Download Crítica de los saberes - Asociación Filosófica del Uruguay

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“Crítica de los saberes”: un espacio filosófico y
articulador para el nuevo diseño del Bachillerato
La Asociación Filosófica del Uruguay (Afu) por medio de este documento
manifiesta su interés de participar y aportar sus propuestas a la discusión
en curso sobre el futuro de la Enseñanza Secundaria en nuestro país.
Entendemos que ese proceso de discusión colectiva debe dar lugar a un
diálogo lo más amplio posible con la participación directa de todos los
involucrados. En el año 2002, y como resolución de Asamblea de los
asociados decíamos: ”Es aspiración de la Afu que en el futuro se den las
condiciones de participación en base a un auténtico diálogo. Esto supone el
reconocimiento del igual valor de todos los interlocutores en tanto
involucrados en la problemática educativa. (...) Supone asimismo un diálogo
tal que se efectivice en una fluida y continua revisión de los logros
parciales, en un proceso de “ida y vuelta” y que la toma de decisiones sea
hecha en el marco de organismos de carácter técnico-representativo de
modo tal que el producto final se base en argumentos válidos para todos los
interlocutores (...) El inicio de un proceso realmente participativo, sin
pérdida de tiempo, con un ritmo ágil pero no con plazos perentorios, y la
constitución de comisiones técnico-representativas para aprobar planes y
programas nos parece una necesidad, si no se quieren tomar decisiones
impuestas y apresuradas.” Las condiciones políticas han cambiado y las
autoridades de Enseñanza Secundaria, recogiendo un antiguo reclamo
docente, han considerado la necesidad de someter a discusión los planes y
programas de las reformas del 96 y el 2003 para encaminarse hacia nuevas
propuestas. En este nuevo contexto mantenemos la aspiración de
incorporarnos a un diálogo de tal naturaleza.
Consideramos que este diálogo debe ser lo más amplio posible en varios
sentidos: en cuanto a la participación de todos los actores involucrados en
la educación, en cuanto reconozca y pueda recoger en la mayor medida
posible todos los procesos de discusión, propuestas y prácticas que ya se
han venido dando en los distintos ámbitos de la educación, y en relación al
enfoque de la discusión, que aunque centrada en planes y programas se
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realice explícitamente desde definiciones generales relativas al sentido de
la educación y al diseño de políticas educativas de largo aliento.
Es aspiración de esta Asociación colocar en el debate el trabajo de
reflexión sobre la enseñanza de la filosofía y la educación en general, que
ha venido realizando en los últimos años elaborando documentos de
fundamentación teórica y haciendo de propuestas curriculares concretas
(adjuntamos Documento de Afu-2002 , ver Anexo 1). Desde sus orígenes la
Afu ha reflexionado sobre el sentido y la importancia de la enseñanza de la
filosofía ( no sólo en el nivel medio sino en todos los niveles de la educación),
ha impulsado la reflexión y la transformación de las prácticas de enseñanza
de la filosofía, ha contribuido a la actualización de los profesores
organizando cursos y seminarios, ha intentado promover el pensamiento
filosófico no sólo en el ámbito de la enseñanza formal en todos sus niveles
sino también como aporte crítico a la cultura y la sociedad (cafés
filosóficos, Día Mundial de la Filosofía, Olimpíadas Filosóficas...) procurando
recoger y enriquecer la valiosa historia de enseñanza y reflexión filosófica
que tiene el Uruguay.
En este último período Afu ha elaborado propuestas concretas para la
transformación de la enseñanza media relativas al espacio curricular de la
asignatura filosofía y hacia la creación de un nuevo espacio filosófico
dentro del currículo que se ha incorporado al Plan 2003”:Crítica de los
Saberes”, (adjuntamos Programas y su fundamentación teórica, ver Anexo
3). En el proceso de fundamentación, elaboración programática, seguimiento
concreto de su aplicación y formación de los profesores para la misma ha
sido permanente y fundamental el trabajo conjunto con la Inspección de
Filosofía de Enseñanza Secundaria
El propósito de este documento es fundamentar la validez
epistemológica, pedagógica y política del espacio de “Crítica de los
Saberes”, defender su relevancia
y justificar la
necesidad de su
incorporación a los futuros Planes para la Enseñanza Secundaria. Lo
consideramos un espacio filosófico, pero en ningún caso una sustitución de
la asignatura filosofía ni su disolución en un espacio más difuso. La
asignatura filosofía tiene, y creemos que debe seguir teniendo, su perfil
específico. Intentaremos dar cuenta del aporte propio de este espacio y de
su función filosófica dentro del currículo.
