Download RAMIREZ, Edgar. Historia critica de la pedagogia en Colombia

Édgar A. Ramírez
HISTORIA CRÍTICA
DE LA PEDAGOGÍA EN COLOMBIA
Estudio y valoración de las ideas y mentalidades
que han orientado la educación en Colombia
ISBN: 978-9581a. edición: 2008
© Autor: ÉDGAR A. RAMÍREZ
Doctor en Pedagogía y Educación
[email protected]
http://esguitar.googlepages.com
Editor: EDITORIAL EL BÚHO LTDA.
Cra. 15 No. 54-32 Int.: 2
[email protected]
Diagramación e impresión:
Editorial CÓDICE LTDA.
Tels.: 2494992 / 2177010
Bogotá, D.C.
2
Contenido
Pág.
Dedicatoria ......................................................................................................
5
Presentación ...................................................................................................
7
1.
La educación católica y la pedagogía neoescolástica
(de la Conquista a 1930) .......................................................................
15
De la pedagogía activa a la tecnología educativa
(de los años 30 a los años 50) ..............................................................
38
3.
La pedagogía liberadora (a partir de los años 60) .................................
59
4.
Los constructivismos (a partir de los años 80) ......................................
71
5.
El pedagogía personalista (años 90) ......................................................
81
Conclusiones ...................................................................................................
101
Bibliografía ......................................................................................................
105
2.
3
Dedicatoria
A los educadores colombianos
maestros y maestras por vocación
que con su trabajo anónimo
han promovido la dignidad humana y
han ayudado a construir un país más justo para todos.
6
Introducción
“...somos una sociedad sentimental en la que prima el gesto sobre la reflexión,
el ímpetu sobre la razón, el calor humano sobre la desconfianza.”
“Semejante despropósito (el de la educación conformista y represiva)
restringe la creatividad y la intuición congénitas, y contraría la imaginación,
la clarividencia precoz y la sabiduría del corazón...” 1
GABRIEL GARCÍA MÁRQUEZ
La educación es el fenómeno cultural que más alto grado de incidencia tiene en la
transformación social. De la misma manera que puede convertirse en un aparato
reproductor de desigualdades, puede alcanzar el más firme desarrollo sostenible de
una sociedad.
Es lugar común que se le reproche a la educación colombiana el no responder a las
necesidades de su realidad social. Algunos consideran que el deficiente nivel educacional del país es el origen de sus problemas y otros siguen esperando de ella lo que no
nos puede dar.
La Misión de Ciencia, Educación y Desarrollo2 afirma que “... el sistema educativo acusa
serios problemas que se reflejan en las altas tasas de repitencia, deserción, deficiencia
docente y pedagógica, inadecuados materiales e infraestructura, indisciplina y falta de
educación para la democracia y la competencia. Se añade la inexistencia de un currículo integrador que estimule la creatividad y fomente las destrezas de aprendizaje, lo que
GARCÍA M., Gabriel. Por un país al alcance de los niños. En: Colombia al filo de la oportunidad. Informe
conjunto de la Misión de Ciencia, Educación y Desarrollo. Editorial Magisterio. Bogotá. 1995. Págs. 20 y
21.
2
Comisión de ‘sabios’ nombrada por el presidente César Gaviria (1994) para estudiar y proponer políticas
sobre el futuro de la ciencia, la educación y el desarrollo del país. Esta reunió a los más connotados
intelectuales nacionales: Gabriel García Márquez, Manuel Elkin Patarroyo, Rodolfo Llinás, Eduardo Aldana,
Luis Fernando Chaparro, Rodrigo Gutiérrez, Marco Palacios, Eduardo Posada, Ángela Restrepo y el P.
Carlos Eduardo Vasco, S.J. (coordinador).
1
7
actualmente contribuye al bajo nivel general de la educación, además de la falta de
información actualizada y de materiales adecuados.
La baja calidad de la educación formal en los niveles primario y secundario incide negativamente sobre la educación superior, sobre la eficacia y efectividad del sector productivo, científico y tecnológico y sobre los elementos civilizadores y el desempeño
cultural y cívico de la población. El impacto negativo se observa también en la calidad
de la fuerza laboral, así como en la falta de valores de solidaridad, convivencia pacífica,
respeto por la vida y equidad”3.
