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DOCUMENTO SOBRE EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR Y
EDUCACIÓN FILOSÓFICA
1. Introducción.
La Asociación Filosófica del Uruguay reunida en asamblea con el fin de dar
respuesta a la nota enviada por la Secretaría Técnica de la Comisión de Transformación
de la Educación Media Superior (TEMS), estima adecuado realizar algunas precisiones
a modo de introducción:
1- El martes 19 de febrero de 2002 se hizo la presentación pública de la Comisión
TEMS y la Secretaría Técnica recientemente creada, con el fin de “el análisis, la
discusión y el acuerdo de las propuestas sobre diseño curricular, con amplias instancias
de consulta y participación de diversos actores sociales...”1
La propuesta de analizar (según el diccionario es estudiar a fondo, pasando del todo a la
parte), discutir (examinar atentamente una cuestión), y llegar a acuerdo (arreglo o
convenio entre varias personas)2, aunque resultan conceptos muy atractivos, son a la vez
falaces, porque sus usos están cargados de emotividad y son presentados como premisas
que aportarán seguridad a una conclusión.
Si bien nos están consultando sobre la transformación de la EMS; también se dispone
que la Secretaría Técnica “establecerá los criterios sobre los planes de estudio ...y sobre
el tipo de programas de estudio”. Además la Secretaría Técnica “determinará las
características de las orientaciones curriculares y didácticas de los programas de estudio
por disciplina..."3 con el agravante de que la Secretaría tendrá como cometido
“constituir y dirigir en su trabajo a los equipos elaboradores de los programas de
estudio".4 Ahí se termina la participación, ya que en el momento de la toma de
decisiones los actores sociales quedan excluidos. Esto lleva el riesgo de que las
resoluciones de la Secretaría Técnica sean contrarias o tengan otro sentido que las
propuestas enviadas por las asociaciones, salas docentes, inspectores, etc.
1
“Anep inicia un proceso de base amplia y plural hacia la transformación de la Educación Media
Superior”. Comunicación y Publicaciones, Programa MEMFOD/”Con los jóvenes”, 15 de febrero 2002,
pag. 1
2
Diccionario (1998) Grupo Editorial Norma: Colombia.
3
Anep inicia un proceso de base amplia y plural hacia la transformación de la Educación Media
Superior”. Comunicación y Publicaciones, Programa MEMFOD/”Con los jóvenes”, 15 de febrero 2002,
pag. 3.
4
CO.DI.CEN., Acta Extraordinaria 23, Res. 20, 31 de diciembre 2001. Sobre contenidos de la Secretaría
Técnica, ítem b.
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2- Frente a este proceso de consulta, y no de participación real en la toma de decisiones,
la A.F.U. deslinda toda responsabilidad respecto al diseño curricular que eventualmente
se implemente.
3- Es aspiración de la A.F.U. que en el futuro se den las condiciones de participación en
base a un auténtico diálogo. Esto supone el reconocimiento del igual valor de todos los
interlocutores en tanto involucrados en la problemática educativa, que además se hallan
interesados en la participación real en el proceso de transformación de la E.M.S. Supone
asimismo un diálogo tal que éste se efectivice en una fluida y continua reelaboración de
los logros parciales, en un proceso de consulta de “ida y vuelta” y que la toma de
decisiones sea hecha en el marco de organismos de carácter técnico-representativos de
modo tal que el producto final se base en argumentos válidos para todos los
interlocutores.
4- Para llevar adelante un diálogo como el caracterizado más arriba, desde juicios
provisionales a juicios determinados en cuanto acordados, y siendo varios los
interlocutores, es necesario contemplar la dimensión temporal. El inicio de un proceso
realmente participativo sin pérdida de tiempo, con un ritmo ágil pero no con plazos
perentorios, y la constitución de comisiones técnico-representativas para aprobar planes
y programas nos parece una necesidad, si no se quieren tomar decisiones impuestas y
apresuradas.
5- Cualquier postura sobre el lugar y el perfil de una asignatura se realiza desde la
revisión global de un plan educativo, perspectiva que solo puede construirse desde un
colectivo más amplio.
La enseñanza media debe poseer una secuencialidad en sus diferentes grados, no sólo
entre los diferentes cursos, sino también entre el Ciclo Básico y el Bachillerato.
La participación de todos los interlocutores involucrados en la EMS para su
transformación, deberá hacer posible una revisión del Plan 96 del Ciclo Básico, sobre el
cual se hace imprescindible una legítima evaluación.
6- La A.F.U. considera que los Programas de Filosofía vigentes (productos de la
consulta y de la participación de las salas docentes de todo el país), constituyen la base a
partir de la cual comenzar a discutir cualquier reforma del bachillerato que contemple la
enseñanza filosófica. En ellos se encuentran los contenidos filosóficos que los docentes
han considerado indispensables, así como la fundamentación del valor de la enseñanza y
del aprendizaje de la Filosofía en Educación Media, en tanto promueven el desarrollo de
jóvenes críticos, creativos y solidarios imprescindibles a una sociedad democrática.
7- La Asociación Filosófica del Uruguay (A.F.U.) cuenta con larga trayectoria en la
reflexión sobre el papel de la Filosofía en la educación y sobre la importancia de su
práctica e inclusión en los planes de estudio de Educación Media aún en los cursos
previos a los del bachillerato.
Adjuntamos algunos materiales que consideramos de importancia en este sentido con la
salvedad de que los documentos elaborados por la A.F.U., así como los otros trabajos
que incluimos sólo podrán ser utilizados y citados total o parcialmente, previa
autorización de los respectivos autores.
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2. Consideraciones sobre algunos conceptos
La creación de conceptos y la reflexión sobre los mismos es una de las tareas
específicas de la filosofía. Parece importante, pues, que la AFU aporte algunos
elementos para la conceptualización de la Educación Media Superior (EMS), pues
un planteo conceptual equivocado puede implicar un desenfoque que afecte todo el
proceso de transformación de la EMS.
Crítica de algunos conceptos centrales de los borradores de la C. TEMS
En los documentos de trabajo presentados por la C. TEMS hay una constelación
conceptual regida por el concepto de "fracaso" del Bachillerato uruguayo que
arriesga provocar tales desenfoques.
Ese presunto fracaso es la "evidencia" (entendida como "obviedad" o como
"prueba")5 que se aporta para (de)mostrar la necesidad de transformar la EMS.
Entonces toda la "transformación" se orientará hacia la superación de ese presunto
fracaso.
El uso del término "fracaso" ("caída o ruina de una cosa con estrépito o
rompimiento; figuradamente: frustración; resultado adverso de una cosa") y el empleo
de calificativos tales como "inequidad" implican la descalificación total del actual
Bachillerato uruguayo. No se habla, en consecuencia, de una "reforma" del Bachillerato
("proyecto o ejecución de algo que proporciona mejoras o innovaciones a una cosa")
sino de una "transformación" (acción de transformar: "hacer cambiar de forma a una
persona o cosa; dar a una cosa distinto uso o función"). La acción propuesta es, pues,
cambiar la forma del Bachillerato, darle otro uso o función.
Se pretende que el Bachillerato ha fracasado por dos tipos de argumentos: según
el primero se le acusa de no ser "democrático" y se le culpabiliza de una problemática
externa al sistema educativo (si bien el acceso se "democratiza", hay "una acentuada
inequidad en los egresos"6); según el segundo, fracasa en sus funciones estrictamente
educativas porque "no prepara suficientemente para el trabajo, ni para la vida personal y
ciudadana, ni para el trabajo y, si bien habilitan para seguir estudios superiores (...) las
competencias adquiridas por los jóvenes resultan insuficientes, no ambientando las
condiciones necesarias para una exitosa inserción en niveles educativos superiores".7
Esta constelación conceptual cae en falacias de petición de principio o círculo
vicioso, porque "mide" las razones por la que habría que transformar el Bachillerato no
en función de sus fines y objetivos actuales, sino en función de los usos o funciones que
5
Cfr. "La EMS uruguaya, evidencias sobre el bachillerato secundario"
CTEMS. Documento de trabajo nº 3
7
Documento de trabajo número 3. El doc. n º2 decía las cosas con menos eufemismos: "las competencias
adquiridas no resultan suficientes, no garantizando una exitosa inserción en niveles educativos
superiores", pero la idea es la misma.
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se proponen para su "transformación". De modo tal que se parte de lo que se debería
demostrar.
Y se escatima la discusión sobre la cuestión central: ¿cuáles debieran ser los
fines y funciones del Bachillerato? ¿Los del Bachillerato actual? ¿Otros? ¿Los que
están implícitos como si fueran evidentes en la propuesta de la TEMS: a) dar "cobertura
total" a la franja etaria correspondiente y dar egreso con titulación a todos los
ingresados al nivel (o a un número indeterminado pero elevado ellos); b) preparar
"suficientemente" para el "trabajo" y la "vida"; c) ¿"garantizar" o "ambientar las
condiciones" para "la inserción exitosa" de sus egresados en los niveles educativos
superiores?
Planteadas las cuestiones de este modo resulta claro que:
1) La atribución de tales fines o funciones al Bachillerato es infundada (el
"fundamento" supone lo que debería demostrar), no se da ningún argumento válido
para asumirla;
2) El fracaso del actual Bachillerato no está demostrado con respecto a los fines que se
propone alcanzar, ni tampoco con respecto a los fines que propone la CTEMS. Sin
embargo, sobre esta presunta "evidencia" no se abre la discusión. Se pretende un
"consenso sobre las razones del fracaso", pero el fracaso mismo se presenta como
un hecho evidente, como una verdad indiscutible; como un dogma. Ese dogma
regirá toda la transformación que necesariamente será para superar aquello que se
considera fracaso.
3) Es especialmente inadecuado orientar una transformación educativa hacia la
solución del problema no educativo de la cobertura de una franja etaria o hacia la
del egreso sin título. No es medible el nivel en que una acción en ese sentido pueda
considerarse exitosa sin renunciar a fines educativos y políticos nacionales -pues
todos deberían acceder al Bachillerato y todos deberían aprobarlo, lo cual sólo sería
lograble a costa de un vaciamiento de contenidos y exigencias educativos y a costa
de la libertad de los jóvenes-;
4) Los fines educativos implícitos (preparar para el trabajo, la vida, y la educación
superior y garantizar en este último caso el éxito de sus egresados) deberían ser
formulados explícitamente y sometidos a discusión;
5) En su formulación, los contenidos educativos de la propuesta son particularmente
vagos y no pueden ser medidos seriamente (¿qué indicadores marcarían que una
preparación es "suficiente" para "el trabajo" y "la vida"? ¿puede medirse la calidad
de un nivel de estudio por el "éxito" de sus egresados en el nivel superior?);
6) Los fines o funciones educativos y no educativos propuestos para la transformación
del Bachillerato son incompatibles entre sí (pues los segundos apuntan a una
maximización de las exigencias educativas para garantizar la preparación suficiente,
mientras que los primeros apuntan a una minimización de las exigencias educativas
para lograr que ninguno abandone y todos aprueben) lo que hace que la propuesta
sea lógicamente inconsistente y condenada al fracaso (pues el éxito de uno de sus
objetivos implica necesariamente el fracaso del otro).