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Para ello vamos a empezar a pensar desde las continuidades...
Nos parece importante reconocer la existencia de un proceso de
reflexión y elaboración colectiva del que Afu ha participado que han
permitido llegar a la propuesta de un espacio curricular como el de “Crítica
de los Saberes”.
Los Programas vigentes de Filosofía ( inicialmente formulados para el Plan
93 “Microexperiencia de Bachillerato” y generalizados en el 95 para todos
los cursos de Filosofía a solicitud de la Inspección de Filosofía) en su
fundamentación afirman:
“La invariable presencia de la filosofía en los tres últimos años del bachillerato es una de las
tradiciones más arraigadas y valiosas de nuestro sistema educativo. A ella se debe mucho de la
mejor de nuestra educación que procura ser formadora de hombres integrales, críticos, libres
y creativos
Sus funciones tradicionales fueron básicamente dos:
a) Ser culminación de los estudios medios, cuyo "fin esencial’ es la cultura integral de sus
educandos", ya que la filosofía es eje de integración coherente y síntesis creativa de los
conocimientos aportadas por otras disciplinas.
b) Ser propedéutica de estudios superiores y preparación para la vida, en tanto aporta la
formación critica y los instrumentos lógicos imprescindibles para prevenir el dogmatismo y la
unilateralización y ser plenamente hombres libres en una sociedad democrática.
Ambas funciones están hoy más vigentes que nunca. Pero requieren ser profundizadas y
ampliadas en virtud de nuevas necesidades.
Los avances vertiginosos de las ciencias y la tecnología —que llenan de preocupaciones y
esperanzas— la fragmentación de los saberes en conocimientos cada vez más especializadas,
desconectados entre sí e inabarcables, exige la reflexión integradora y serena de la filosofía para
que los jóvenes puedan ubicarse en su mundo y orientar su acción. Exigen asimismo la
formalización lógica integradora y potenciadora de distintos saberes.
Hoy no es suficiente un conocimiento actualizado meramente reiterativo de los saberes en
determinado momento, es imprescindible no sólo "aprender a aprender" nuevos
contenidos, sino "aprender a pensar", aprender a integrarlos en un contexto significativo,
aprender a asumirlos críticamente, aprender a rehacerlos críticamente, aprender a
inventar, ser capaces de generar nuevos saberes apropiados a nuestra realidad. En ese
sentido la propedéutica racional filosófica resulta insustituible.
La filosofía trabaja con los aportes de las demás asignaturas haciendo una reflexión crítica
y de segundo grado sobre ellas. Con ello permite hacer un cuestionamiento de los distintos
tipos de saber humano, sobre las posibilidades y los limites de cada uno de ellos. De este
modo da a los alumnos la posibilidad de problematizar y vincular las informaciones
recibidas anteriormente quizás en forma acrítica e inconexa. La reflexión critica sobre la
realidad es condición del logro de una autonomía personal en los juicios, las valoraciones y
las tomas de decisión responsables. En ese sentido la asignatura ha de contribuir a la
formación de personas críticas, emancipadas, informadas, tolerantes y solidarias.
Los desafíos de la realidad actual, más que nunca, exigen una educación para pensar, esto
es: exigen una educación filosófica, que no puede quedar reducida -ciertamente- a nivel de
los tres cursos del Bachillerato.”
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Y señalan como uno de sus objetivos:
“Promover el pensamiento interdisciplinario a partir de los conocimientos adquiridos en otras
asignaturas, de modo tal que el alumno pueda construir una visión abarcadora y compleja
del mundo. (...) Resulta fundamental la coordinación con otras disciplinas. La misma deberá
instrumentarse a distintos niveles considerando la función de la filosofía como reflexión
unificadora sobre el marco epistemológico de las diversas disciplinas, como reflexión sobre las
consecuencias filosóficas de los cambios de paradigmas científicos, sobre las consecuencias
teóricas y éticas de los descubrimientos y avances científicos y tecnológicos, etc.”
