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A. F. U. Asociación Filosófica del Uruguay Brandzen 2151, ap. 03 Montevideo. Uruguay Telfax: 4029827 “Crítica de los saberes”: un espacio filosófico y articulador para el nuevo diseño del Bachillerato La Asociación Filosófica del Uruguay (Afu) por medio de este documento manifiesta su interés de participar y aportar sus propuestas a la discusión en curso sobre el futuro de la Enseñanza Secundaria en nuestro país. Entendemos que ese proceso de discusión colectiva debe dar lugar a un diálogo lo más amplio posible con la participación directa de todos los involucrados. En el año 2002, y como resolución de Asamblea de los asociados decíamos: ”Es aspiración de la Afu que en el futuro se den las condiciones de participación en base a un auténtico diálogo. Esto supone el reconocimiento del igual valor de todos los interlocutores en tanto involucrados en la problemática educativa. (...) Supone asimismo un diálogo tal que se efectivice en una fluida y continua revisión de los logros parciales, en un proceso de “ida y vuelta” y que la toma de decisiones sea hecha en el marco de organismos de carácter técnico-representativo de modo tal que el producto final se base en argumentos válidos para todos los interlocutores (...) El inicio de un proceso realmente participativo, sin pérdida de tiempo, con un ritmo ágil pero no con plazos perentorios, y la constitución de comisiones técnico-representativas para aprobar planes y programas nos parece una necesidad, si no se quieren tomar decisiones impuestas y apresuradas.” Las condiciones políticas han cambiado y las autoridades de Enseñanza Secundaria, recogiendo un antiguo reclamo docente, han considerado la necesidad de someter a discusión los planes y programas de las reformas del 96 y el 2003 para encaminarse hacia nuevas propuestas. En este nuevo contexto mantenemos la aspiración de incorporarnos a un diálogo de tal naturaleza. Consideramos que este diálogo debe ser lo más amplio posible en varios sentidos: en cuanto a la participación de todos los actores involucrados en la educación, en cuanto reconozca y pueda recoger en la mayor medida posible todos los procesos de discusión, propuestas y prácticas que ya se han venido dando en los distintos ámbitos de la educación, y en relación al enfoque de la discusión, que aunque centrada en planes y programas se 1 A. F. U. Asociación Filosófica del Uruguay Brandzen 2151, ap. 03 Montevideo. Uruguay Telfax: 4029827 realice explícitamente desde definiciones generales relativas al sentido de la educación y al diseño de políticas educativas de largo aliento. Es aspiración de esta Asociación colocar en el debate el trabajo de reflexión sobre la enseñanza de la filosofía y la educación en general, que ha venido realizando en los últimos años elaborando documentos de fundamentación teórica y haciendo de propuestas curriculares concretas (adjuntamos Documento de Afu-2002 , ver Anexo 1). Desde sus orígenes la Afu ha reflexionado sobre el sentido y la importancia de la enseñanza de la filosofía ( no sólo en el nivel medio sino en todos los niveles de la educación), ha impulsado la reflexión y la transformación de las prácticas de enseñanza de la filosofía, ha contribuido a la actualización de los profesores organizando cursos y seminarios, ha intentado promover el pensamiento filosófico no sólo en el ámbito de la enseñanza formal en todos sus niveles sino también como aporte crítico a la cultura y la sociedad (cafés filosóficos, Día Mundial de la Filosofía, Olimpíadas Filosóficas...) procurando recoger y enriquecer la valiosa historia de enseñanza y reflexión filosófica que tiene el Uruguay. En este último período Afu ha elaborado propuestas concretas para la transformación de la enseñanza media relativas al espacio curricular de la asignatura filosofía y hacia la creación de un nuevo espacio filosófico dentro del currículo que se ha incorporado al Plan 2003”:Crítica de los Saberes”, (adjuntamos Programas y su fundamentación teórica, ver Anexo 3). En el proceso de fundamentación, elaboración programática, seguimiento concreto de su aplicación y formación de los profesores para la misma ha sido permanente y fundamental el trabajo conjunto con la Inspección de Filosofía de Enseñanza Secundaria El propósito de este documento es fundamentar la validez epistemológica, pedagógica y política del espacio de “Crítica de los Saberes”, defender su relevancia y justificar la necesidad de su incorporación a los futuros Planes para la Enseñanza Secundaria. Lo consideramos un espacio filosófico, pero en ningún caso una sustitución de la asignatura filosofía ni su disolución en un espacio más difuso. La asignatura filosofía tiene, y creemos que debe seguir teniendo, su perfil específico. Intentaremos dar cuenta del aporte propio de este espacio y de su función filosófica dentro del currículo. 