El argumento más fuerte.
El argumento o la "evidencia" más fuerte que se maneja para demostrar el
presunto fracaso que fundamentaría la urgencia de una transformación de la EMS es la
relación numérica entre quienes "ingresan" (input) a este nivel del sistema y quienes
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egresan (output) habiendo terminado con aprobación los estudios correspondientes al
nivel.
Una de las razones por las que sensatamente se había abandonado desde hace
décadas el viejo método de medir la eficiencia de un sistema educativo en términos de la
relación entre ingresos y egresos titulados, es porque la utilidad educativa y social que
el sistema presta no se reduce ni con mucho a la expedición de títulos. Los
beneficiarios de la EMS son (y deben ser) todos sus alumnos, no sólo aquellos que
egresen con título.
Hace años el Dr. Arturo Ardao (Gaceta Universitaria, 1966) en su respuesta al
"Plan de Educación de la CIDE",8 demostró definitivamente que "el gran error está en
medir el 'rendimiento del sistema' (...) sólo por los egresos registrados". Y sigue más
abajo: "Convencionalmente se llama 'egresado' sólo al diplomado. Pero los llamados
'desertores' cumplen también una forma de egreso socialmente útil, muchas veces más
que la de muchos titulados", y señala que se debería prestar especial atención a los
"egresados sin título" si es que se quiere "medir con alguna seriedad el 'rendimiento
social del sistema' 'por la relación ingresos/egresos'".9
Lo que dice Ardao respecto a la educación universitaria es aplicable a toda la
educación formal. Un sistema educativo formal debe "medirse" por la calidad de la
formación que aporta a todos, no por el número de sus diplomados o por la titulación
que aporte a algunos.
En consecuencia:
a) lo sustancial es lo que ocurre dentro del sistema, no fuera;
b) lo que determina la democratización de un sistema es que lo que se dé dentro de él
sea de buena calidad y útil para todos (para los que sigan en los niveles superiores
de educación y para los que dejen sus estudios en el sistema formal en cualquier
nivel que sea) y no la cantidad (absoluta o relativa a la población) de personas que
lo cursen;
c) el punto en discusión debiera ser cuál debería ser el contenido (en el sentido amplio
de todo lo que pasa en el interior) de la EMS para garantizar a todos sus estudiantes
una educación de calidad y el cumplimiento de los fines de la educación en ese
nivel.
Complementariamente: los documentos de la C. TEMS califican de "fracaso" a
las cifras actuales de la relación entre ingresos y egresos titulados; pero se cuidan muy
bien de no indicar qué cifras marcarían una relación de "éxito" o de "no fracaso", ni de
indicar cuáles serían la formas legítimas y cuáles las ilegítimas de lograr tal "éxito".
8
CIDE: Plan de Desarrollo económico y social, 1965-74, Montevideo, 1965, T. III.
En su artículo (se adjunta fotocopia) mencionaba Ardao ejemplos de personas altamente beneficiadas
por nuestra educación democrática, que no culminaron con título sus estudios universitarios: "Leonel
Viera, quien, sin haberse titulado, ha dado triunfos espectaculares a la ingeniería uruguaya"; o Batlle y
Ordóñez, tampoco titulado, que declaró haber formado en sus estudios "el criterio sobre el derecho que le
sirvió de 'guía' en toda la vida". Y agrega ahora: Wilson Ferreira Aldunate. "¿Cuántos miles de casos sin
esa notoriedad? Desgraciado el país en cuyas universidades no ingresen nada más que aquellos destinados
o predestinados a salir de ellas con el título bajo el brazo".
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Porque, obviamente, las cifras "mejorarían" si se obligara a todos los jóvenes a terminar
el ciclo, y si no hubiera ningún tipo de exigencias ni ningún tipo de evaluación; pero eso
no implicaría una mejora educativa sino un empeoramiento y hasta la total inutilidad u
obsolescencia de la EMS.
Por otra parte el uso de términos emocionalmente cargados en forma negativa
(tales como "fracaso", "frustración", "deserción", etc.) estigmatiza a las personas que
dejan el sistema antes de su culminación (¿antes de qué nivel: el egreso del Ciclo
Básico, de la EMS, del grado universitario, del postdoctorado?) como fracasados o
desertores, provocándose así marginación (ya se atribuya la responsabilidad de ésta al
sistema educativo ya a las propias víctimas de tal marginación) y depositando en el
sistema educativo expectativas que no puede cumplir, condenándolo al fracaso.
Mediante el simple expediente de afirmar sin ninguna prueba que la causa de
hechos (de índole cuantitativa, como la relación fáctica entre ingresos y egresos)
valorados negativamente, está en indefinidos defectos de la actual EMS y mediante el
desplazamiento de términos "cargados" de connotaciones peyorativas que se traspasan
de esos hechos a la actual EMS, se descalifica cualitativamente el Bachillerato actual:
desde el punto de vista de la racionalidad instrumental aparece como "fracaso" (no
logró producir lo que se proponía -lo que implica el supuesto de que el fin fundamental
de la educación media superior es lograr un número elevado de egresos con titulación, y
no, por ejemplo, la formación de los jóvenes-); desde punto de vista político (aparece
como "antidemocrático") y desde el punto de vista moral (tal hecho es una "inequidad",
un "mal"),
Con todo esto se elude la discusión sobre para qué la educación de ese nivel y
se desplaza el problema de cuestiones educativas (¿cuáles deberían ser las funciones de
la EMS? ¿qué se debería enseñar y aprender en ella, para qué, cómo? etc.) a una
cuestión técnico-económica (¿cuál es el modo "óptimo" -más barato, más eficiente- de
producir egresados de la EMS?).
De encarar los problemas en una u otra perspectiva dependerán los contenidos
(en el sentido amplísimo de qué ponemos adentro) de la educación.
Un punto de partida
El punto de partida para pensar el Bachillerato como sistema no puede ser
pensarlo como "caja negra" entre inputs y ouputs, donde la democracia estaría dada por
la cantidad o proporción de "ingresos" y la "equidad" por la cantidad o proporción de
egresos. La democracia y la equidad se definen de acuerdo a lo que pase en el interior
del sistema. Y, por supuesto, democracia y equidad (a este nivel) son medios para el
logro de fines.
Equidad implica que la educación sea igual calidad para todos -es decir, que lo
que se hace todos los días en las aulas y centros educativos sea formativo para todos los
estudiantes que están en el sistema a ese nivel (y no sólo para aquellos que egresen
titulados); e implica que lo que ahí se haga sea de utilidad para la vida de todos.
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Y si además de equidad nos atreviéramos a seguir hablando de justicia; y si
injusticia es no abrirse a la interpelación del otro desde nuestra identidad, no atender
al que interpela, como sostiene Cullen,10 entonces las tareas que en justicia cabe atribuir
a la educación formal es por un lado, dejarse interpelar por las necesidades educativas
de sus estudiantes y saber darles respuesta, y por otro interpelar con ellos y con los
excluidos a la sociedad toda, exigiendo que se generen las condiciones justas para que
sea posible a todos educarse en el sistema formal.
Democracia no puede ser confundida con el mero proveer condiciones de acceso
y de permanencia en el sistema educativo. Tiene que ver también, por un lado, con que
(a todos los niveles) el sistema educativo funcione con los criterios básicos de
democracia: participación en la toma de decisiones, publicidad de todos los actos,
debate, discusión o diálogo público, control "popular", etc.; y por otro con que se
prepare a los jóvenes para la participación en la vida democrática tanto proveyéndolos
de los conocimientos, actitudes, aptitudes y procedimientos requeridos, sino que se lo
haga también democráticamente, tanto en la vida del aula como en la del Instituto.
PARA UNA CONCEPTUACIÓN ADECUADA DE LA EMS
Apenas nos es posible aquí esbozar la cuestión. Pensar la EMS es pensar el
sentido específico de la formación de este nivel.11.
Pensar el nivel educativo de la EMS supone pensar (y acordar) qué es educar y qué
es la educación formal; cuáles son sus funciones y sus fines. Al menos advertir la
función endoculturadora de la educación, ya que cada cultura hominiza a sus
integrantes aportándoles los recursos de la misma para relacionarse consigo mismos,
con los demás, con el mundo y -específicamente- con lo nuevo, lo que implica la
posibilidad de criticar, de crear e innovar, de cambiarse y de cambiar. Se educa para
transmitir una posibilidad de ser plenamente humano y de convivir con otros, como
base para el desarrollo personal autónomo. Al menos reconocer que la educación
debería, entonces, ser coherente con los fines de desarrollar las capacidades autónomas,
críticas, creativas y solidarias de las personas.
Esto conduce a la pregunta ¿quiénes son los sujetos de la educación, sus
destinatarios o beneficiarios? Que son siempre personas, seres humanos, a cuyas
necesidades educativas debe satisfacerse, y no subordinarlas a los intereses o
necesidades de otras entidades, como por ejemplo, de los países o de los sistemas
económicos. No se educa para satisfacer "necesidades" geopolíticas o económicas de
Estados o Mercados, sino para satisfacer necesidades educativas de los jóvenes y lograr
10
Cullen, Carlos: Conferencia en el Colegio Nacional de Buenos Aires, 12/04/02.
Y cuando hablamos de un nivel educativo no nos estamos refiriendo sólo (ni prioritariamente) a las
personas que están en la "franja etaria" en que normalmente se cursaría ese nivel si no ha habido
abandonos o rezagos, sino que hablamos de un nivel educativo ofrecido democráticamente a todas las
personas que hayan aprobado el nivel anterior y deseen cursar éste. Aun cuando su deseo no esté
ligado a la obtención de un diploma, a la continuación de otros estudios o al acceso a un trabajo. E incluso
debería pensarse modos que permitieran acceder a la EMS a personas de mayor edad y no hubieran
culminado estudios inferiores, organizando sistemas de "nivelación".
Es importante considerar en relación a la educación de adultos, la experiencia piloto del “Plan para
adultos y jóvenes con condicionamientos laborales”,en el marco de la transformación de la EMS.
11
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la mayor plenitud humana de las nuevas generaciones, desde su cultura, pero en el
actual contexto mundial concreto que plantea exigencias específicas.