Nos interesa resaltar aquí que la tarea crítica y su función social,
específica de la filosofía, que implica el conocimiento y la problematización
de las grandes respuestas filosóficas (corpus histórico de la filosofía) no se
agota allí. Se realiza también en su particular “disponibilidad
interdisciplinario”1 y en su posibilidad de contribuir a una educación para el
pensar apuntando a la formación de sujetos críticos, creativos y solidarios
En el año 2001 ( Fenapes, Ponencia Sobre Bachillerato) la Insp. de
Filosofía Marisa Berttolini afirmaba :
“Carlos Cullen en su libro “Crítica de las Razones de Educar” caracteriza los procesos
educativos, como aquellos que consisten en formas de producción, circulación y apropiación de
saberes, y aclara que por saberes se entiende información, normas, valores, métodos, técnicas,
usos, roles, etc. O sea, una apropiación de sentidos y significados que constituyen la red
semántica y lógica de lo público. El autor piensa el proceso educativo como un ámbito donde se
producen, donde circulan y donde hay apropiación de saberes y acá empieza el problema.
Para pensar un poco esos saberes que deberían circular y producirse también en bachillerato, me
parece que hay que pensar un poco, en términos del perfil del egresado, como sujeto capaz de
producir autónomamente saberes.(..) El bachiller debería ser capaz de ser productor o tener
herramientas, como para producir autónomamente saberes. Y eso significa, darles elementos
para producir información, o para buscar o para desechar. Pero también para elaborar una
escala de valores autónoma, para pensar una concepción de hombre con cierta autonomía
respecto a lo dominante, para poder decodificar los distintos códigos justamente que circulan y
que se entrecruzan en nuestra sociedad, para poder decodificar críticamente y para poder en
última instancia ser un agente creador en esa sociedad. Partiendo de una especie de diagnóstico
de la situación actual de esa producción de información, muchas veces se toma como premisa la
aceleración de los cambios, el carácter permanentemente obsoleto de los conocimientos y de
ahí se infiere que entonces no vale la pena trabajar información, trabajar contenidos. En última
instancia le estaríamos dando una versión anticuada de lo que las comunidades científicas o las
comunidades en cualquier plano están manejando. Y yo creo también que esta forma de deducir
es falaz en el sentido siguiente. Reconocemos sin duda el carácter de una aceleración creciente,
inusual y novedosa de la producción de información, de la producción de conocimientos. Pero
justamente, me parece que eso nos pone en un desafío especial. La solución en todo caso no es,
no transmitir esa información sino no presentarla como ahistórica y acabada. Primero la
responsabilidad de intentar transmitir de la forma más actualizada posible el estado actual de
1
Cullen, C. en “Critica de las razones de educar”
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esos conocimientos y también su génesis histórica. Porque tampoco se trata de presentar ese
estado actual, como si hubiera salido por generación espontánea. El enfoque historicista en
cualquier tipo de conocimientos, ya sea científico o de otras áreas de la producción, me parece
fundamental. Al reconocer su génesis, ya estamos relativizando, porque es el conocimiento
reconocido como vigente por la comunidad científica. Ahí tendríamos que incluir todo el marco
epistemológico y el aporte de las nuevas epistemologías. Y es nuestro desafío como
intelectuales porque nos exige también la responsabilidad de estar lo más al día posible aún en
las condiciones adversas en que estamos trabajando. Pero esto no nos exime de responsabilidad,
sino al contrario, nos enfrenta al desafío permanente de, por lo menos, tener conciencia de lo
que deberíamos rastrear o conocer. Pero siempre presentando ese conocimiento en su carácter
frágil, provisorio, dispuesto a ser revisado o a ser reconstruido; no sólo en el proceso histórico
sino también en función de otros paradigmas. (...)Entonces reivindicar que no se vacíe de
contenidos la educación, es fundamental. Y que se procesen, que se hagan circular esos
contenidos con la especificidad propia de cada disciplina, lo cual no implica desconocer en
absoluto la interdisciplinariedad.
Esa exigencia, en mi perspectiva, no va acompañada de desechar el trabajo sobre competencias.