2 A. F. U. Asociación Filosófica del Uruguay Brandzen 2151, ap. 03 Montevideo. Uruguay Telfax: 4029827 Para ello vamos a empezar a pensar desde las continuidades... Nos parece importante reconocer la existencia de un proceso de reflexión y elaboración colectiva del que Afu ha participado que han permitido llegar a la propuesta de un espacio curricular como el de “Crítica de los Saberes”. Los Programas vigentes de Filosofía ( inicialmente formulados para el Plan 93 “Microexperiencia de Bachillerato” y generalizados en el 95 para todos los cursos de Filosofía a solicitud de la Inspección de Filosofía) en su fundamentación afirman: “La invariable presencia de la filosofía en los tres últimos años del bachillerato es una de las tradiciones más arraigadas y valiosas de nuestro sistema educativo. A ella se debe mucho de la mejor de nuestra educación que procura ser formadora de hombres integrales, críticos, libres y creativos Sus funciones tradicionales fueron básicamente dos: a) Ser culminación de los estudios medios, cuyo "fin esencial’ es la cultura integral de sus educandos", ya que la filosofía es eje de integración coherente y síntesis creativa de los conocimientos aportadas por otras disciplinas. b) Ser propedéutica de estudios superiores y preparación para la vida, en tanto aporta la formación critica y los instrumentos lógicos imprescindibles para prevenir el dogmatismo y la unilateralización y ser plenamente hombres libres en una sociedad democrática. Ambas funciones están hoy más vigentes que nunca. Pero requieren ser profundizadas y ampliadas en virtud de nuevas necesidades. Los avances vertiginosos de las ciencias y la tecnología —que llenan de preocupaciones y esperanzas— la fragmentación de los saberes en conocimientos cada vez más especializadas, desconectados entre sí e inabarcables, exige la reflexión integradora y serena de la filosofía para que los jóvenes puedan ubicarse en su mundo y orientar su acción. Exigen asimismo la formalización lógica integradora y potenciadora de distintos saberes. Hoy no es suficiente un conocimiento actualizado meramente reiterativo de los saberes en determinado momento, es imprescindible no sólo "aprender a aprender" nuevos contenidos, sino "aprender a pensar", aprender a integrarlos en un contexto significativo, aprender a asumirlos críticamente, aprender a rehacerlos críticamente, aprender a inventar, ser capaces de generar nuevos saberes apropiados a nuestra realidad. En ese sentido la propedéutica racional filosófica resulta insustituible. La filosofía trabaja con los aportes de las demás asignaturas haciendo una reflexión crítica y de segundo grado sobre ellas. Con ello permite hacer un cuestionamiento de los distintos tipos de saber humano, sobre las posibilidades y los limites de cada uno de ellos. De este modo da a los alumnos la posibilidad de problematizar y vincular las informaciones recibidas anteriormente quizás en forma acrítica e inconexa. La reflexión critica sobre la realidad es condición del logro de una autonomía personal en los juicios, las valoraciones y las tomas de decisión responsables. En ese sentido la asignatura ha de contribuir a la formación de personas críticas, emancipadas, informadas, tolerantes y solidarias. Los desafíos de la realidad actual, más que nunca, exigen una educación para pensar, esto es: exigen una educación filosófica, que no puede quedar reducida -ciertamente- a nivel de los tres cursos del Bachillerato.” 