Una vez clarificados estos elementos podría discutirse ¿para qué la EMS, como
parte de un proceso educativo? ¿Y después su qué y su cómo? Esta discusión -la
discusión sobre los fines, contenidos y medios de la EMS- no puede ser escamoteada:
debe ser públicamente discutida y las decisiones a que se llegue deben ser
democráticamente tomadas, es decir, con participación de los involucrados (en este
caso, toda la sociedad) en la toma de decisiones.
Como la educación es un todo habría que pensarla en su totalidad y desde el
principio. Introducir cambios sólo a un nivel (como se ha hecho respecto al Ciclo
Básico, que además fundamentalmente se aplica sólo en el nivel público y no en el
privado) es desarticular el sistema educativo, fragmentarlo, hacerle perder su
continuidad y coherencia, destruirlo.
En el actual contexto, la propuesta "transformación" de la EMS -especialmente
porque aparece como una continuación del plan 96 del CB, en la medida en que define
la democratización por su cobertura con independencia de los contenidos; pero no sólo
por eso sino simplemente por proponer una transformación educativa en un nivel
aislado del sistema- debiera ser ocasión para repensar en líneas generales toda la
educación uruguaya y para que los cambios que se introduzcan en este nivel tengan
el sentido de rearticular el sistema educativo uruguayo, repensando desde la EMS el
CB y transmitiéndole características acordes a las que se entiende que debiera tener
nuestra educación.
Las ideas que aquí se expresan, acordes con la concepción educativa indicada más
arriba y eventualmente aptas para reorientar un debate que nos debemos repensando la
educación en su totalidad se hacen, sin embargo, desde una perspectiva específica -la de
la filosofía en este nivel- que requiere ser articulada con otras.
3. Filosofía y función filosófica
La Declaración de París por la Filosofía que sintetiza la opinión de los
expertos de la UNESCO sobre la importancia actual de esta disciplina, concluye que
"La enseñanza filosófica debe ser preservada o extendida donde existe, creada
donde no existe aún, y nombrada explícitamente 'filosofía'."12
En Uruguay: "La invariable presencia de la filosofía en los tres últimos años del
bachillerato es una de las tradiciones más arraigadas y valiosas de nuestro sistema educativo.
A ella se debe mucho de la mejor de nuestra educación que procura ser formadora de hombres
13
integrales, críticos, libres y creativos". En los programas de filosofía generalizados a todo
el país por N.C. N° 65/95 del C.E.S., esta "enseñanza filosófica" se ha "replanteado
radicalmente en cuanto a objetivos, temática y metodología" para poder responder
12
"Declaración de París por la Filosofía", París, 16 de febrero de 1995. En: Droit, Roger-Pol: Filosofía y
democracia en el mundo. Buenos Aires, UNESCO, 1995, p. 20. Se adjunta el documento.
13
"Programas de filosofía". Fundamentación.
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cabalmente a los desafíos actuales.14 Esta tradición y esta renovación ponen a nuestro
país en un lugar privilegiado a este respecto en el concierto mundial.
No obstante, ello no quiere decir que la importancia crucial de la "enseñanza
filosófica" haya sido percibida con claridad por todos, y ello es una de las causas de que
la misma no se haya extendido y que muchos de sus efectos positivos no se alcancen
aún plenamente.
Y no se percibe con claridad por qué es importante la "enseñanza filosófica",
porque se trata de una cuestión difícil de comprender y de explicar, porque la
"enseñanza filosófica" no se reduce a la presencia de una asignatura en el curriculum,
sino que implica una perspectiva radicalmente diferente de entender qué es la
educación, qué es la enseñanza y qué es el aprendizaje. Esta perspectiva filosófica, no
abarca sólo a la asignatura "filosofía", sino a toda la educación.
Este documento, hecho por profesores de "filosofía", no debe leerse como la
"defensa" de una asignatura. Es un intento de presentar al debate público una propuesta
de transformación filosófica de toda la educación, centrada en el nivel de la
Enseñanza Media Superior, en la actualidad y en nuestro país.
Estableceremos algunas precisiones previas, necesarias para la comprensión de
nuestro planteo, distinguiendo entre lo que llamaremos "filosofía" y lo que llamaremos
"función filosófica".15
Filosofía.
Cuando se habla de "filosofía" se suele aludir vagamente a cosas bastante
distintas: una disciplina académica, una asignatura curricular, las producciones (en
general escritas) de los "filósofos", el "sistema" de pensamiento por el que se rige la
acción de personas o colectividades, determinadas actitudes vitales, etc. Estos y otros
significados están interligados, pero con matices muy diferentes en los que no vamos a
entrar aquí.16
En relación a la "enseñanza filosófica", "Filosofía" designa una
"segmentación curricular" o "asignatura" que puede estar ubicada en variados niveles
de los sistemas educativos (desde la educación preescolar hasta los postdoctorados) y
que suele adquirir caracteres diferentes según esté o no dirigida a la formación o
perfeccionamiento de profesionales de la filosofía, según forme parte o no de la
educación formal, según se dirija a públicos de diversas edades, etc.
14
Id.
Nos inspiramos libremente en la distinción entre "utopía" y "función utópica" de Arturo Andrés Roig:
cierto tipo de discurso son "utopías", pero puede estudiarse la "función utópica" de todo discurso.
16
No es del caso abundar aquí en las cuestiones clave: ¿Qué es filosofía? ¿qué es enseñanza filosófica?
Por versiones más completas de cómo se encara la cuestión en nuestra enseñanza filosófica uruguaya
puede verse las indicaciones contenidas en los "Programas de Filosofía" ya citados. Ver también:
Berttolini, Quintela y Langon: Materiales para la construcción de cursos de filosofía, Tomo I, "¿Qué
es filosofía?". En un plano más amplio, puede verse: Douailler, Stéphane: La filosofía que comienza en
Relaciones nº 215, Montevideo, abril de 2002.
15
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10
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Al hablar aquí de "Filosofía" estamos haciendo referencia a una asignatura
específica de la educación formal, dirigida a todos los estudiantes, en el nivel de la
EMS. Aun con estas acotaciones, "Filosofía", como asignatura específica, ha tenido y
tiene a través del tiempo y el espacio, muy diferentes objetivos, contenidos, métodos de
trabajo y evaluación, etc.17
Más concretamente, con el nombre de "Filosofía" hablamos aquí de una
asignatura existente en el Bachillerato de nuestro país, con una carga horaria de 3
horas aula semanales en los 3 años del Bachillerato, excepto en la opción "Derecho"
que, en el último año, tiene 5 horas. Esta asignatura tiene una ya larga tradición peculiar
y características específicas plasmadas en sus programas, que fueron aprobados
democráticamente con amplia participación de su profesorado. La asignatura "Filosofía"
es supervisada por una "Inspección de Filosofía". Es suministrada por "profesores de
filosofía", seleccionados por concursos en los cuales tienen prioridad los profesionales
formados en la especialidad, egresados del Instituto de Profesores "Artigas". Dichos
profesores suelen participar activamente en las cuestiones que tienen que ver con la
asignatura "Filosofía", sea a través de sus aportes individuales como a través de Salas
docentes o asociándose libremente en instituciones como la AFU.
Función filosófica.
Pero la "enseñanza filosófica" no puede ni debe reducirse a un asignatura
llamada "filosofía".
Hay lo que podríamos llamar una "función filosófica que trasciende con mucho
las posibilidades de una asignatura. Se trata de una función imprescindible, pues sin ella
no es posible el cabal cumplimiento de algunos de los fines de nuestra educación.
Esta "función filosófica" no puede ni debe ser ni patrimonio ni responsabilidad
de una asignatura aislada, sino que es patrimonio común y responsabilidad a ser
alcanzada a través de todo el curriculum (en el sentido amplio: a través de todo el
contenido de la educación, de todo lo que hay y se hace en el seno de las instituciones
educativas).
17
Algunas referencias bibliográficas:
Douailler, Stéphane y otros: La philosophie saisie par l'État. Paris, Aubier, 1988, 723 p., que con vasta
documentación sigue el proceso de la enseñanza de la filosofía en Francia ente 1789 y 1900.
Heredia Soriano, Antonio La filosofía oficial en España, (siglo XIX), Salamanca, Universidad de
Salamanca, 1989.
Langon, Mauricio:
- CUESTIONARIO: Situación de la filosofía en Uruguay (Respuesta de Mauricio Langon Cuñarro,
Inspector de Filosofía de Educación Secundaria, al cuestionario de R-P Droit en relación al proyecto
de la UNESCO "Filosofía y Democracia en el mundo", 1995) En El Búho. Rev. de la Asociación
Andaluza de Filosofía. Versión electrónica: aafi.filosofia.net/noctua/noctua02.htm
- Presentación de la educación filosófica en Uruguay. ALFA, revista de la asociación filosófica
andaluza, Granada, España, 1998. (Versiones posteriores actualizadas: Apresentaçao da educaçao
filosofica no Uruguay, en Gallo, Silvio et Walter Kohan Filosofia no ensino médio, Petrópolis,
2000, p. 64-81 Aperçu sur la didactique de la philosophie; Diotime, l'Agora, nº5, mars 2000, p.5764. Breve idea de la didáctica de la filosofía en Uruguay En la página web de Il giardino dei
pensieri". www.ilgiardinodeipensieri.com/langon-1.htm
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El punto clave que permite captar esta función filosófica tiene que ver con
un modo específico de articular y reformular la relación entre enseñanza y
aprendizaje.
Hay un modo de concebir la relación de los hombres con el conocimiento, que
implica un modo de concebir la transmisión educativa como la transmisión de
determinado cuerpo de saberes (informaciones, datos, valores, sensibilidades, técnicas,
etc.) ya constituido y consolidado. El maestro -el que sabe dichos contenidos y sabe
transmitirlos- los enseña a sus discípulos -que no saben-, de modo que éstos van
aprendiendo esos saberes (conocimientos, sensibilidades, valores, técnicas, etc.), se van
iniciando en ellos, hasta estar en condiciones de dominarlos, de custodiarlos y, a su vez,
de transmitirlos. De este modo el discípulo reitera y continúa el saber del maestro; la
educación es, esencialmente, una continuación. En este modo, las personas (maestros y
discípulos) están en función de los saberes; no alcanzan una plena autonomía respecto a
los saberes, sino que se relacionan con ellos en un modo de dependencia. Los saberes
que el maestro enseña agotan el contenido de lo que el discípulo puede aprender y lo
que el discípulo aprende es, esencialmente, un modo dependiente de relacionarse con
los saberes (y, en general, con el mundo), modo que dificulta el establecimiento de
relaciones críticas con los saberes recibidos, aptas para recibir lo nuevo, y capaces de
crear.
Este modo de concebir la transmisión educativa y de concebir la relación
humana con los saberes no sólo sigue vigente actualmente en la enseñanza de muchas
asignaturas18 y técnicas, sino que también domina a menudo las aulas de "filosofía".