Al contrario, a mí me parece fundamental justamente explicitar, trabajar con los criterios de
competencias sobre la mesa, y evaluar competencias. Competencias en el sentido complejo del
término, no habilidades exclusivamente puntuales. Sobre todo, si hablamos de un sujeto capaz
de producir saberes, me parece que tenemos que instrumentarlo para esa producción. ¿Y qué
competencia? Competencias que tienen que ver con cierta capacidad de investigación,
competencias que tienen que ver con desarrollo del pensamiento argumentativo, (que me parece
central y no sólo por deformación profesional, pues trasciende lo que puede ser mi disciplina).
Capacidad de argumentación, instrumentos para iniciarse por lo menos en un proceso de
protoinvestigación.. A tal punto que en algunas discusiones previas que estuve insistí en que
una carencia fundamental de los planes vigentes es que no haya un espacio específico,
articulador donde justamente se trabajara ese aspecto. No como un espacio independiente,
porque si no caeríamos en las competencias sin contenido, pero que fuera articulador de
las disciplinas.
Queremos rescatar aquí una concepción de los saberes que permite pensar
desde otra perspectiva los saberes escolares en el currículo y muy
particularmente su sentido desde la consideración de los sujetos de la
educación. También la noción misma de contenidos educativos y la relación
contenidos/procedimientos.
Especialmente
este
último
aspecto,
considerando el reiterado señalamiento de los docentes por el “vaciamiento
de contenidos” que han promovido las reformas de los 90, se enfatiza aquí la
necesidad de pensar otro tipo de relación con el conocimiento donde la
opción entre enseñar contenidos o procedimientos no asume una lógica
excluyente.
En el mismo sentido la necesidad de pensar lo interdisciplinar en el
currículo del Bachillerato. Compartimos también el reclamo docente de un
formato disciplinar del currículo, lo consideramos tan necesario como
pensar al mismo tiempo un espacio articulador y crítico de las disciplinas,
que no sea meramente instrumental ni desconozca los contenidos
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específicos de cada una, para enseñar contenidos disciplinares no
simplemente yuxtapuestos, ni presentados como acabados ni
descontextualizados sino para que puedan ser pensados, revisados y
reconstruidos críticamente apuntando a la formación de jóvenes capaces de
producir autónomamente saberes. Y en este sentido pensando la educación
no meramente como reproducción de conocimientos sino posibilitando
procesos de investigación, producción y transformación de los mismos.
Esta tarea de rastreo de fuentes y continuidades pretende presentar el
espacio de “Crítica de los Saberes” como un espacio construido y propuesto
desde el trabajo de profesores de aula, la Asociación Filosófica del Uruguay
y la Inspección de Filosofía. Intentamos reconstruir un proceso para
mostrar que no se trata de un espacio impuesto por la Comisión Tems ni por
el Bid para instrumentalizar la educación o para sustituir la asignatura
Filosofía o para continuar la enseñanza por áreas del Plan 96. No surge por
imposición técnica o económica del ámbito de los “expertos”. No tiene
antecedentes iguales o semejantes en las reformas educativas de los 90’ en
la región. No es tampoco simple copia de espacios de ese tipo ya existentes
en otros planes o en otros países, aunque tome de ellos ideas o experiencias.
En este sentido es una propuesta que se nutre de distintas fuentes teóricas
(filosóficas, epistemológicas, pedagógicas, didácticas, psicológicas) y
experiencias prácticas pero se inscribe en un proceso de reflexión y
transformación de las prácticas de enseñanza que ya se venía dando entre
los profesores de filosofía de nuestro país.
Ante la convocatoria de la comisión Tems en 2002 a las Asociaciones de
Profesores para responder a un cuestionario sobre la enseñanza de sus
respectivas asignaturas, Afu como resultado de un debate interno decide
no responder al cuestionario sino elaborar un documento (ver Anexo 1)
sobre el sentido y la importancia de la asignatura Filosofía en la Enseñanza
Media. Este documento analiza el aporte específico de la filosofía a la
formación de los jóvenes considerando también la importancia histórica que
ha tenido en la educación uruguaya y la valoración que colegas de otros
países realizaron sobre nuestros programas vigentes. La perspectiva del
documento no es una defensa corporativista de su inclusión en el currículo
sino una reflexión sobre el sentido mismo de la educación y el sentido de la
enseñanza media en particular.