3 A. F. U. Asociación Filosófica del Uruguay Brandzen 2151, ap. 03 Montevideo. Uruguay Telfax: 4029827 Y señalan como uno de sus objetivos: “Promover el pensamiento interdisciplinario a partir de los conocimientos adquiridos en otras asignaturas, de modo tal que el alumno pueda construir una visión abarcadora y compleja del mundo. (...) Resulta fundamental la coordinación con otras disciplinas. La misma deberá instrumentarse a distintos niveles considerando la función de la filosofía como reflexión unificadora sobre el marco epistemológico de las diversas disciplinas, como reflexión sobre las consecuencias filosóficas de los cambios de paradigmas científicos, sobre las consecuencias teóricas y éticas de los descubrimientos y avances científicos y tecnológicos, etc.” Nos interesa resaltar aquí que la tarea crítica y su función social, específica de la filosofía, que implica el conocimiento y la problematización de las grandes respuestas filosóficas (corpus histórico de la filosofía) no se agota allí. Se realiza también en su particular “disponibilidad interdisciplinario”1 y en su posibilidad de contribuir a una educación para el pensar apuntando a la formación de sujetos críticos, creativos y solidarios En el año 2001 ( Fenapes, Ponencia Sobre Bachillerato) la Insp. de Filosofía Marisa Berttolini afirmaba : “Carlos Cullen en su libro “Crítica de las Razones de Educar” caracteriza los procesos educativos, como aquellos que consisten en formas de producción, circulación y apropiación de saberes, y aclara que por saberes se entiende información, normas, valores, métodos, técnicas, usos, roles, etc. O sea, una apropiación de sentidos y significados que constituyen la red semántica y lógica de lo público. El autor piensa el proceso educativo como un ámbito donde se producen, donde circulan y donde hay apropiación de saberes y acá empieza el problema. Para pensar un poco esos saberes que deberían circular y producirse también en bachillerato, me parece que hay que pensar un poco, en términos del perfil del egresado, como sujeto capaz de producir autónomamente saberes.(..) El bachiller debería ser capaz de ser productor o tener herramientas, como para producir autónomamente saberes. Y eso significa, darles elementos para producir información, o para buscar o para desechar. Pero también para elaborar una escala de valores autónoma, para pensar una concepción de hombre con cierta autonomía respecto a lo dominante, para poder decodificar los distintos códigos justamente que circulan y que se entrecruzan en nuestra sociedad, para poder decodificar críticamente y para poder en última instancia ser un agente creador en esa sociedad. Partiendo de una especie de diagnóstico de la situación actual de esa producción de información, muchas veces se toma como premisa la aceleración de los cambios, el carácter permanentemente obsoleto de los conocimientos y de ahí se infiere que entonces no vale la pena trabajar información, trabajar contenidos. En última instancia le estaríamos dando una versión anticuada de lo que las comunidades científicas o las comunidades en cualquier plano están manejando. Y yo creo también que esta forma de deducir es falaz en el sentido siguiente. Reconocemos sin duda el carácter de una aceleración creciente, inusual y novedosa de la producción de información, de la producción de conocimientos. Pero justamente, me parece que eso nos pone en un desafío especial. La solución en todo caso no es, no transmitir esa información sino no presentarla como ahistórica y acabada. Primero la responsabilidad de intentar transmitir de la forma más actualizada posible el estado actual de 1 Cullen, C. en “Critica de las razones de educar” 4 A. F. U. Asociación Filosófica del Uruguay Brandzen 2151, ap. 03 Montevideo. Uruguay Telfax: 4029827 esos conocimientos y también su génesis histórica. Porque tampoco se trata de presentar ese estado actual, como si hubiera salido por generación espontánea. El enfoque historicista en cualquier tipo de conocimientos, ya sea científico o de otras áreas de la producción, me parece fundamental. Al reconocer su génesis, ya estamos relativizando, porque es el conocimiento reconocido como vigente por la comunidad científica. Ahí tendríamos que incluir todo el marco epistemológico y el aporte de las nuevas epistemologías. Y es nuestro desafío como intelectuales porque nos exige también la responsabilidad de estar lo más al día posible aún en las condiciones adversas en que estamos trabajando. Pero esto no nos exime de responsabilidad, sino al contrario, nos enfrenta al desafío permanente de, por lo menos, tener conciencia de lo que deberíamos rastrear o conocer. Pero siempre presentando ese conocimiento en su carácter frágil, provisorio, dispuesto a ser revisado o a ser reconstruido; no sólo en el proceso histórico sino también en función de otros paradigmas. (...)Entonces reivindicar que no se vacíe de contenidos la educación, es fundamental. Y que se procesen, que se hagan circular esos contenidos con la especificidad