Hay otro modo de concebir la transmisión educativa (y otro modo de concebir la
relación de los hombres con los saberes) que es el que llamamos filosófico. En este
modo, la trans-misión educativa, apunta a producir un cambio, una ruptura en el sujeto,
en el discípulo, que ponga en movimiento un proceso de constitución de una
subjetividad autónoma. Lo fundamental no es el objeto señalado, los saberes que el
maestro enseña, sino el mensaje que el maestro trans-mite al discípulo a través de los
saberes que enseña, y que permite la constitución de este como sujeto y la construcción
de sus saberes.
En este modo de concebir la transmisión educativa y la relación de los hombres
con sus saberes, no se supone que el discípulo no sabe y hay que iniciarlo en las reglas
de un saber ya constituido. Se parte de los saberes que el discípulo trae para producir
una ruptura en el modo de relacionarse del discípulo con sus saberes. Una ruptura que
es un poder de comienzo, el poder de vincularse libremente con los saberes (viejos y
nuevos) -no de continuarlos- de transformarlos y de transformarse, de construirse como
subjetividad autónoma capaz de apropiarse (críticamente) de los saberes enseñados,
para adquirir el poder de distanciarse de ellos, de recrearlos y de desarrollarlos
creativamente. Por otra parte, el maestro al enseñar, no puede seguir el movimiento
propio del alumno. No puede garantizar su aprendizaje. Lo que el discípulo "aprende"
18
Hay recientes investigaciones precisas en nuestro medio que estudian este modo inadecuado de
transmisión en la enseñanza de las ciencias fácticas llamadas experimentales o naturales. Estos modos
comportan no sólo una errónea visión de la enseñanza de las ciencias, sino que siguen transmitiendo
concepciones obsoletas de las ciencias.
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(esencialmente, a ser libre) está más allá del saber que el maestro enseña; no es del
plano de lo objetivo, sino de lo subjetivo; no tiene tanto que ver con los conocimientos
sino con las personas y con los modos de éstas de relacionarse con otras personas, con
el mundo, con los conocimientos, consigo mismas.19 Hay una discontinuidad entre
"enseñanza" y "aprendizaje": el estudiante aprende, a través de lo que el maestro
enseña, otras cosas que las que éste señala. Y, sin embargo, en esto consiste la grandeza
de la enseñanza del maestro: que enseña a ser libre enseñando tal o cual saber.
Este modo de concebir la transmisión educativa (este modo de concebir la
relación humana con los saberes) es la función filosófica de que venimos hablando. Es
la función que se procura específicamente realizar en la asignatura "filosofía"; pero no
es una función exclusiva de esa asignatura. La función filosófica sólo puede realizarse a
través de todas las asignaturas20 y de todo el curriculum, de todo lo que se hace en el
ámbito educativo.
Podría estudiarse, pues, la presencia o no de la "función filosófica", en cualquier
aspecto del curriculum (incluso en la asignatura "filosofía"). Una educación cuidadosa
del desarrollo de la función filosófica a través de todo el curriculum sería una educación
apta para enfrentar con éxito los desafíos actuales porque sería apta para generar
subjetividades autónomas, críticas, creativas y solidarias.
Desde Kant la orientación de la "enseñanza filosófica" está puesta en el
"aprendizaje" concebido de este modo. No en el aprendizaje de informaciones, sino en
el desarrollo de subjetividades autónomas capaces de construir sus saberes. Dice Kant
que el estudiante "no ha de aprender pensamientos, sino a pensar; no se lo ha de
llevar, sino de conducir, si se quiere que en el futuro esté capacitado para andar por sí
mismo". Y agrega: "El joven que ha cumplido la instrucción escolar estaba
acostumbrado a aprender, entonces piensa que va a aprender filosofía, lo que es
imposible, pues ha de aprender a filosofar"21.
"Aprender a filosofar" (y "aprender filosóficamente") quiere decir advertir que el
conocimiento no es un cúmulo de informaciones y datos que se transmiten, sino la
permanente construcción, descontrucción y reconstrucción de ordenaciones y
valoraciones de esos datos; orden relativo porque construído. Es la construcción de
criterios para orientarse entre los saberes, más que acumulación de saberes. Pero esto se
aprende a través de datos, "pensamientos", saberes, que la humanidad ha ido
desarrollando a través de los siglos, que resultan imprescindibles para esa construcción.
Por tanto no hay una oposición entre "contenidos" educativos y "forma" educativa, entre
"filosofar" y conocer filosofía. Se trata de advertir que el fin de la educación no es la
transmisión de determinado "corpus" de conocimientos, sino que, a través de la
enseñanza de esos saberes, el fin es la formación de determinado tipo de subjetividades
humanas.
19
Cfr. Douailler: "La filosofía que comienza", ya cit.
"Las otras disciplinas no están de ningún modo condenadas a constituirse en unidades de producción
sabias que identifican y limitan sus esferas de saber y de efectos de saber a lo que se deduciría progresiva
y estrictamente de los elementos enunciados y planteados. Hay una vida filosófica de las otras
disciplinas" Douailler, loc.cit.
21
Kant, Immanuel: "Noticia sobre la disposición de sus lecciones (Semestre 1765-66)" En: Kant: sobre
pedagogía; Textos. Montevideo, U. de la República, 1978 (Trad. de Juan Kupfer sobre la edición:
Kant's gesammelte Schiriften, Berlin, Reiner, 1912)
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Kant reducía su planteo a la filosofía, pues creía que bastaba enseñar los libros
de Euclides o de Polibio para que el estudiante aprendiera matemáticas o historia. Hoy,
cuando esos libros han sido claramente superados y cuando las ciencias muestran en
plenitud su dinámica, habría que extender lo que Kant dice de la filosofía a los demás
saberes: tampoco se trata de aprender matemáticas, sino aprender a pensar
matemáticamente, aprender a matematizar; no se trata de aprender historia sino de
aprender a pensar históricamente, de aprender a historizar. Y esto, que es válido en el
plano epistemológico parece serlo también en otros planos educativos: la finalidad de
los estudios de arte no es conocer el arte sino aprender a sentir y crear artísticamente
(plano estético); la finalidad de estudios axiológicos no es conocer los valores, sino
aprender a valorar y a relacionarse con los propios valores (plano ético). Lo que, por
supuesto exige como condición indispensable el manejo serio de los datos, métodos,
técnicas y perspectivas propios de las matemáticas, o la historia, o la estética, o la
axiología.
Una educación que dé importancia a la función filosófica es una transformación
filosófica de la educación.
Podríamos caracterizar la "función filosófica" en general como un aprender a
pensar en el sentido más amplio: con (y a través de) los instrumentos, métodos y
objetos de cada saber, de cada actividad, de cada disciplina, de cada asignatura;
aprender a articularlos desde su específica perspectiva, aprender a cuestionar desde
ellos, aprender a cuestionarlos desde otros, a no darlos por definitivos, a buscar
superarlos, a "tomarlos en cuenta", a relacionarlos, a someterlos a análisis crítico.
Es una transformación de algunos modos tradicionales de enseñanza de las
distintas disciplinas o asignaturas. Incluso de la "filosofía". En este asignatura, como se
dijo, esa transformación está plasmada en los programas actuales. Pero su desarrollo en
plenitud no se ha alcanzado. Y tal vez no sea posible alcanzar una transformación
filosófica de la "filosofía" sin una transformación en el mismo sentido de otras
asignaturas.
4. Efectos de la educación filosófica¸ su impacto social
Toda acción educativa produce efectos, buscados o no, deseados o indeseados,
previsibles o imprevisibles, medibles o inmedibles. Pero reales.
Los efectos de la educación filosófica son particularmente difíciles de medir. O
más exactamente, suelen pasar desapercibidos en las mediciones habituales que sólo
consideran efectos cuantitativos globales. Los efectos actitudinales, procedimentales y
conceptuales que la educación filosófica procura generar actúan principalmente a nivel
personal y grupal y en lo inmediato sólo son perceptibles (muchas veces, claramente
perceptibles) a esos niveles y en campos que normalmente no se someten a evaluación.
Por ejemplo: actitudes y capacidades de escucha, de respeto, de exposición, de relación
entre conocimientos, de transferencia de habilidades a otras áreas, de ejemplificación,
de generalización, de consideración de consecuencias, etc. Desde hace cierto tiempo, se
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desarrollan (desde diversas perspectivas) esfuerzos por evaluar seriamente este tipo de
efectos.22
Pero los efectos más importantes y visibles de la educación filosófica no se dan
en el corto sino en el mediano y largo plazo, se dan más allá del "egreso" o no del
estudiante, son de gran extensión social y afectan aspectos profundos. Su impacto es
difícil de detectar y evaluar justamente por su gran extensión, y -como se dijo al hablar
de la función filosófica- porque la "filosofía" no opera aisladamente (por tanto tales
efectos no le pueden ser atribuidos en exclusividad), ni su acción se reduce al tiempo
que se está en el Bachillerato. Esto, sin embargo, no quiere decir que tales efectos no
existan y mucho menos que no sean de extrema importancia. Basten dos ejemplos
mínimos. Uno: ¿quién podría medir hasta qué grado afectó y afecta la visión del mundo,
las categorías básicas del conocimiento, el modo de pensar de cada persona, la política
incluso del mundo actual las conceptuaciones aristotélicas en torno a "potencia y acto",
"materia y forma", el hombre como "animal racional" y como "animal político"?. Dos:
¿quién podría medir el impacto de las ideas de la Ilustración o de la reforma vareliana
en el cambio de una mentalidad social?
Nos referiremos a la relevancia social de la educación filosófica en la tradición
uruguaya y en el mundo actual:
Efectos valiosos de la educación filosófica en Uruguay
Juan Bautista Alberdi (entonces joven exiliado de 28 años) asiste a los exámenes
públicos de filosofía en Montevideo y escribe un artículo criticando la línea de
enseñanza del Prof. Salvador Ruano, pues entiende que su curso no se ha compenetrado
de "la misión que la filosofía tiene en nuestro siglo, de las necesidades de la época, y
sobre todo de lo que es necesario a la juventud", dando origen así a una polémica
pública sobre la cuestión.23 Desde entonces nuestra mejor tradición filosófica está
íntimamente ligada a la discusión pública, que tiene por objeto principal el "progreso y
bienestar de esta naciente República" (Ruano), estrechamente ligado a las cuestiones
relativas a la educación de los jóvenes, en las circunstancias epocales precisas que les
toca vivir.