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Este planteo tiene en la noción de función filosófica2 un concepto clave y
articulador que permite pensar filosóficamente la educación:
"Podríamos caracterizar la "función filosófica" en general como un aprender a pensar en el
sentido más amplio: con (y a través de) los instrumentos, métodos y objetos de cada saber, de
cada actividad, de cada disciplina, de cada asignatura; aprender a articularlos desde su
específica perspectiva, aprender a cuestionar desde ellos, aprender a cuestionarlos desde otros, a
no darlos por definitivos, a buscar superarlos, a "tomarlos en cuenta", a relacionarlos, a
someterlos a análisis crítico." (AFU: "Documento sobre Educación Media Superior y Educación
Filosófica”) (ver Anexo 1)
Este concepto recoge una discusión teórica, propone un modo de
entender la educación y ha funcionado como “teoría para la acción”3 (Davini)
en el sentido de aportar fundamentos y al mismo tiempo permitir construir
a partir de él propuestas concretas para la práctica educativa en varios
niveles: en el aula, en al relación entre las disciplinas escolares y en la
institución educativa.
A partir de este documento la Comisión Tems solicita a Afu un diseño
concreto posible para poner en práctica la función filosófica. Esa solicitud
da origen a un nuevo documento (Borrador-AFU-Eps, ver Anexo 2) con una
propuesta concreta de cómo podría implementarse esa función filosófica en
el currículo con la creación de un espacio que llamamos inicialmente “Espacio
para pensar los saberes” EPS. En la elaboración de esta propuesta se
trabajó conjuntamente con la Inspección de Filosofía, ( que también elaboró
un documento para fundamentar esta propuesta, Insp. Robert Calabria, ver
Anexo) En el diseño final del Plan 2003 se incluyó bajo el nombre “Crítica de
los Saberes”.
Los programas de “Crítica de los Saberes” han sido pensados
enteramente por profesores de Filosofía conjuntamente con la Inspección
de Filosofía de Enseñanza Secundaria. (Adjuntamos en Anexos) Los
consideramos sumamente valiosos y potentes, porque han generado
prácticas educativas nuevas y ricas. La orientación y el seguimiento de la
Inspección así como la realización de diversos cursos de formación para
profesores han sido elementos centrales para esos logros. (la Inspección
recopiló y difundió entre los profesores planificaciones , experiencias de
aula, modelos de evaluación y materiales teóricos)
2
De Roig A.
En Davini, M.C., “Conflictos en la evolución da la didáctica” en “Corrientes didácticas
contemporáneas” Paidós, Buenos Aires, 1999
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Hemos intentado hasta aquí presentar las continuidades en el sentido de
plantear algunos elementos del proceso que condujo a la propuesta de un
espacio articulador de los saberes y a su concreción curricular en el espacio
de “Crítica de los Saberes”.
Consideramos altamente positivo el impacto que su implementación ha
tenido en el período 2003-2005: en la valoración de los profesores, en el
desarrollo de nuevas configuraciones didácticas, en el enriquecimiento
profesional, en los logros alcanzados por los alumnos, en las posibilidades de
articulación de contenidos disciplinares, en un aprovechamiento novedoso e
interesante de los espacios de coordinación y salas docentes, y en el planteo
de nuevas sugerencias y posibilidades (la Inspección de Filosofía ha hecho
un relevamiento de evaluaciones y propuestas que han realizado los
docentes que trabajaron en este Plan). Impacto que al mismo tiempo ha
trascendido fronteras en una propuesta de programas de filosofía realizada
por profesores argentinos (sapfi- sociedad Argentina de profesores de
filosofía) que incluye un área de “crítica de los saberes” expresamente
inspirada en la experiencia uruguaya
La Asociación Filosófica del Uruguay (Afu) propone continuar con esta
experiencia curricular recogiendo los aportes que han surgido de su puesta
en práctica y promoviendo la formación de los profesores para la misma.
Experiencia curricular que no nació atada al plan 2003 sino que fue un
espacio conquistado desde el trabajo colectivo y la capacidad de propuesta.