propia de cada disciplina, lo cual no implica desconocer en absoluto la interdisciplinariedad. Esa exigencia, en mi perspectiva, no va acompañada de desechar el trabajo sobre competencias. Al contrario, a mí me parece fundamental justamente explicitar, trabajar con los criterios de competencias sobre la mesa, y evaluar competencias. Competencias en el sentido complejo del término, no habilidades exclusivamente puntuales. Sobre todo, si hablamos de un sujeto capaz de producir saberes, me parece que tenemos que instrumentarlo para esa producción. ¿Y qué competencia? Competencias que tienen que ver con cierta capacidad de investigación, competencias que tienen que ver con desarrollo del pensamiento argumentativo, (que me parece central y no sólo por deformación profesional, pues trasciende lo que puede ser mi disciplina). Capacidad de argumentación, instrumentos para iniciarse por lo menos en un proceso de protoinvestigación.. A tal punto que en algunas discusiones previas que estuve insistí en que una carencia fundamental de los planes vigentes es que no haya un espacio específico, articulador donde justamente se trabajara ese aspecto. No como un espacio independiente, porque si no caeríamos en las competencias sin contenido, pero que fuera articulador de las disciplinas. Queremos rescatar aquí una concepción de los saberes que permite pensar desde otra perspectiva los saberes escolares en el currículo y muy particularmente su sentido desde la consideración de los sujetos de la educación. También la noción misma de contenidos educativos y la relación contenidos/procedimientos. Especialmente este último aspecto, considerando el reiterado señalamiento de los docentes por el “vaciamiento de contenidos” que han promovido las reformas de los 90, se enfatiza aquí la necesidad de pensar otro tipo de relación con el conocimiento donde la opción entre enseñar contenidos o procedimientos no asume una lógica excluyente. En el mismo sentido la necesidad de pensar lo interdisciplinar en el currículo del Bachillerato. Compartimos también el reclamo docente de un formato disciplinar del currículo, lo consideramos tan necesario como pensar al mismo tiempo un espacio articulador y crítico de las disciplinas, que no sea meramente instrumental ni desconozca los contenidos 5 A. F. U. Asociación Filosófica del Uruguay Brandzen 2151, ap. 03 Montevideo. Uruguay Telfax: 4029827 específicos de cada una, para enseñar contenidos disciplinares no simplemente yuxtapuestos, ni presentados como acabados ni descontextualizados sino para que puedan ser pensados, revisados y reconstruidos críticamente apuntando a la formación de jóvenes capaces de producir autónomamente saberes. Y en este sentido pensando la educación no meramente como reproducción de conocimientos sino posibilitando procesos de investigación, producción y transformación de los mismos. Esta tarea de rastreo de fuentes y continuidades pretende presentar el espacio de “Crítica de los Saberes” como un espacio construido y propuesto desde el trabajo de profesores de aula, la Asociación Filosófica del Uruguay y la Inspección de Filosofía. Intentamos reconstruir un proceso para mostrar que no se trata de un espacio impuesto por la Comisión Tems ni por el Bid para instrumentalizar la educación o para sustituir la asignatura Filosofía o para continuar la enseñanza por áreas del Plan 96. No surge por imposición técnica o económica del ámbito de los “expertos”. No tiene antecedentes iguales o semejantes en las reformas educativas de los 90’ en la región. No es tampoco simple copia de espacios de ese tipo ya existentes en otros planes o en otros países, aunque tome de ellos ideas o experiencias. En este sentido es una propuesta que se nutre de distintas fuentes teóricas (filosóficas, epistemológicas, pedagógicas, didácticas, psicológicas) y experiencias prácticas pero se inscribe en un proceso de reflexión y transformación de las prácticas de enseñanza que ya se venía dando entre los profesores de filosofía de nuestro país. Ante la convocatoria de la comisión Tems en 2002 a las Asociaciones de Profesores para responder a un cuestionario sobre la enseñanza de sus respectivas asignaturas, Afu como resultado de un debate interno decide no responder al cuestionario sino elaborar un documento (ver Anexo 1) sobre el sentido y la importancia de la asignatura Filosofía en la Enseñanza Media. Este documento analiza el aporte específico de la filosofía a la formación de los jóvenes considerando también la importancia histórica que ha tenido en la educación uruguaya y la valoración que colegas de otros países realizaron sobre nuestros programas vigentes. La perspectiva del documento no es una defensa corporativista de su inclusión en el currículo sino una reflexión sobre el sentido mismo de la educación y el sentido de la enseñanza media en particular. 