La tremenda actualidad de esta tradición salta a la vista cuando se considera lo
que Cullen llama el "efecto polis":24 el reconocimiento de la pertenencia mutua en un
espacio común para discutir y actuar sobre el "bien común". Se trata del reconocimiento
que viene de la polis griega de que los hombres pueden actuar, no sólo padecer; que
pueden discutir, no sólo obedecer. Y esto supone libertad en un doble sentido: libertad
frente a lo biológico, aquello que hace de los humanos algo distinto de los demás seres
vivos, esa capacidad de logos, de palabra, de discusión racional pública; pero también
libertad frente a lo meramente lógico formal, frente a la necesidad lógica de una
22
Véase por ejemplo el trabajo que viene realizado a nivel internacional un grupo coordinado por el Dr.
Félix García Moriyón: "Elaboración de pruebas de evaluación y de formación en el desarrollo de
habilidades de alto nivel".
23
Ver: Claps, Manuel: "Primera polémica filosófica en el Uruguay" y "Texto de la polémica" (al cuidado
de M.T. Carballal), en Cuadernos Uruguayos de Filosofía, Montevideo, Fac. de Humanidades y
Ciencias, Universidad de la República, Tomo II, 1963, p. 163-179.
24
Conferencia citada.
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conclusión que se impone dadas ciertas premisas, libertad que abre el espacio del
intercambio público de argumentos. Hoy, ante el estrechamiento del espacio público,
ante la sustitución de la argumentación racional en la ciudad y en la escuela por la
aplicación de la racionalidad instrumental manejada privadamente por técnicos que
arriesga la pérdida de ambas libertades, ante el surgimiento de lo que ha dado en
llamarse la sociedad de riesgo (Castells, Beck) y la sustitución de la acción por el mero
movimiento (en el cual puede incluirse la "necesidad" de cambios, reformas o
transformaciones por la mera "necesidad" de moverse para evitar riesgos), rescatar esta
tradición de debate público y racional no está de más.
No se agotan en eso los efectos de la función filosófica. Con los años se va
tejiendo un estrecho vínculo entre las aulas filosóficas y la formación de modos de
pensar y actuar uruguayos, ciertas características de nuestro pensamiento y nuestra
acción que -aun cuando no puedan ser medidas con técnicas sociológicas- configuran el
"inmenso bien" (Eduardo Acevedo) que ha hecho al país la enseñanza filosófica: un
impacto social profundo, extenso y duradero.
No es del caso historiar este proceso, pero sí puede ser importante considerar, a
modo de ejemplo, algunos hitos.
En primer lugar, la evaluación de lo aprendido en las clases del Profesor Plácido
Ellauri (profesor de filosofía de 1852 a 1877 y de 1883 a 1888), hecha por sus
discípulos de diversas épocas y modos de pensar:25 "En su clase el alumno se
acostumbraba a pensar por sí mismo, sin que jamás se notara la presión de las ideas del
maestro"; "Con una calma admirable alentaba el debate y mantenía el más vivo interés
en la clase"; "Estas tendencias liberales han hecho inmenso bien a la Universidad y
también al país, cuyos hombres principales han bebido sus primeras ideas en el aula de
Filosofía" (Eduardo Acevedo: El siglo, 1893). "Hemos soñado y discutido tanto (...)
hemos visto quizás caer, una a una, muchas de nuestras ideas (...) Todo ha sido
modificado fundamentalmente. Pero hay un algo, un elemento extraño a la lógica,
extraño a la metafísica y a la observación experimental, que queda en pie de las
enseñanzas del Dr. Ellauri. Yo no he visto, señores, ni en Bain, ni Spencer, ni Stuart
Mill, ni en ninguno de los grandes pensadores que siguieron al eclecticismo, yo no he
visto infundir ese concepto de la personalidad humana, de la fuerza en las ideas, de la
propia autonomía, como lo infundía con su palabra y con su ejemplo el doctor don
Plácido Ellauri. Más que eruditos y enciclopédicos elaboraba espíritus el Dr. Ellauri,
formaba ciudadanos, formaba caracteres, templándolos con el fuego de los grandes
ideales. (...) La filosofía ha podido cambiar como cambia el pensamiento humano, pero
la fe en la libertad, en las convicciones austeras, en el poder de la voluntad, pero ese
fermento de estoicismo puesto en nuestras almas por el Dr. Ellauri, queda ahí, firme y
perdurable, como base de granito" (Juan Carlos Blanco, discurso de 1893). "Esa
tolerancia de opiniones y de ideas que el noble profesor encaró en su ser e hizo brillar
en sus plácidas lecciones". (Eduardo Acevedo Díaz, 1900). Y puede recurrirse al
recuerdo de Isidoro de María, para imaginarse a Plácido Ellauri escuchando con
atención, coordinando, profundizando la discusión filosófica entre sus alumnos.
25
Testimonios: Sobre Plácido Ellauri: Cuadernos Uruguayos de Filosofía, Montevideo, Fac. de
Humanidades y Ciencias, Universidad de la República, Tomo V, 1968, p. 129-133.
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En segundo lugar recogemos el aporte de C. Vaz Ferreira (1872-1958) a la
filosofía uruguaya y en particular su impacto en un modo de concebir la enseñanza de la
filosofía. No sólo porque el aula de filosofía fue el ámbito donde tomaron forma buena
parte de sus obras sino muy especialmente por las funciones que le atribuye :
“ Abrir los espíritus; ensancharlos; darles amplitud, horizontes, ventanas abiertas; y por otro lado, ponerles
en penumbra; que no acaben en un muro, en un límite cerrado, falsamente preciso; que tengan vistas
más allá de lo que se sabe, de lo que se comprende totalmente: entrever, vislumbrar y todavía sentir, más
allá de esos horizontes lejanos y apenumbrados, la vasta inmensidad de lo desconocido. Enseñar a
graduar la creencia, a distinguir lo que se sabe y se comprende bien, de lo que se sabe y se comprende
menos bien, y de lo que se ignora (enseñar a ignorar, si esto se toma sin paradoja, es tan importante
como enseñar a saber). Concordantemente, exitar, despertar los espíritus: función excitante que tiene una
importancia capital sobre todo en la adolescencia, edad de ecolosiones intelectuales y afectivas que, en lo
posible y conveniente, han de ser dirigidas a más de estimuladas. Además, todavía, la formación o el
desarrollo del espíritu crítico, de análisis y libre juicio. Y producir también la sensación de la dificultad de
las cuestiones, el discernimiento entre lo que es cierto o simplemente probable, y la sensación, también,
de que hay problemas insolubles. La superiorización del espíritu por el contacto, a la vez, con los
problemas superiores, y con los pensadores superiores que los trataron. El cultivo de los grandes
sentimientos; la sinceridad; la tolerancia. Y también -importantísimo- los beneficios de la cultura
26
desinteresada, de la no inmeditamente práctica”.
En el prólogo de la “Lógica viva”(1910), expresando su propósito, señala:
“...Sencillamente un libro (que sería , si se quiere la segunda parte de cualquier tratado de
lógica de los comunes), con muchos ejemplos tomados no sólo de la ciencia sino de la vida corriente, de
las discusiones diarias; destinado , no a demostrar o a aplicar ninguna doctrina sistemática, sino sólo al fin
positivamente práctico de que una persona cualquiera, después de haber leído ese libro, fuera más capaz
que antes de razonar bien, por una parte, y más capaz por otra, de evitar algunos errores o confusiones
27
que antes no hubiera evitado, o hubiera evitado con menos facilidad” . Apreciamos aquí la
búsqueda del autor en la línea de desarrollar el buen pensar, de ayudar a razonar bien.
En este sentido vamos a detenernos en la distinción entre “pensar por sistemas y pensar
por ideas a tener en cuenta”28 porque resulta muy valiosa para comprender las
funciones del aula de filosofía, que antes mencionábamos y muy especialmente la de
“formación o desarrollo del espíritu crítico”.Esta distinción critica los modos
simplificadores, dogmáticos o perezosos de pensar. Propone un modo de pensar más
complejo, que nos permite ante cada caso pensar de nuevo, que nos permite tomar en
cuenta otras y más ideas, que nos permite pesarlas, valorarlas y contextualizarlas antes
de tomar posición ante ese nuevo caso. Enseñar a pensar de un modo mejor es enseñar
a pensar por ideas a tener en cuenta, porque al renunciar a tener una fórmula o regla que
nos ahorre el trabajo de examinar los casos, hay que pensar siempre de vuelta en cada
caso. Y tomando en cuenta no una idea, sino multitud de ideas. Pensar por medio de
normas rígidas sería para Vaz Ferreira una forma de "suprimir el pensamiento": tener un
esquema, aplicarlo a la realidad en cada caso y renunciar al trabajo de partir en cada
caso del problema real que tengo delante.
En tercer lugar, queremos hacer referencia a un trabajo de la profesora Mabel
Quintela29 en el que se propone reflexionar sobre el papel que ha jugado y juega la
filosofía en la conformación de la personalidad básica de los uruguayos,
fundamentalmente a través de la influencia y rol de esa disciplina en el sistema
educativo. Siendo un trabajo que no tiene pretensiones sociológicas ni psicológicas y
26
: "Lecciones sobre pedagogía y cuestiones de enseñanza" (vol.2); en Obras Completas, Homenaje de la
Cámara de Representantes de la República Oriental del Uruguay, T. XV, p. 68-69)
27
Vaz Ferreira, Carlos Lógica viva , en O. C. tomo IV, p.15)
28
Op. cit. p. 140-166.
Quintela, Mabel: “Actualidad y perspectiva de la filosofía en el sistema educativo uruguayo”, ponencia
presentada al IV Encuentro de Filosofía, 21/3/1992 (inéd., 4 p. mecanogr.)
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que se basa fundamentalmente en la experiencia de su tarea docente, aporta ideas muy
interesantes para pensar esos efectos valiosos de la educación filosófica en el país y
especialmente su impacto a largo plazo. Su hipótesis vincula esa influencia al objetivo
más o menos explícito que la enseñanza de la filosofía ha tenido en el país (al menos
desde el plan 41 en adelante). Señala entre los efectos que la enseñanza de la asignatura
produce en los alumnos los siguientes: quiebre personal de la indiferencia y de la
neutralidad ascéptica, un estado de incomodidad e inquietud (en el sentido en el que
Sócrates se veía a sí mismo como “tábano en el caballo dormido de Atenas”), la
apertura a la heterogeneidad de posiciones en el dialogado y debate frecuentes en las
clases, y más a largo plazo, un interés por la conversación de “corte filosófico” que
implicaría la incorporación del gusto por la reflexión filosófica. Opina que este tipo de
enseñanza ha contribuido a forjar una personalidad básica inconformista y
cuestionadora, que aunque a veces tenga ribetes negativos (“quejosos”, ”discutidores”,
etc.) es siempre atenta, lúcida, en guardia frente a la realidad; que desarrolla un estilo de
“ahondamiento” en las cuestiones; que no propicia la acción espontánea o impulsiva
sino que promueve una práctica atravesada por miramientos, dudas, consideraciones, en
el mismo sentido vaz ferreiriano de “pensar por ideas a tener en cuenta”. Sin desconocer
su influencia, considera que estos efectos se vinculan estrechamente con los objetivos
de los cursos de filosofía.30 Advierte finalmente que las tendencias que han priorizado
lo tecnológico en educación, no sólo van en desmedro de los contenidos educativos,
sino que en el caso de la filosofía podrían tener un impacto de orden más profundo al
afectar la conformación misma del “ser uruguayo”.