Y con la misma lógica, antes y ahora, consideramos necesario publicitarlo.
ponerlo a consideración de todos los actores de la educación como
herramienta valiosa para cualquier plan futuro que tome seriamente el
propósito y el desafío de contribuir a la formación de la subjetividad
crítica.
Decíamos al comienzo que nuestro propósito era justificar la necesidad
de este espacio y dar cuenta tanto de su carácter filosófico como de su
perfil específico. Esta justificación implica considerar diferentes aspectos,
que aunque relacionados, ponen en juego distintos tipos de razones.
En primer lugar razones filosófico-pedagógicas que el concepto de
“función filosófica” pone en juego -remitimos a los Anexos 1 y 2 para un
planteo detallado de este concepto- que implican un tipo de subjetividad que
la educación busca formar, un modo de concebir la educación y la
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transmisión educativa y un modo de concebir la relación de los seres
humanos con los saberes al tiempo que posibilita pensar prácticas
transformadoras de la educación. Se trata de concebir la transmisión
educativa y la relación humana con los saberes de un modo que llamamos
filosófico. En este modo, la trans-misión educativa, apunta a producir un
cambio, una ruptura en el sujeto, que ponga en movimiento un proceso de
constitución de una subjetividad autónoma.
“Se parte de los saberes que el discípulo trae para producir una ruptura
en el modo de relacionarse del discípulo con sus saberes. Una ruptura que es
un poder de comienzo, el poder de vincularse libremente con los saberes
(viejos y nuevos) -no de continuarlos- de transformarlos y de
transformarse, de construirse como subjetividad autónoma capaz de
apropiarse (críticamente) de los saberes enseñados, para adquirir el poder
de distanciarse de ellos, de recrearlos y de desarrollarlos creativamente.
Por otra parte, el maestro al enseñar, no puede seguir el movimiento propio
del alumno. No puede garantizar su aprendizaje. Lo que el discípulo
"aprende" (esencialmente, a ser libre) está más allá del saber que el
maestro enseña; no es algo que pertenezca al plano de lo objetivo, sino de lo
subjetivo; no tiene tanto que ver con los conocimientos sino con las personas
y con los modos de éstas de relacionarse con otras personas, con el mundo,
con los conocimientos, consigo mismas. Hay una discontinuidad entre
"enseñanza" y "aprendizaje": el estudiante aprende, a través de lo que el
maestro enseña, otras cosas que las que éste señala. Y, sin embargo, en esto
consiste la grandeza de la enseñanza del maestro: que enseña a ser libre
enseñando tal o cual saber.4 La clave de este planteo que funciona para
nosotros como razón fundamento, filosófico-pedagógico es la autonomía y
el reconocimiento de los sujetos de la educación, en su deseo de
aprender y en su poder de enseñar5
En este sentido y como hemos señalado en los documentos anteriores6
esta función filosófica trasciende las posibilidades de una asignatura, se
4
Afu, “Documento sobre la Educación Media Superior y Educación Filosófica” Anexo 1
Tomamos aquí el planteo de C. Cullen en “Perfiles ético-políticos de la educación”, Paidós, Buenos
Aires 2004; que nos propone pensar la “otra escena de la educación” en tres niveles, el de las políticas
educativas, las instituciones educativas y los sujetos de la educación, desde los conceptos de legitimidad
de esas políticas, de autonomía de las instituciones y desde el reconocimiento de los sujetos que las
constituyen
6
Afu, Doc. ver Anexos 1y 2
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trata de una función imprescindible pues sin ella no es posible el cabal
cumplimiento de algunos de los fines de nuestra educación. Por lo tanto
debe ser patrimonio común y responsabilidad a ser alcanzada a través de
todo el currículo, es decir de todo el contenido de la educación, de todo lo
que hay y se hace en el seno de las instituciones educativas.
