumno, se
progresa para abordar otros bloques que permiten ampliar los contenidos, profundizar
en los mismos y elaborar o reelaborar las relaciones iniciales establecidas de modo que
resulten más complejas y significativas.
Cada bloque temático está diseñado con una estructura estable y con un conjunto
también estable de elementos y de recursos que se sintetizan a continuación.
-a. Presentación del bloque temático a los alumnos
Una guía docente del bloque para contribuir a que profesor y alumnos elaboren una
definición inicial compartida de los objetivos y las actividades del bloque que les ayude
a orientar el aprendizaje y a elaborar el plan de acción adecuado para llevarlo a cabo.
Para apoyar a los alumnos en ese propósito, junto con la guía docente, se presenta una
agenda de trabajo recomendada.
-b. Desarrollo del bloque
El desarrollo del bloque integra habitualmente sesiones de aportación de información y
otras de desarrollo de actividades de enseñanza y aprendizaje. Son recursos-tipo de esta
fase: los esquemas del contenido del bloque, las pautas de lectura o documentos guía de
ayuda a la realización de una lectura comprensiva de los textos base del curso, y las
orientaciones para las actividades de aprendizaje. El diseño de estas orientaciones
para las actividades de aprendizaje responde no sólo a la necesidad de concretar la
demanda de la tarea, sino también de contribuir a orientar adecuadamente el esfuerzo
del alumno y servir de regulación para el desarrollo de la actividad. Por ello, cada una
de las actividades se ha diseñado integrando los siguientes elementos: los objetivos de la
actividad propiamente dicha, el producto final que debe ser logrado como resultado de
la actividad, las recomendaciones para ayudar al alumno o al grupo de alumnos a
planificar y desarrollar la actividad, y los criterios de evaluación de la actividad.
-c. Final del bloque
El final del bloque incluye la síntesis de los contenidos y las tareas de evaluación final
del bloque. Durante esa fase, los conocimientos adquiridos a lo largo del bloque se
presentan por el profesor elaborados en forma de síntesis. La finalidad es identificar los
más relevantes y mostrar, de nuevo de forma explícita, las relaciones existentes entre
dichos saberes (Delgado García y otros, 2005). Debido a ese modo de proceder, que
consiste en mostrar a todo el grupo clase los conocimientos elaborados, se consigue que
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dichos saberes puedan ser identificados por todos los implicados, profesores y alumnos,
como “el conocimiento que se ha construido y que se comparte”. Ello contribuye a que
se reconozca "lo conocido” o “lo dado" y se diferencie de "lo que no se conoce o no se
comparte".
2.2. Elementos de calidad de la docencia considerados en el diseño
En lo que sigue abordaremos la implementación en el diseño de algunos elementos que
pueden sustentar una docencia de calidad desde la perspectiva de este trabajo:
elementos dirigidos a prestar apoyo a la realización de aprendizajes significativos y con
sentido para el alumno; elementos dirigidos a favorecer el aprendizaje de la gestión
autónoma del propio aprendizaje; elementos dirigidos a favorecer el aprendizaje del
trabajo cooperativo como instrumento educativo y de apoyo al aprendizaje; y el uso de
las TIC para mediar en la actividad de ajuste de la ayuda del profesor al alumno.