6 A. F. U. Asociación Filosófica del Uruguay Brandzen 2151, ap. 03 Montevideo. Uruguay Telfax: 4029827 Este planteo tiene en la noción de función filosófica2 un concepto clave y articulador que permite pensar filosóficamente la educación: "Podríamos caracterizar la "función filosófica" en general como un aprender a pensar en el sentido más amplio: con (y a través de) los instrumentos, métodos y objetos de cada saber, de cada actividad, de cada disciplina, de cada asignatura; aprender a articularlos desde su específica perspectiva, aprender a cuestionar desde ellos, aprender a cuestionarlos desde otros, a no darlos por definitivos, a buscar superarlos, a "tomarlos en cuenta", a relacionarlos, a someterlos a análisis crítico." (AFU: "Documento sobre Educación Media Superior y Educación Filosófica”) (ver Anexo 1) Este concepto recoge una discusión teórica, propone un modo de entender la educación y ha funcionado como “teoría para la acción”3 (Davini) en el sentido de aportar fundamentos y al mismo tiempo permitir construir a partir de él propuestas concretas para la práctica educativa en varios niveles: en el aula, en al relación entre las disciplinas escolares y en la institución educativa. A partir de este documento la Comisión Tems solicita a Afu un diseño concreto posible para poner en práctica la función filosófica. Esa solicitud da origen a un nuevo documento (Borrador-AFU-Eps, ver Anexo 2) con una propuesta concreta de cómo podría implementarse esa función filosófica en el currículo con la creación de un espacio que llamamos inicialmente “Espacio para pensar los saberes” EPS. En la elaboración de esta propuesta se trabajó conjuntamente con la Inspección de Filosofía, ( que también elaboró un documento para fundamentar esta propuesta, Insp. Robert Calabria, ver Anexo) En el diseño final del Plan 2003 se incluyó bajo el nombre “Crítica de los Saberes”. Los programas de “Crítica de los Saberes” han sido pensados enteramente por profesores de Filosofía conjuntamente con la Inspección de Filosofía de Enseñanza Secundaria. (Adjuntamos en Anexos) Los consideramos sumamente valiosos y potentes, porque han generado prácticas educativas nuevas y ricas. La orientación y el seguimiento de la Inspección así como la realización de diversos cursos de formación para profesores han sido elementos centrales para esos logros. (la Inspección recopiló y difundió entre los profesores planificaciones , experiencias de aula, modelos de evaluación y materiales teóricos) 2 De Roig A. En Davini, M.C., “Conflictos en la evolución da la didáctica” en “Corrientes didácticas contemporáneas” Paidós, Buenos Aires, 1999 3 7 A. F. U. Asociación Filosófica del Uruguay Brandzen 2151, ap. 03 Montevideo. Uruguay Telfax: 4029827 Hemos intentado hasta aquí presentar las continuidades en el sentido de plantear algunos elementos del proceso que condujo a la propuesta de un espacio articulador de los saberes y a su concreción curricular en el espacio de “Crítica de los Saberes”. Consideramos altamente positivo el impacto que su implementación ha tenido en el período 2003-2005: en la valoración de los profesores, en el desarrollo de nuevas configuraciones didácticas, en el enriquecimiento profesional, en los logros alcanzados por los alumnos, en las posibilidades de articulación de contenidos disciplinares, en un aprovechamiento novedoso e interesante de los espacios de coordinación y salas docentes, y en el planteo de nuevas sugerencias y posibilidades (la Inspección de Filosofía ha hecho un relevamiento de evaluaciones y propuestas que han realizado los docentes que trabajaron en este Plan). Impacto que al mismo tiempo ha trascendido fronteras en una propuesta de programas de filosofía realizada por profesores argentinos (sapfi- sociedad Argentina de profesores de filosofía) que incluye un área de “crítica de los saberes” expresamente inspirada en la experiencia uruguaya La Asociación Filosófica del Uruguay (Afu) propone continuar con esta experiencia curricular recogiendo los aportes que han surgido de su puesta en práctica y