Y nos vamos a detener en este punto: la función filosófica se realiza o puede
realizarse en la enseñanza de la asignatura filosofía pero también en la
totalidad del currículo. En primer lugar decimos “puede” porque las formas
de enseñanza que promueven relaciones de dependencia y repetición con los
saberes como algo dado siguen mas o menos vigentes en la enseñanza de
todas las asignaturas, incluída la filosofía. El concepto de función filosófica
opera también desde el “se debe”, como apuesta ética, como sentido
educativo que permite repensar y reformular las relaciones entre enseñanza
y aprendizaje. En este sentido los Programas de Filosofía vigentes ya se
proponen desde hace más de 15 años esta transformación filosófica de la
enseñanza de la filosofía (el programa de Filosofía vigente para 1º de
Bachillerato, Plan 2003, profundiza en la misma línea)7 y han generado
procesos, que aunque graduales y no siempre visibles en el corto plazo, han
sido procesos continuos y continuados de cambio en las prácticas de
enseñanza de la filosofía.
Pero es legítimo preguntarse qué pasa con el resto del currículo, cómo y
quién debe poner en marcha ese proceso de transformación filosófica de la
educación. Entendemos que el espacio curricular de “Crítica de los Saberes”
tiene como propósito aportar en ese sentido. Se trata de un espacio
filosófico, distinto de la asignatura filosofía y a cargo de profesores de
filosofía. Si el desarrollo de subjetividades autónomas capaces de pensar
críticamente, de construir y reconstruir problematizadoramente, con otros
saberes, sus saberes, para dotar de sentido la existencia, son efectos que
deben buscarse en una educación filosóficamente concebida y por ello no
exclusivos de la filosofía, son también específica y explícitamente
buscados y desarrollados por ella. En tal sentido señala E.Morin: “La
filosofía tiene que contribuir eminentemente al desarrollo del espíritu
problematizador. La filosofía, es ante todo, un poder de interrogación y de
7
Los programas de 2º y 3º no se han modificado, solamente se acompañan como novedad en ese plan de
los programas de “Crítica de los saberes”
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reflexión sobre los grandes problemas del conocimiento y de la condición humana...
El profesor de filosofía tendría que hacer aportes al conocimiento
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reflexivo e interrogativo sobre los conocimientos científicos, la literatura, la
poesía y al mismo tiempo nutrirse de las ciencias y la literatura”8
Tarea que no se agota en el campo propio de la asignatura y que permite
poner en diálogo los saberes, pensarlos ,cuestionarlos, articularlos. En tal
sentido es filosófico pero “desborda” la asignatura. Como el espacio
articulador de “ese desborde” se ha pensado “Crítica de los saberes”.
En segundo lugar razones epistemológico-pedagógicas, que ya aparecen
esbozadas en las anteriores. El concepto de función filosófica implica
reformular también los supuestos en relación al conocimiento y al
conocimiento enseñado. Pone en cuestión los modos de transmisión de
conocimientos basados en la dependencia y la repetición así como a enfoques
centrados en el objeto de conocimiento a enseñar separado de los sujetos
que los construyen, critican, reconstruyen y de los procesos históricos y
sociales en que lo hacen. De este modo cuestiona también la consideración
del alumno como receptor de conocimientos-objeto para pensarlo en su
proceso de constituirse sujeto. Pensar el conocimiento no como dado sino
construido subjetiva y colectivamente, no como verdad a ser distribuida
vertical y acríticamente sino para ser pensado y legitimado públicamente
funcionan como razones epistemológico-pedagógicas. Desde este enfoque,
en el que el conocimiento no debe ser consumido sino pensado adquieren
especial relevancia las condiciones en las que los sujetos históricos pueden
producir ese pensar y las capacidades y habilidades imprescindibles para
ejercer efectivamente su poder de crítica y de construcción. El desarrollo
del pensamiento crítico como poder cuestionador de las certezas instaladas
así como el desarrollo de las habilidades de pensamiento necesarias para
ello (problematización, análisis, argumentación, etc.) es una tarea
fundamental de la educación en clave de función filosófica. Aspecto que
adquiere especial relevancia en el contexto actual donde el crecimiento
acelerado de la información, su circulación masiva y fragmentada por medios
electrónicos, los procesos de globalización económica y cultural, y la llamada
“sociedad del conocimiento” plantean nuevos problemas que desafían
nuestros esquemas cognitivos y nuestra capacidad de pensarlos y
enfrentarlos. Los sistemas educativos desde la modernidad se han
8
Morin, E en “La cabeza bien puesta”, Nueva Visión, Buenos Aires, Pág.25
11
estructurado siguiendo el desarrollo de especialización de la ciencia según
un formato disciplinar, con la jerarquización, inclusión y /o exclusión de
saberes en función de razones económicas y de cuestiones de poder.