2.2.1. Elementos de apoyo a la realización de aprendizajes significativos y con sentido
para el alumno
En la realización de aprendizajes significativos resulta importante: a) partir de los
conocimientos previos; b) crear retos abordables; c) dar ocasión al establecimiento de
relaciones relevantes y a la revisión de los conocimientos previos estableciendo otros
más complejos, profundos, amplios y conectados; d) poder usar los conocimientos
construidos de modo funcional y situado. Por ello, se han diseñado diferentes elementos
que contribuyan a la creación de formas de actividad conjunta entre profesor alumno en
las que sea posible ejercer la influencia educativa en este sentido. Entre todos ellos
destacaremos por su relevancia los siguientes:
Dimensión
Temporal
Inicio del
bloque
Durante el
bloque
Final del
bloque
Recursos
usados con
TIC
-El contrato
didáctico
-Guía
didáctica
Funcionalidad de las formas de actividad
conjunta
-Esquemas y
mapas
conceptuales
-Actividades
de
aprendizaje
-Tutoría
online
- Síntesis y
resolución de
casos
-Establecer retos abordables
-Establecer relaciones significativas y condiciones
de uso funcional
-Resolver dudas, rupturas e incomprensiones
-Crear grados de compromiso y de representación
iniciales
-Relacionar la propuesta con las metas y
conocimientos personales
-Reestructurar el conocimiento inicial y usar el
nuevo de modo funcional
2.2.2. Elementos de apoyo a la gestión autónoma del aprendizaje
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Desde la perspectiva sociocultural que fundamenta este trabajo, los procesos de
autorregulación se han abordado considerando: a) la importancia de hacer reflexionar a
los alumnos sobre los procesos de autorregulación en relación a la doble dimensión de
trabajo individual y de trabajo en grupo, para la realización de sus propios aprendizajes;
b) la necesidad de guiar y orientar a los alumnos en su proceso de autorregulación. Los
principales recursos utilizados se presentan a continuación.
Dimensión
Temporal
Inicio del
bloque
Recursos usados
con TIC
-Guía didáctica
-Agenda de trabajo
Funcionalidad de las formas de actividad
conjunta
- Compartir objetivos y orientar y planificar el
esfuerzo individual y de grupo
Durante el
bloque
-Actividades de
aprendizaje
-Pautas de lectura
-Ficha semanal
-Foro de grupo
- Pautar y guiar la realización de la actividad de
enseñanza y aprendizaje
- Establecer elementos de control, regulación y
ajuste.
- Traspasar progresivamente la gestión y el
control
Final del
bloque
-Cuestionarios de
autoevaluación
- Reflexionar sobre la gestión del control del
aprendizaje y sobre mantener el control logrado
-Devolución de los
resultados de la
evaluación
-
Comprender errores de gestión y subsanarlos
2.2.3. Elementos de apoyo al uso del trabajo cooperativo como instrumento educativo y
de apoyo al aprendizaje de los alumnos
En coherencia con la importancia atribuida a la interacción entre alumnos para la
realización de aprendizajes escolares, el diseño de la asignatura plantea la integración
del trabajo en grupo colaborativo con un doble propósito: ofrecer a los alumnos una
fuente privilegiada de ayuda educativa al servicio del aprendizaje de los contenidos
académicos, y proporcionarles una oportunidad para aprender y utilizar los
conocimientos necesarios para trabajar en colaboración. Se trata, además, de una de las
competencias transversales básicas que se desea potenciar en la titulación universitaria.
Para conseguir estos propósitos, en el diseño de la propuesta docente se toman
decisiones sobre qué formas de organización de la actividad conjunta entre profesor y
alumnos y entre alumnos pueden proporcionar las condiciones deseadas para realizar
todos esos aprendizajes. Fundamentadas en una perspectiva socioconstructivista algunas
de las decisiones más relevantes se presentan a continuación.
a) Atendiendo a la importancia de ofrecer ayudas variadas y diversificadas, se
seleccionan y combinan distintas formas de organización de la actividad conjunta en
relación con el trabajo en grupo con y sin ayuda del profesor y en diferentes espacios y
momentos del proceso de enseñanza y aprendizaje. Se planifican sesiones presenciales
de trabajo en grupo en el aula ordinaria con la ayuda del profesor, y otras sesiones
presenciales sin contar con la ayuda directa del profesor, en espacios decididos por el
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grupo. Asimismo se planifican sesiones virtuales de trabajo en grupo, con y sin la ayuda
del profesor, mediante la participación en un foro de trabajo en pequeño grupo en la
plataforma Moodle de acceso restringido a los miembros del grupo y al profesor.