Una última referencia sobre este punto. El Prof. Raúl Weis, uruguayo radicado
en Israel, nos comenta su recuerdo de su profesor de filosofía de bachillerato:
"De San Miguel recuerdo poco, fuera de una manera de ser burlona, simpática, siempre
inteligente. Me imagino que habría gente que se ofendiera con sus observaciones nunca muy
"políticamente correctas". Creo que de él aprendí saber valorar la historia de las ideas, y en
aquel momento, era entender para qué aprendíamos lo que aprendíamos: un objetivo raro - por
31
lo menos para muchos de nuestros sistemas de educación".
Algunos instrumentos valiosos con que cuenta nuestra educación filosófica.
Los programas vigentes de filosofía
No vamos aquí a entrar en detalles sobre el valor y alcances de nuestros
programas de filosofía. Por un lado, son ellos mismos suficientemente explícitos. Por
otro lado, la AFU hace suya la respuesta de la Inspección de Filosofía a la consulta de la
CTEMS, que reflexiona sobre los programas,32 y se pone a disposición para cualquier
profundización al respecto.
30
Programas de filosofía-1968-“no siendo la filosofía materia de conocimiento, no hay exclusiva ni
principalmente una filosofía que aprender y como tarea fecunda solamente se puede aprender a
filosofar,...el objetivo dominante de la enseñanza de la asignatura se nos presenta como un constante
incitar en el alumno una actitud reflexiva capaz de asumir las situaciones humanas de una manera cada
vez más profunda y responsable”. Remitimos también a los objetivos de los programas vigentes.
31
Comentario del Prof. Raúl Weis en email del 17/3/2002.
32
Inspección de Filosofía de Educación Secundaria: "Aportes de la Inspección de Filosofía a la Comisión
TEMS".
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De la actualidad académica de los programas de filosofía preferimos no hablar
nosotros sino dejar la palabra a renombrados colegas del exterior a quienes hemos
solicitado opinión al respecto:
♦ "La existencia de tres cursos de filosofía en el bachillerato uruguayo constituye un legítimo
motivo de orgullo para el sistema educativo de su país. A través de estos tres años, el
estudiante es introducido en los problemas filosóficos y en la historia de la filosofía
planteándose en profundidad y con una bibliografía actualizada cuestiones de lógica,
psicología y ética, entre otras, fundamentales para la formación de los jóvenes y para el
desarrollo de un pensamiento crítico. Sólo Italia, Francia y España tienen en la actualidad
una educación filosófica comparable con la uruguaya.
En el mundo que nos toca vivir, signado por la crisis económica, política y social, con
sociedades con fuertes contrastes, exclusión, violencia, desempleo, etc., una educación
filosófica es más necesaria que nunca si se aspira a que los jóvenes estén dotados de las
herramientas necesarias para comprender y transformar la sociedad.
Si nos permitimos tomar conciencia que desde el 11 de setiembre nos hallamos a la espera
de que se produzca un ataque terrorista que utilizando armas biológicas, químicas o
nucleares podría destruir una ciudad y matar a miles y miles de personas y en que,
correlativamente, operaciones de "contraterrorismo" pueden producirse en cualquier lugar
del planeta y ser tan letales como aquéllas, se advertirá que una reflexión filosófica
inspirada en los pensadores clásicos, modernos y contemporáneos sobre las cuestiones
del bien y el mal, la justicia y la injusticia, la naturaleza del ser humano, la ciencia y el
progreso, la civilización y las culturas, el desarrollo de la historia humana, etc. es más
necesaria que nunca antes. Si la crisis es el signo de nuestra época, entonces, la reflexión
filosófica es imprescindible.
En mi opinión, los programas de filosofía de Uruguay son abarcadores y completos,
contemplan a la adolescencia como etapa evolutiva, plantean adecuadamente los
problemas a tratar y hacen uso de una bibliografía actualizada." (Prof. Guillermo Obiols,
argentino, Prof. de "Didáctica Especial y Prácticas de la Enseñanza en Filosofía" en la
Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires).
♦
"He leído con mucho interés el programa para los tres años de
bachillerato. Y francamente, lo leí con un sentimiento de envidia:
ojalá mis estudiantes (todos de Institutos de Formación Docente
académicos) llegasen con una preparación filosófica como la que se
propone vuestro programa. En Israel no se imparte filosofía
(...)Quizás sea esta una de las razones que explican lo
unidimensional del pensamiento de nuestros jóvenes, no sé. (Raúl
Weis, uruguayo, Israel).
♦
"(...)lo que puedo destacar es la necesidad de impartir, desde la
filosofía, una cultura crítica, una práctica del análisis, ante el
torrente informativo y la cultura del "entretenimiento" que
trasmiten las nuevas tecnologías, que vuelve a los muchachos
acríticos y pasotas." (Edgar Montiel, peruano, Dr. en Filosofía,
Dirección de Cultura de la UNESCO, París)
♦
"He leído con atención los diseños de los nuevos curricula de Filosofía para el Bachillerato de
Uruguay y estoy básicamente de acuerdo. (...) El gran reto, o al menos así lo vemos muchos ahora,
es cómo motivar a los alumnos en la lectura y en el estudio, en la selección de la información y la
interpretación reflexiva y argumentada de lo que oyen, de lo que ven y de lo leen." (Luis Mª Cifuentes,
español, presidente de la Sociedad Española de Profesores de Filosofía, SEPFI)
♦
"Considero un privilegio intelectual haber tenido acceso a los
programas de filosofía de Uruguay. He quedado sorprendido muy
favorablemente. Primero, porque ofrecéis una perspectiva muy
completa de las materias. Segundo, porque su secuenciación en tres
cursos permite hacer una formación personal desde bases filosóficas
sólidas. Tercero, porque la Administración educativa apuesta fuerte
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y sustantivamente por la filosofía, a pesar de las insuficiencias
horarias de que habláis y de la falta de recursos materiales en los
diseños.
Existiendo los cauces legales, todo se puede ir
completando. Además, me parece que la Comisión que hace esta
propuesta la ha meditado, sabe de qué habla y conoce bien lo que
ocurre en las aulas. Sinceramente, yo me apuntaría a impartir estos
programas, que me interesan mucho". (Julián Arroyo, español,
profesor de filosofía, directivo de la SAPFI y autor de varios
manuales)
La Inspección de Filosofía
Un elemento importante para los logros de los fines de la educación filosófica ha
sido en nuestro país la Inspección de Filosofía, que funciona en el marco de las
Inspecciones de Asignaturas. Estas instituciones, vinculadas inicialmente al "control de
calidad" de la enseñanza de cada disciplina, resultaron fundamentales en la constitución
de nuestra educación media especialmente en tanto garantía dada a los ciudadanos de
que en todas partes del país y en todas las instituciones públicas y privadas, la calidad
de la educación impartida fuera del mismo nivel. El algunos momentos autoritarios de
nuestra historia se confundió esta imprescindible garantía democrática de igualdad y
equidad con homogeneización de contenidos y con control ideológico.
Pero -al menos en el caso de la Inspección de Filosofía pero seguramente en
muchas inspecciones más- después de la dictadura, esta institución ha retomado lo
mejor de nuestra tradición y ha desarrollado además funciones de estímulo a la
actualización, investigación y producción docente, de promoción del diálogo entre
colegas, de mejora docente en la práctica, de asesoramiento y apoyo, de organización
del colectivo docente, etc. Cabe destacar especialmente la organización del cuerpo
docente en instancias que le permiten su desarrollo autónomo y su mejora, mediante la
participación activa en salas docentes, cursos, etc. que le permiten desarrollar iniciativas
e innovaciones (tales como los Encuentros Interregionales de Filosofía). Se estima
fundamental que se continúe trabajando en esta línea para que la educación filosófica
pueda contar con continuidad en una orientación que le permita alcanzar los resultados
buscados en la práctica docente cotidiana, que los programas por sí solos son incapaces
de lograr.
La institución de la Inspección de Asignaturas es uno de los pilares de nuestro
sistema educativo nacional. La anterior gestión de la ANEP buscó debilitarla y dificultar
el cumplimiento de su función mediante diversas medidas (reducción del personal
administrativo y apoyo logístico; reducción del cuerpo inspectivo mediante la no
cobertura de vacantes, reducción del nivel escalafonario del Inspector de Asignaturas,
creación de "Inspecciones regionales" que ya no son de asignaturas, reducción de
viáticos, etc.) diluyendo de este modo el rol que deben llegar a cumplir, fragmentando el
sistema nacional de control de calidad, aumentando los elementos autoritarios y
afectando por tanto negativamente las garantías democráticas de igualdad y libertad.
La AFU entiende que la Inspección de Filosofía es fundamental, especialmente
si se tiene en cuenta que su alcance debe ampliarse para garantizar el logro no sólo de
los fines de la asignatura filosofía, sino también de la función filosófica de nuestra
educación.
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Las asociaciones filosóficas
Además de la organización de los docentes en Salas nos parece fundamental su
libre organización autónoma en diversas asociaciones.
Nos referiremos únicamente a nuestra Asociación Filosófica del Uruguay que,
retomando y profundizando experiencias anteriores, está constituida como asociación
civil sin fines de lucro y nuclea a unos 250 profesores de filosofía (aproximadamente la
mitad del cuerpo docente)
Entre las acciones que nuestra Asociación realiza habitualmente se encuentra la
publicación bimestral "Contextos" (que se viene desarrollando desde hace varios años a
partir de un pequeño boletín inicial) y que incluye artículos de interés especialmente
didáctico, además de noticias. El programa radial "Luces y sombras del filosofar" se
viene realizando también desde hace años a través del SODRE y cuenta actualmente
con tres audiciones semanales. Anualmente se realizan "Jornadas" nacionales en el mes
de julio y otros encuentros y cursos, de carácter regional, nacional e internacional.