Podemos afirmar que esa lógica no ha cambiado. La insistencia actual en las
competencias y las habilidades en detrimento de los contenidos marca su
continuidad. Nuestra insistencia en el desarrollo de ciertas competencias y
habilidades, no sólo no va en detrimento de los contenidos sino que pretende
pensar desde otra lógica, que nos permite generar transformaciones. En tal
sentido afirma T.Sales9: “El nuestro es un mundo en el que progresivamente la
falta de conocimiento estará ligada cada vez más al exceso de información que
impide discriminar cuál es el que realmente necesitamos y aquilatar la profundidad
del que se nos ofrece. ”En este sentido, el uso público de la razón, va perdiendo
sentido” (Díaz Barriga) Ante eso, la escuela en su fundamentalismo pasa a un
costado: No cuestiona las formas en que se produce, asigna y distribuye la
información y el conocimiento en la vida cotidiana y en la académica, no da pautas
para selección y búsqueda de información relevante para la re/construcción de
significados, es decir, para el conocimiento, y sigue en cambio pidiendo que se
memoricen datos, que se seleccione la respuesta correcta, que se responda sin
consultar materiales, que se reproduzca conocimiento sacralizado, apuesta al
conocimiento instrumental en lugar del fundante de sentido; en el mejor de los
casos acude a la fascinación tecnológica como bien en sí mismo: “el que no domina la
computación es un analfabeto del futuro”. En una palabra: va a contramano. Ahora
bien, si vinculamos esto con la existencia de las distintas redes de escolarización
que coexisten llegaremos a la conclusión de que no toda la institución educativa va
a contramano. Aquellas más ligadas a la formación de grupos dirigentes suele tener
mucho más claro la necesidad de inserción crítica en la masa de información y se
dedican a enseñar a pensar”
En este sentido se trataría de formar sujetos competentes no para
adaptarse acríticamente a la sociedad de la información actual o a cualquier
tipo de sociedad dada sino con efectivo poder de pensar, actuar y
transformar.
El espacio de “Crítica de los saberes” (ver Programas y Fundamentación,
Anexo 3) en su concepción de “saberes”, en su tarea de crítica, en su
función articuladora de las disciplinas, en el tipo de habilidades y destrezas
que busca desarrollar, en el modo de plantear las relaciones
contenidos/procedimientos y su énfasis en la producción del alumno busca
actualizar esa función filosófica desde estos fundamentos epistemológicopedagógicos.
En tercer lugar razones político-pedagógicas. Todas las razones dadas
son también razones políticas, La noción de función filosófica nos lleva a
pensar la educación como práctica social productora de subjetividad por
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Sales, Ma. T. en “Educar en la inflexión Modernidad/Posmodernidad”, Rev. “Conversación” Nº 1,
Montevideo, 2002.
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medio de cierto tipo de relaciones con el conocimiento. Nos lleva a pensar y
analizar, a través de un espacio curricular como “Crítica de los Saberes”, las
relaciones saber/poder, y a construir un espacio público donde todos los
saberes puedan ser debatidos y apropiados críticamente. La educación, en el
sentido que lo plantea E.Morin10, enfrenta como uno de sus desafíos la
necesidad de la democracia cognitiva: “”La continuación del proceso científicotécnico actual, proceso ciego que escapa a la conciencia y a la voluntad de los
mismos científicos, lleva a una fuerte regresión democrática. Así, mientras el
experto pierde aptitud para concebir lo total y lo fundamental, el ciudadano pierde
el derecho al conocimiento. A partir de ese momento, el desposeimiento del saber,
muy mal compensado por la divulgación de los medios de comunicación, plantea el
problema histórico capital de la necesidad de la democracia cognitiva”
A. F. U.
Asociación Filosófica del Uruguay
Comisión Directiva (Período 2005-2007)
Carolina Macedo (Pte.)
Irupé Roca (Vicepte.)
Cora Amorín
Pablo Romero
Atilano Beltranchini
Néstor Pereira
Isabel González
10
Morin, E “La cabeza bien puesta”, Nueva Visión, Buenos Aires, 1999, Pág.20.
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