b) Tomando en consideración el rol del profesor en la guía y orientación del
trabajo en grupo durante todo el proceso, se planifican momentos específicos de
definición inicial del tipo de trabajo en grupo que se desea conseguir y momentos
específicos de seguimiento del trabajo en grupo por parte del profesor, y se diseñan los
recursos, espacios virtuales y presenciales, los documentos y los materiales concretos
necesarios para realizar el seguimiento y valorar el proceso y poder intervenir en
consecuencia de manera más ajustada a las necesidades de los alumnos. En este sentido,
la incorporación de las TIC -y en esta experiencia, el uso del foro de grupo- constituye
una oportunidad privilegiada para el profesorado de seguir procesos de trabajo en grupo
que le resultaban, hasta hace poco tiempo, opacos y que ahora pueden serle de utilidad
para seguir ajustando la ayuda educativa en el momento en que surgen dudas o
dificultades en el trabajo en grupo.
c) Asumiendo la importancia de los factores motivacionales, afectivos y
relacionales en el proceso de trabajo colaborativo, se proponen condiciones para
favorecer que el grupo puedan constituirse en una fuente de apoyo, donde sea posible
ofrecer y recibir ayuda.
Los principales recursos utilizados se presentan a continuación.
Dimensión
Temporal
Inicio del
bloque
Durante el
bloque
Final del
bloque
Recursos usados
con TIC
-Documento sobre
“Trabajo en grupo
colaborativo”
-Guía didáctica
-Agenda de trabajo
-Actividades de
aprendizaje
-Ficha de trabajo
semanal en grupo
-Foro de trabajo en
grupo
-Cuestionarios de
autoevaluación
Funcionalidad de las formas de actividad
conjunta
- Representarse las características del trabajo
colaborativo
- Desarrollar objetivos de grupo y apoyar la
planificación y regulación del trabajo colaborativo
- Orientar la actuación, el control y la reflexión
- Gestión del trabajo colaborativo
-
Comunicación afectiva y de ayuda mutua
-
Reflexión sobre el proceso realizado
2.2.4. Elementos de apoyo a un uso de las TIC como mediadoras de la ayuda ajustada
del profesor al aprendizaje del alumno y de la ayuda entre alumnos
Los usos de las TIC previstos en la planificación de la asignatura se han identificado
tomando como referencia la clasificación propuesta por Coll (2004).
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a) Las TIC como contenido de aprendizaje en sí mismo. Dicho uso se ha
orientado a promover el aprendizaje del manejo de la plataforma virtual. Una o dos
sesiones programadas al inicio de curso -de presentación a los alumnos y de
familiarización de éstos con su uso y prestaciones- han servido para lograr ese objetivo.
Para favorecer ese aprendizaje, se ha elaborado un documento que sostiene las
actividades iniciales de los alumnos de entrada a la plataforma y que les sirve de ayuda
en caso de duda sobre el tema.
b) Las TIC como apoyo a la presentación de las propuestas docentes y a la
explicación de los contenidos por los profesores mediante documentos, esquemas y
gráficos. Una vez realizada la presentación a los alumnos, todos esos documentos se han
integrado en la plataforma para que los alumnos pudieran consultarlos siempre que
fuera necesario. También se han integrado otros documentos de ampliación de consulta,
profundización y de apoyo a las explicaciones.
c) Las TIC como mediadoras de la interacción entre los alumnos y los
contenidos con el fin de facilitar a los primeros el estudio, la comprensión lectora, el
establecimiento de relaciones entre conocimientos iniciales y los nuevos contenidos, el
uso funcional, etc. de los segundos.También para progresar en la regulación y control
autónomo del propio proceso. En este caso, las TIC han servido como instrumentos
cognitivos a disposición de los participantes al facilitar plantillas y otros documentos
que sostienen ese proceso cognitivo y metacognitivo de los alumnos para apropiarse del
contenido.