promoviendo la formación de los profesores para la misma. Experiencia curricular que no nació atada al plan 2003 sino que fue un espacio conquistado desde el trabajo colectivo y la capacidad de propuesta. Y con la misma lógica, antes y ahora, consideramos necesario publicitarlo. ponerlo a consideración de todos los actores de la educación como herramienta valiosa para cualquier plan futuro que tome seriamente el propósito y el desafío de contribuir a la formación de la subjetividad crítica. Decíamos al comienzo que nuestro propósito era justificar la necesidad de este espacio y dar cuenta tanto de su carácter filosófico como de su perfil específico. Esta justificación implica considerar diferentes aspectos, que aunque relacionados, ponen en juego distintos tipos de razones. En primer lugar razones filosófico-pedagógicas que el concepto de “función filosófica” pone en juego -remitimos a los Anexos 1 y 2 para un planteo detallado de este concepto- que implican un tipo de subjetividad que la educación busca formar, un modo de concebir la educación y la 8 A. F. U. Asociación Filosófica del Uruguay Brandzen 2151, ap. 03 Montevideo. Uruguay Telfax: 4029827 transmisión educativa y un modo de concebir la relación de los seres humanos con los saberes al tiempo que posibilita pensar prácticas transformadoras de la educación. Se trata de concebir la transmisión educativa y la relación humana con los saberes de un modo que llamamos filosófico. En este modo, la trans-misión educativa, apunta a producir un cambio, una ruptura en el sujeto, que ponga en movimiento un proceso de constitución de una subjetividad autónoma. “Se parte de los saberes que el discípulo trae para producir una ruptura en el modo de relacionarse del discípulo con sus saberes. Una ruptura que es un poder de comienzo, el poder de vincularse libremente con los saberes (viejos y nuevos) -no de continuarlos- de transformarlos y de transformarse, de construirse como subjetividad autónoma capaz de apropiarse (críticamente) de los saberes enseñados, para adquirir el poder de distanciarse de ellos, de recrearlos y de desarrollarlos creativamente. Por otra parte, el maestro al enseñar, no puede seguir el movimiento propio del alumno. No puede garantizar su aprendizaje. Lo que el discípulo "aprende" (esencialmente, a ser libre) está más allá del saber que el maestro enseña; no es algo que pertenezca al plano de lo objetivo, sino de lo subjetivo; no tiene tanto que ver con los conocimientos sino con las personas y con los modos de éstas de relacionarse con otras personas, con el mundo, con los conocimientos, consigo mismas. Hay una discontinuidad entre "enseñanza" y "aprendizaje": el estudiante aprende, a través de lo que el maestro enseña, otras cosas que las que éste señala. Y, sin embargo, en esto consiste la grandeza de la enseñanza del maestro: que enseña a ser libre enseñando tal o cual saber.4 La clave de este planteo que funciona para nosotros como razón fundamento, filosófico-pedagógico es la autonomía y el reconocimiento de los sujetos de la educación, en su deseo de aprender y en su poder de enseñar5 En este sentido y como hemos señalado en los documentos anteriores6 esta función filosófica trasciende las posibilidades de una asignatura, se 4 Afu, “Documento sobre la Educación Media Superior y Educación Filosófica” Anexo 1 Tomamos aquí el planteo de C. Cullen en “Perfiles ético-políticos de la educación”, Paidós, Buenos Aires 2004; que nos propone pensar la “otra escena de la educación” en tres niveles, el de las políticas educativas, las instituciones educativas y los sujetos de la educación, desde los conceptos de legitimidad de esas políticas, de autonomía de las instituciones y desde el reconocimiento de los sujetos que las constituyen 6 Afu, Doc. ver Anexos 1y 2 5 9 A. F. U. Asociación Filosófica del Uruguay Brandzen 2151, ap. 03 Montevideo. Uruguay Telfax: 4029827 trata de una función imprescindible pues sin ella no es posible el cabal cumplimiento de algunos de los fines de nuestra educación. Por lo tanto debe ser patrimonio común y responsabilidad a ser alcanzada a través de todo el currículo, es decir de todo el contenido de la educación, de todo lo que hay y se hace en el seno de las instituciones educativas. Y nos vamos a detener en este punto: la función filosófica se realiza o puede realizarse en la enseñanza de la asignatura filosofía pero también en la totalidad del currículo. En primer lugar decimos “puede” porque las formas de enseñanza que promueven relaciones de dependencia y repetición con los saberes como algo dado siguen mas o menos vigentes en la enseñanza de todas las asignaturas, incluída la filosofía. El concepto de función filosófica opera también desde el “se debe”, como apuesta ética, como sentido educativo que permite repensar y reformular las relaciones entre enseñanza y aprendizaje. En este sentido los Programas de Filosofía vigentes ya se proponen desde hace más de 15 años esta transformación filosófica de la enseñanza de la filosofía (el programa de Filosofía vigente para 1º de Bachillerato, Plan 2003, profundiza en la misma línea)7 y han generado procesos, que aunque graduales y no siempre visibles en el corto plazo, han sido procesos continuos y continuados de cambio en las prácticas de enseñanza de la filosofía. Pero es legítimo preguntarse qué pasa con el resto del currículo, cómo y quién debe poner en marcha ese proceso de transformación filosófica de la educación. Entendemos que el espacio curricular de “Crítica de los Saberes” tiene como propósito aportar en ese sentido. Se trata de un espacio filosófico, distinto de la asignatura filosofía y a cargo de profesores de filosofía. Si el desarrollo de subjetividades autónomas capaces de pensar críticamente, de construir y reconstruir problematizadoramente, con otros saberes, sus saberes, para dotar de sentido la existencia, son efectos que deben buscarse en una educación filosóficamente concebida y por ello no exclusivos de la filosofía, son también específica y explícitamente buscados y desarrollados por ella. En tal sentido señala E.Morin: “La filosofía tiene que contribuir eminentemente al desarrollo del espíritu problematizador. La filosofía, es ante todo, un poder de interrogación y de 7 Los programas de 2º y 3º no se han modificado, solamente se acompañan como novedad en ese plan de los programas de “Crítica de los saberes” 10 reflexión sobre los grandes problemas del conocimiento y de la condición humana... El profesor de filosofía tendría que hacer aportes al conocimiento A. F. U. Asociación Filosófica del Uruguay Brandzen 2151, ap. 03 Montevideo. Uruguay Telfax: 4029827 reflexivo e interrogativo sobre los conocimientos científicos, la literatura, la poesía y al mismo tiempo nutrirse de las ciencias y la literatura”8 Tarea que no se agota en el campo propio de la asignatura y que permite poner en diálogo los saberes, pensarlos ,cuestionarlos, articularlos. En tal sentido es filosófico pero “desborda” la asignatura. Como el espacio articulador de “ese desborde” se ha pensado “Crítica de los saberes”. En segundo lugar razones epistemológico-pedagógicas, que ya aparecen esbozadas en las anteriores. El concepto de función filosófica implica reformular también los supuestos en relación al conocimiento y al conocimiento enseñado. Pone en cuestión los modos de transmisión de conocimientos basados en la dependencia y la repetición así como a enfoques centrados en el objeto de conocimiento a enseñar separado de los sujetos que los construyen, critican, reconstruyen y de los procesos históricos y sociales en que lo hacen. De este modo cuestiona también la consideración del alumno como receptor de conocimientos-objeto para pensarlo en su proceso de constituirse sujeto. Pensar el conocimiento no como dado sino construido subjetiva y colectivamente, no como verdad a ser distribuida vertical y acríticamente sino para ser pensado y legitimado públicamente funcionan como razones epistemológico-pedagógicas. Desde este enfoque, en el que el conocimiento no debe ser consumido sino pensado adquieren especial relevancia las condiciones en las que los sujetos históricos pueden producir ese pensar y las capacidades y habilidades imprescindibles para ejercer efectivamente su poder de crítica y de construcción. El desarrollo del pensamiento crítico como poder cuestionador de las certezas instaladas así como el desarrollo de las habilidades de pensamiento necesarias para ello (problematización, análisis, argumentación, etc.) es una tarea fundamental de la educación en clave de función filosófica. Aspecto que adquiere especial relevancia en el contexto actual donde el crecimiento acelerado de la información, su circulación masiva y fragmentada por medios electrónicos, los procesos de globalización económica y cultural, y la llamada “sociedad del conocimiento” plantean nuevos problemas que desafían nuestros esquemas cognitivos