Entre las actividades de mayor impacto realizadas por nuestros asociados se
cuentan los Encuentros Juveniles Regionales (INTERJUFI) realizados en el litoral y las
Olimpíadas Filosóficas Uruguayas, de carácter nacional (que permiten también a
jóvenes seleccionados la participación en instancias de carácter rioplatense e
internacional).33
Cabe destacar que todas estas actividades repercuten directamente en el aula y
son buenos instrumentos para trabajar innovaciones en el campo didáctico y en el de
evaluación.34
La AFU está lanzando actualmente un "Diploma de Profundización en
Educación Filosófica" que constará de 18 créditos (10 horas cada uno) en seminarios y
cursos que se desarrollarán en 3 semestres y 6 créditos por una tesina de 50 a 80
páginas. Este diploma contará con profesores nacionales y de varios países
(confirmados por el momento de Argentina, Brasil, España, Estados Unidos, Francia e
Italia).35 El Diploma está dirigido a profesores. Se espera sistematizar de este modo un
camino de perfeccionamiento docente. Se emplearán metodologías presenciales,
semipresenciales y a distancia (a través de internet).
La AFU, entre otras funciones que le son propias, asume de este modo la
responsabilidad de autoformación del colectivo docente, llenando con el esfuerzo de sus
asociados vacíos que el sistema educativo no cubre, pero trabajando en forma articulada
con el Consejo de Educación Secundaria a través de la Inspección de Filosofía. Al
33
No desarrollamos aquí estas actividades pues las mismas están detalladas en los "Aportes" de la
Inspección de Filosofía. Está a disposición la documentación pertinente.
34
Los procedimientos desarrollados en las Olimpíadas Filosóficas, por ejemplo, han permitido mejorar
las que se realizan o se están planificando a nivel iberoamericano, respecto a las preexistentes
experiencias internacionales, al agregarse discusiones en "comunidad de indagación" y prácticas de
escritura colectiva. Por otra parte, la experiencia ha permitido la elaboración de instrumentos de
evaluación que se han mostrado aptos tanto para la evaluación de lo oral como de lo escrito.
35
Adjuntamos folleto relativo al primer semestre.
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realizarse actividades de formación y perfeccionamiento docentes en educación
filosófica con motivo de la transformación de la educación media superior, la AFU
aspira que las mismas tomen en cuenta esta realidad.
Efectos valiosos de la educación filosófica con respecto al futuro.
Referirse a los efectos valiosos de la educación filosófica con respecto al futuro implica
reflexionar sobre los efectos a largo plazo de nuestra acción educativa. Ya señalamos
que toda acción educativa tiene efectos de diversa índole, pero los efectos a largo plazo
son quizás los más difíciles de precisar porque escapan a los ámbitos en los que
habitualmente evaluamos o podemos evaluar, y a los instrumentos de que disponemos
para hacerlo. Aún así son efectos reales y que justifican, casi siempre, el sentido último
de nuestra tarea. Hemos mencionado ya algunos ejemplos de estos efectos en la
tradición filosófica uruguaya y en su papel en la conformación del “ser nacional”. Es en
este sentido que hemos planteado ya que el efecto más global y el impacto social de
mayor alcance de la enseñanza de la filosofía y de la “función filosófica” en la
educación sería contribuir a la conformación de un tipo de subjetividad. “La
formación de hombres integrales, críticos, libres y creativos”36El desarrollo de
subjetividades autónomas capaces de construir y reconstruir problematizadoramente
,con otros, sus saberes, para poder dotar de sentido su existencia. Estos efectos deberían
lograrse plenamente como resultado de una educación filosóficamente concebida; pero
que aún no siendo exclusivos de la filosofía como asignatura, son específica y
explícitamente buscados y desarrollados por ella. Tal como lo plantea E.Morin :
“La filosofía tiene que contribuir eminentemente al desarrollo del espíritu problematizador. La filosofía ,
es ante todo, un poder de interrogación y de reflexión sobre los grandes problemas del conocimiento y de
la condición humana.(...) El profesor de filosofía tendría que hacer aportes al conocimiento reflexivo e
interrogativo sobre los conocimientos científicos, la literatura, la poesía y al mismo tiempo nutrirse de las
ciencias y la literatura.”37
La educación así concebida debe favorecer la construcción de criterios para orientarse
entre los saberes más que a la acumulación de saberes. Debe perseguir, en el sentido en
el que E. Morin toma la idea de Montaigne, la construcción de una “cabeza bien hecha
más que la de una cabeza repleta”.Una cabeza “bien hecha” significa: “capaz de
disponer simultáneamente de una aptitud general para plantear y analizar problemas, y
de principios organizadores que permitan vincular los saberes y darles sentido” 38
La construcción de sujetos filosofantes, capaces de filosofar, no puede pensarse
separadamente de los contenidos explícitamente filosóficos. F.García Moriyón
sostiene: “La filosofía tiene unos procedimientos específicos porque trata unos temas específicos y
viceversa. Sólo se aprende a filosofar trabajando sobre cuestiones filosóficas; sólo se aprenden cuestiones
filosóficas cuando se hace filosofía sobre ellas. En la educación elemental y media la enseñanza de la
filosofía debe estar fundamentalmente orientada a proporcionar al alumno los instrumentos necesarios
para que doten de sentido a sus propias vidas....La enseñanza de la filosofía debe potenciar en el alumno
la capacidad de crítica y cuestionamiento de los saberes recibidos, así como la posibilidad de integración
de todos los saberes parciales en un sistema global, en permanente proceso de construcción y
reconstrucción”39
36
Programas de filosofía vigentes. Fundamentación.
E.Morin “La cabeza bien puesta”, pág25
38
idem
39
García Morrión, F. ¿Para qué sirve enseñar fiolosofía?
37
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Consideramos la formación de sujetos que disponen de criterios para pensar por sí
mismos, para articular y problematizar los conocimientos, para afrontar las grandes
interrogantes de la condición humana y para integrar de un modo personal los
conocimientos a sus propias vidas, como un efecto valioso a largo plazo de la
educación filosófica porque creemos que resulta imprescindible para afrontar la
complejidad y globalidad de los problemas del mundo actual, la proliferación,
dispersión y fragmentación de los saberes que circulan, la primacía de los técnicos y los
expertos conjuntamente con la creciente privación de nuestro derecho a la reflexión. Es
preciso pensar la educación del siglo XXI y su relación con el conocimiento desde la
perspectiva de los sujetos que estamos formando mas que desde la perspectiva de los
contenidos que vamos a enseñar.
La necesidad de sujetos autónomos para afrontar el tiempo que vivimos nos obliga a
detenernos en otros efectos específicos de la enseñanza de la filosofía. En particular el
desarrollo del pensar crítico como efecto específico (aunque no exclusivo de la
filosofía). El pensamiento crítico tiene que ver de modo general con el desarrollo de la
capacidad de cuestionamiento. El pensamiento crítico refiere a la capacidad de hacernos
cargo racionalmente de nuestras afirmaciones, de saber dar y pedir razones para
construir un juicio autónomo, de buscar argumentos alternativos válidos, de reconocer y
construir razonamientos correctos por medio de procedimientos específicos que se
pueden aplicar a todos los conocimientos científicos así como a la vida cotidiana.40
En este sentido su efecto fundamental es y ha sido históricamente posibilitar la libertad
de los seres humanos, libertad de pensar y consiguientemente de obrar por sí mismos.
Efecto de gran impacto social porque conspira contra los modos de pensar dogmáticos,
autoritarios y reduccionistas. Porque “habilita a pensar mejor” en el sentido de Vaz
Ferreira, y “a considerar mas aspectos de las cuestiones”41.Porque es un modo de pensar
“autocorrectivo” y “sensible al contexto”en el sentido de M.Lipman. En este sentido el
pensar crítico que se esfuerza por razonar bien, públicamente y en una búsqueda comun
de la verdad desarrolla actitudes de diálogo, de intercambio respetuoso, de escucha y
respeto frente a otros puntos de vista, de tolerancia, de indagación e interrogación...
Estos efectos, aunque difíciles de medir, son altamente valiosos para afrontar el mundo
actual donde la pluralidad y la diferencia no parecen poder subsumirse en un supuesto
sujeto universal y en un sentido único de las cosas. En este sentido nos sumamos a la
“Declaración de París por la filosofía” cuando afirma “Reafirmamos que la educación
filosófica, al formar espíritus libres y reflexivos, capaces de resistir a las diversas
formas de propaganda, de fanatismo, de exclusión y de intolerancia, contribuye a la
paz y prepara a cada uno para asumir sus responsabilidades frente a los grandes
interrogantes contemporáneas, principalmente en el dominio de la ética.”42
Y por último y en este mismo sentido la filosofía puede contribuir al desarrollo del
juego democrático, en tanto en ambas se supone una racionalidad capaz de construir en
común síntesis abiertas que no excluyen el conflicto y la diferencia.
5. "Función filosófica" en la EMS.
La educación filosófica en la Educación Media Superior debe expresarse en el
aula de filosofía como lugar de ensayo y planteo sistemático de esta educación. Pero es
también función filosófica de todas las actividades educativas.
40
Se toman en cuenta ideas de M.Lobosco en “Tópicos de la razón práctica”
Vaz Ferreira,C.”Lógica viva”
42
1995, en el marco de jornadas internacionales de UNESCO “filosofía y democracia en el mundo”
41
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La función filosófica atraviesa las otras disciplinas: no se reduce a la necesaria
reflexión sobre la disciplina (filosofía de la...) que si bien ocasionalmente puede ser
planteada en el aula de filosofía sería deseable que fuera planteada en cada disciplina. Y
desde cada disciplina debería desarrollarse la potencialidad problematizadora de esa
disciplina respecto a todas las otras y, específicamente, respecto a las cuestiones
filosóficas y epistemológicas. La problematización y la presentación problematizadora
de cada disciplina es la base para poder desarrollar un trabajo transdisciplinario.
Proponemos un posible espacio curricular común como eje articulador y
potencializador de este trabajo.
La función filosófica debe impregnar también todas las actividades de cada centro
educativo y generar espacios de diálogo en comunidad de indagación entre los distintos
actores educativos en cada centro.
La función filosófica no se reduce a la acción educativa sino también a la
producción educativa. Se trata, en efecto de lograr la constitución de sujetos
autónomos, capaces de construir su conocimiento. Se trata de formar personas libres,
críticas, creativas, solidarias y en eso la educación filosófica (promotora del
cuestionamiento, la pregunta, la duda, la reflexión crítica, el compromiso, la disposición
al diálogo y al cambio, la creatividad, etc.) es imprescindible.
La discusión filosófica sobre el tipo de ser humano que se busca formar no puede
ser eludida. Como tampoco la discusión sobre el tipo de ciudadano que se procura
formar.
Desarrollamos un poco más estas ideas concretándolas en algunas propuestas para el
diseño de la Educación Media Superior.
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Propuestas para la educación filosófica en el diseño de la EMS
1. La asignatura "Filosofía"
El espacio filosófico específico debe mantenerse con una asignatura con el nombre
de "Filosofía", como recomienda la UNESCO.