d) Las TIC como apoyo al seguimiento de la participación y las actuaciones de
los alumnos individualmente y en grupo. Por una parte, ese uso se consigue por las
posibilidades tecnológicas que la plataforma Moodle ofrece de realizar registros
exhaustivos de la actividad desplegada por profesores y alumnos. Dicho seguimiento se
ha llevado a cabo también por otros medios, como trataremos de dejar constancia a
continuación.
e) Las TIC como apoyo a la comunicación entre profesor y alumnos y el
seguimiento y control por el profesor del proceso de aprendizaje individual y de grupo
de los alumnos. Para ello, se ha definido el uso de determinados instrumentos de la
plataforma en este sentido: la tutoría on-line y las condiciones de intervención del
profesor en el forum de trabajo en pequeño grupo. También se han elaborado plantillas
de registro periódico de la actividad de trabajo de los alumnos como la ficha de registro
del trabajo semanal, entre otros.
f) Las TIC como apoyo a la comunicación entre los alumnos integrantes de un
grupo de trabajo y contribuir al desarrollo del trabajo colaborativo. El chat, forum de
pequeño grupo y el espacio Wiki han permitido no únicamente comunicarse, sino
también abordar y realizar aportaciones al desarrollo de un trabajo que necesita de la
colaboración y participación de todos para poder ser culminado con éxito.
A modo de conclusión sobre los cambios en la planificación de propuestas con TIC
en el marco de Espacio Europeo de Enseñanza Superior
A partir de los resultados de la investigación podemos concluir que la opción por una
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enseñanza fundamentada en principios psicopedagógicos que se derivan del
constructivismo sociocultural, tiene consecuencias importantes para los docentes. Los
profesores que trabajan en colaboración para elaborar propuestas instruccionales con
TIC adaptadas al Espacio Europeo de Educación Superior, deben dedicar tiempo y
esfuerzo a la reflexión, la elaboración, el desarrollo y la evaluación conjunta de una
propuesta docente compleja. Deben tratar de compartir principios y criterios para una
enseñanza de calidad centrada en el trabajo alumno y dirigida al desarrollo de las
competencias de éste último. Y, además, con la incorporación de las TIC, deben
proponerse usos de la tecnología que favorezcan el ejercicio de una ayuda educativa
ajustada. Todo ello supone aceptar nuevos roles y responsabilidades docentes.
Planificar es un proceso costoso y complejo, pero útil para guiar la práctica y dotarla de
las bases necesarias para que devenga una práctica de calidad. La verdadera innovación
requiere de todo ese esfuerzo.
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la enseñanza superior: nuevos retos y principios de calidad desde una perspectiva
socioconstructivista. Versión provisional
AUTORAS: MAURI, T.; COLOMINA, R.; DE GISPERT, I.
TERESA MAURI MAJÓS
Lugar de trabajo: Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación.
Universidad de Barcelona.
Dirección: Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación. Universidad de
Barcelona. Passeig de la Vall d'Hebron, 171, Barcelona 08035.
Teléfono: 93 3125823
Fax: (+34) 93 402 13 68
Dirección de correo electrónico: [email protected]
ROSA COLOMINA ALVAREZ
Lugar de trabajo: Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación.
Universidad de Barcelona.
Dirección: Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación. Universidad de
Barcelona. Passeig de la Vall d'Hebron, 171, Barcelona 08035.
Teléfono: 93 3125804
Fax: (+34) 93 402 13 68
Dirección de correo electrónico: [email protected]
INÉS DE GISPERT
Lugar de trabajo: Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación.
Universidad de Barcelona.
Dirección: Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación. Universidad de
Barcelona. Passeig de la Vall d'Hebron, 171, Barcelona 08035.
Teléfono: 93 3125822
Fax: (+34) 93 402 13 68
Dirección de correo electrónico: [email protected]
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