y nuestra capacidad de pensarlos y enfrentarlos. Los sistemas educativos desde la modernidad se han 8 Morin, E en “La cabeza bien puesta”, Nueva Visión, Buenos Aires, Pág.25 11 estructurado siguiendo el desarrollo de especialización de la ciencia según un formato disciplinar, con la jerarquización, inclusión y /o exclusión de saberes en función de razones económicas y de cuestiones de poder. Podemos afirmar que esa lógica no ha cambiado. La insistencia actual en las competencias y las habilidades en detrimento de los contenidos marca su continuidad. Nuestra insistencia en el desarrollo de ciertas competencias y habilidades, no sólo no va en detrimento de los contenidos sino que pretende pensar desde otra lógica, que nos permite generar transformaciones. En tal sentido afirma T.Sales9: “El nuestro es un mundo en el que progresivamente la falta de conocimiento estará ligada cada vez más al exceso de información que impide discriminar cuál es el que realmente necesitamos y aquilatar la profundidad del que se nos ofrece. ”En este sentido, el uso público de la razón, va perdiendo sentido” (Díaz Barriga) Ante eso, la escuela en su fundamentalismo pasa a un costado: No cuestiona las formas en que se produce, asigna y distribuye la información y el conocimiento en la vida cotidiana y en la académica, no da pautas para selección y búsqueda de información relevante para la re/construcción de significados, es decir, para el conocimiento, y sigue en cambio pidiendo que se memoricen datos, que se seleccione la respuesta correcta, que se responda sin consultar materiales, que se reproduzca conocimiento sacralizado, apuesta al conocimiento instrumental en lugar del fundante de sentido; en el mejor de los casos acude a la fascinación tecnológica como bien en sí mismo: “el que no domina la computación es un analfabeto del futuro”. En una palabra: va a contramano. Ahora bien, si vinculamos esto con la existencia de las distintas redes de escolarización que coexisten llegaremos a la conclusión de que no toda la institución educativa va a contramano. Aquellas más ligadas a la formación de grupos dirigentes suele tener mucho más claro la necesidad de inserción crítica en la masa de información y se dedican a enseñar a pensar” En este sentido se trataría de formar sujetos competentes no para adaptarse acríticamente a la sociedad de la información actual o a cualquier tipo de sociedad dada sino con efectivo poder de pensar, actuar y transformar. El espacio de “Crítica de los saberes” (ver Programas y Fundamentación, Anexo 3) en su concepción de “saberes”, en su tarea de crítica, en su función articuladora de las disciplinas, en el tipo de habilidades y destrezas que busca desarrollar, en el modo de plantear las relaciones contenidos/procedimientos y su énfasis en la producción del alumno busca actualizar esa función filosófica desde estos fundamentos epistemológicopedagógicos. En tercer lugar razones político-pedagógicas. Todas las razones dadas son también razones políticas, La noción de función filosófica nos lleva a pensar la educación como práctica social productora de subjetividad por 9 Sales, Ma. T. en “Educar en la inflexión Modernidad/Posmodernidad”, Rev. “Conversación” Nº 1, Montevideo, 2002. 12 medio de cierto tipo de relaciones con el conocimiento. Nos lleva a pensar y analizar, a través de un espacio curricular como “Crítica de los Saberes”, las relaciones saber/poder, y a construir un espacio público donde todos los saberes puedan ser debatidos y apropiados críticamente. La educación, en el sentido que lo plantea E.Morin10, enfrenta como uno de sus desafíos la necesidad de la democracia cognitiva: “”La continuación del proceso científicotécnico actual, proceso ciego que escapa a la conciencia y a la voluntad de los mismos científicos, lleva a una fuerte regresión democrática. Así, mientras el experto pierde aptitud para concebir lo total y lo fundamental, el ciudadano pierde el derecho al conocimiento. A partir de ese momento, el desposeimiento del saber, muy mal compensado por la divulgación de los medios de comunicación, plantea el problema histórico capital de la necesidad de la democracia cognitiva” A. F. U. Asociación Filosófica del Uruguay Comisión Directiva (Período 2005-2007) Carolina Macedo (Pte.) Irupé Roca (Vicepte.) Cora Amorín Pablo Romero Atilano Beltranchini Néstor Pereira Isabel González 10 Morin, E “La cabeza bien puesta”, Nueva Visión, Buenos Aires, 1999, Pág.20. 13