En efecto, el trabajo sistemático en una asignatura específica es fundamental para
que no se desdibuje la función filosófica tanto en el interior de esta asignatura como en
el resto del curriculum. Llevar los problemas hasta las cuestiones de fondo que ha
tratado la filosofía (sentido de la vida, el hombre, la sociedad, el mundo, etc.), lograr
establecer relaciones entre las cuestiones más abstractas y las más concretas, lograr
ampliar las perspectivas y considerar las cuestiones en un marco más abarcador,
profundizar los asuntos hasta sus últimas consecuencias, tomar contacto directamente
con los textos de los pensadores más profundos y más rigurosos, son caminos que
necesariamente deben recorrerse para ubicarse plenamente en el mundo actual. Estas
tareas -así como las relacionadas con el cuestionamiento sistemático y la discusión
organizada en comunidad de indagación, el desarrollo del "pensamiento cuidadoso del
otro" y del "pensamiento de alto orden", la producción filosófica escrita- pierden su
efecto si se diluyen "contenidos transversales" de otras asignaturas.
Entendemos, más bien, que la cuestión debe plantearse en estos términos: sólo la
presencia de la asignatura filosofía - que trabaje específicamente el filosofar, que no le
es exclusivo- puede garantizar el desarrollo de la función filosófica en las demás
asignaturas; sólo el desarrollo de la función filosófica a través de todo el curriculum,
asegura el sentido positivo de la asignatura filosofía.
Es fundamental que se mantenga la Inspección de Filosofía como institución de
supervisión, apoyo, actualización y mejora en la práctica, como garantía del
cumplimiento de la función filosófica en la asignatura, y de que en todo el país se
ofrezca una calidad equivalente.
Los programas actuales de "filosofía" son adecuados y deben ser mantenidos. Es de
primordial importancia que los cambios o modificaciones que para su mejora se
introduzcan en el futuro, así como los cambios en métodos, evaluación, etc., se realicen
en forma democrática con participación de los profesores tanto en los debates como en
la toma de decisiones.
Es importante desarrollar y profundizar las experiencias e innovaciones en el campo
de la evaluación y deseable que las actuales reglamentaciones respecto a evaluación
sean transformadas de modo que sean realmente capaces de evaluar la función
filosófica.
Es fundamental que se atienda la formación y el perfeccionamiento de los profesores
de filosofía con sistemáticos y fuertes apoyos a los planes en ese sentido que realizan la
Inspección, las Asociaciones de profesores y las Salas.
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"Filosofía" es una asignatura de los tres años del Bachillerato actual. Sería
conveniente que también tuviera 3 años en los otros espacios curriculares que tenga la
EMS. No hay razón para privar de esta asignatura a los estudiantes que eventualmente
opten por caminos que no sean los del actual Bachillerato. No hay modo razonable ni
equivalente de sustituirla por otra actividad o disciplina.
Es importante considerar la tendencia a una ampliación filosófica que se está dando
con efectos muy positivos en varias partes del mundo. Dicha ampliación, en lo que tiene
que ver con los curricula de educación formal suele hacerse con la inclusión de una
hora semanal de "Filosofía" desde los 3 ó 4 años de edad (en líneas vinculadas a
filosofar con niños, filosofía para niños, o programa Lipman).
Una ampliación a nivel del Ciclo Básico de la EMS (de contenido
fundamentalmente ético y ético ciudadano, es decir básicamente una educación para
valorar) parece imprescindible, en el marco de un cambio del "plan 96". Entre los
muchos efectos negativos de ese plan, no es el menor su carácter antifilosófico que se
manifiesta por un lado en la ausencia total de cuestiones de índole filosófica y por otro
(quizás más grave) en la desestructuración disciplinaria principalmente de las
asignaturas llamadas "ciencias sociales" y "ciencias experimentales" que dificulta no
sólo la posibilidad posterior de reflexión filosófica sobre los saberes científicos, sino
que también afecta negativamente el desarrollo de la capacidad de pensamiento crítico
de los estudiantes.
Una de las medidas tomadas por quienes implementaron el "Plan 96" fue la de no
abrir ningún espacio al filosofar. Se optó por no discutir. De ese modo se renunció a
enriquecerse con los debates dados en España y en Argentina en torno a disciplinas
incluidas en el Ciclo Básico, respectivamente: Ética y Formación ética y ciudadana. Se
renunció también con ello a participar de las mejoras didácticas que representó la
introducción de esas asignaturas. Los autores del "plan 96" excluyeron también otro
aspecto importante del filosofar que debería trabajarse en el nivel del Ciclo Básico: la
introducción de "lógica", al menos en los niveles de "lógica informal" y "teoría de la
argumentación".
Al procederse a la revisión del Ciclo Básico entendemos que no se puede prescindir
del aporte de los profesores de filosofía.
Ahora bien, mientras el Ciclo Básico plan 96 no sea cambiado radicalmente es
necesario que la EMS acentúe particularmente el trabajo sobre la función filosófica
como modo de paliar -al menos entre quienes lleguen a este nivel- la caída de la calidad
educativa que dicho plan comporta y como modo de compensar la inequidad en favor
del sistema de educación privado respecto al sistema público (sometido en su casi
totalidad a dicho plan).
La carga horaria de "Filosofía" en el Bachillerato es actualmente de 3 horas
(generalmente un "módulo" de 70 minutos y una hora de 40 minutos), a los que se
agregan 2 horas (generalmente otro módulo) en la opción "Derecho" en el último año.
Las complicaciones que se introdujo con el sistema de "horas" de diversa duración no
parecen ser beneficiosas para esta asignatura. En caso de mantenerse el sistema horario
actual, la carga horaria semanal considerada óptima sería de 4 horas (dos sesiones de un
módulos cada una) semanales, en todas las opciones: la experiencia indica que en
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filosofía las clases muy breves no rinden suficientemente. Si se pasara a otro sistema,
con "horas" de mayor duración (45 a 60 minutos) 3 sesiones semanales en todos los
años parecería lo adecuado.
También se debería considerar la posibilidad de establecer "prácticos" de filosofía,
como hay en otras asignaturas, permitiendo trabajar determinadas habilidades en grupos
más reducidos que los habituales.
2. Espacio curricular articulador y problematizador de la "función filosófica"
Proponemos la creación de un "espacio curricular" que permita articular la
función filosófica entre las diversas disciplinas. Dicho "espacio" se desarrollará durante
todo el año trabajando a partir de un "problema", en "comunidad de investigación",
como un "laboratorio" que empleará metodologías de "producción" escrita y otras,
inspiradas en los "proyectos" de Dewey, en experiencias exitosas de "aprendizaje en
servicio"43 y otras. En torno a el problema central y al proyecto de producción se
articulará el aporte de las distintas disciplinas en un trabajo en común.
Este espacio curricular tendría las siguientes características:
♦ planificado: deberá ser planificado anualmente, con participación del cuerpo
docente del Instituto de que se trate, contando con el apoyo y el aval de la
Inspección de Filosofía y del equipo de Dirección del Centro.
♦ coordinado: un profesor de filosofía especialmente calificado será el responsable de
la planificación específica, de la ejecución, coordinación y seguimiento de la labor a
realizarse en ese espacio.
♦ con participación de profesores de distintas (en lo posible, todas) las disciplinas;
esta participación no se reducirá a responsabilizarse cada uno de algunas de las
sesiones de este espacio, seminario o taller, sino que también asesorará en otras y
podrá considerar aspectos específicos de lo allí tratado en las aulas de su disciplina.
♦ con metodologías activas como se indicó más arriba.
♦ en vínculo estrecho con la comunidad. Este espacio debe ser pensado articulado
con experiencias de acción solidaria en vínculo con el medio, en que los jóvenes
prestan un servicio a partir de las necesidades de los "destinatarios".
♦ debe ser un espacio que produzca resultados, de modo que los jóvenes logren
recuperar o desarrollar su autoestima y alcanzar el reconocimiento de sus pares y de
la comunidad demostrando y demostrándose que son capaces de actuar y de
hacer.
Este espacio cumpliría una función de articulación entre los saberes y haría dicha
articulación en torno a problemas y desde una perspectiva filosófica en el sentido
indicado más arriba.
Este espacio debería existir en los tres años de la EMS, incentivándose
especialmente en el último donde podría concentrar el esfuerzo de las disciplinas menos
específicas a cada opción. La "carga horaria" del mismo dependerá del diseño curricular
43
Se entiende por tales metodologías en que los estudiantes aprenden realizando tareas de promoción
social fuera del ámbito liceal. (No confundir con la llamada "capacitación en servicio")
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que se adopte, pero no debería ser en ningún caso menor a 2 horas aula o a un módulo
semanal.
3. La función filosófica como transversalidad en las demás disciplinas.
La función filosófica que hemos descripto más arriba debe realizarse también en el
seno de cada una de las asignaturas curriculares. Por un lado, en la necesaria reflexión
sobre las connotaciones filosóficas y sobre los problemas filosóficos que cada disciplina
suscita (que abarcan desde lo epistemológico y lo metafísico hasta lo ético y lo
antropológico) y que suelen ser clave para comprender los cambios (principalmente los
cambios de paradigma) en dichas disciplinas; por otro lado, en lo que tiene que ver con
el específico modo de plantear y encarar problemas (el específico modo de pensar)
propio de cada disciplina, la capacidad de problematización de otros campos del saber
desde esa disciplina, la capacidad de esa disciplina de dejarse interrogar, cuestionar y
problematizar por la perspectiva de otras disciplinas (incluida la filosofía).
Espacios regulares y sistemáticos de diálogo entre los profesores, en forma de
talleres y seminarios interdisciplinares en comunidad de indagación, centrados en
los espacios de ruptura y sutura entre las disciplinas, en sus límites y es sus
descubrimientos o conocimientos de punta, podrían revitalizar y actualizar
problematizadoramente (es decir, filosóficamente) la educación de todas las disciplinas.
Podrían preverse tales espacios como un marco de formación y perfeccionamiento
permanente de todo el profesorado.
4. La función filosófica en los Institutos
Es importante que la función filosófica no se reduzca a la tarea en el aula sino que
sea capaz de incidir en todas las actividades que se realizan en el ámbito liceal. La
relación de las autoridades, del personal no docente y de docencia indirecta entre sí, con
la comunidad y con los estudiantes debe ser coherente con la formación que se pretende
dar a éstos.
Si la función filosófica es clave en la constitución y desarrollo del aula como
"comunidad de indagación", debe serlo también en el Instituto o Centro educativo como
"comunidad educativa" y de convivencia, y en su articulación con las comunidades más
vastas como la sociedad zonal, la comunidad educativa nacional y la sociedad nacional.
Por supuesto, sería deseable que la función filosófica influyera en los
procedimientos y los contenidos sustantivos de cualquier transformación educativa,
incluida la de la Educación Media Superior.