También es claro que no basta, como usualmente se cree, que se destinen más recursos a la educación o que se tenga más acceso a la tecnología. Es claro que la educación
no incide directamente en la defensa y promoción de la dignidad humana. La crisis de
la eficacia social de la educación obedece, en buena parte, a que los modelos pedagógicos no parten de nuestra realidad social y no se dirigen a ella como proyecto de
nación. Estos modelos se fundan en un concepto ajeno al pensamiento y a la sensibilidad nacionales.
Por un lado, es evidente que no existe suficiente conciencia en el país de los supuestos, de las implicaciones y de los fines de la educación; y por otro, sólo se han reproducido esquemas de pensamiento y de educación que no son propios. Se ha explicado el
fenómeno educativo con categorías prestadas. Se ha creído que lo foráneo es mejor,
por el solo hecho de serlo, y que debemos reducirnos a implementar esquemas prediseñados por los que sí saben de educación.
La principal razón por la que no se tiene claridad suficiente de para dónde se va con la
educación nacional es porque no se sabe de dónde viene. De aquí, la necesidad de
explicitar las ideas y las mentalidades educativas colombianas de manera que esta mejor autocomprensión permita repensar críticamente el proyecto educativo colombiano
frente al futuro.
No contamos con estudios sistemáticos que permitan comprender de una manera
global e integradora:
•
•
•
•
•
¿Cuáles fueron las ideas que más ayudaron a dar sentido a la educación nacional?
¿Cuál es la mentalidad (es) educativa (s) que subyace (n) a las ideas y modelos
educativos colombianos?
¿De qué forma interactúan las ideas educativas y la mentalidad pedagógica nacional?
¿Cuál ha sido el papel que juegan estas ideas y mentalidades en el debate pedagógico actual?
¿Cómo dar razón de nuestro pasado educativo frente a los retos pedagógicos
que tenemos entre manos?
LLINÁS, Rodolfo. Ciencia, educación y desarrollo: Colombia en el siglo XXI. En: Colombia al filo de la
oportunidad. Informe conjunto de la Misión de Ciencia, Educación y Desarrollo. Editorial Magisterio.
Bogotá. 1995. Pág. 30.
3
8
Este estudio identifica y lleva a cabo una valoración crítica de la historia de las ideas y
las mentalidades educativas en Colombia. Se ocupa, entonces, de la relación dialéctica
entre la realidad nacional y los modelos pedagógicos que han orientado nuestra educación, es decir, de la coherencia entre los supuestos y las implicaciones de las propuestas educativas desde la perspectiva de la historia de las ideas y de las mentalidades. Por
esto, interesa explicitar las rupturas epistemológicas en la concepción de la educación
que han tenido lugar en Colombia. O sea, a la forma como se ha respondido, pedagógicamente hablando, a las expectativas nacionales sobre lo educativo.
De aquí se desprenden la concepción y la organización de los periodos educativos que
se estudian. Algunos llaman a estos momentos modelos educativos, paradigmas pedagógicos, ideologías, etc. En este caso, la investigación se ocupa de las concepciones
educativas que, en un determinado periodo de tiempo, se configuraron para dar una
respuesta al ‘porqué’, al ‘qué’ y al ‘para qué’ de la educación en Colombia. En este
caso, son las formas históricas como se ha articulado la mentalidad pedagógica con las
ideas educativas en los diferentes momentos claves de nuestra historia. Para nuestro
caso:
1.
2.
3.
4.
5.
LA EDUCACIÓN CATÓLICA Y LA PEDAGOGÍA NEOESCOLÁSTICA (De la conquista
a 1930)
DE LA PEDAGOGÍA ACTIVA A LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA (De los años 30 a los
años 50)
LA PEDAGOGÍA LIBERADORA (A partir de los años 60)
LOS CONSTRUCTIVISMOS (A partir de los años 80)
EL PEDAGOGÍA PERSONALISTA (Años 90)
Estos periodos de articulación no se dan por separado, pero tampoco, de un modo
secuencial. Interactúan afectándose mutuamente hasta el punto de encontrarnos
hoy en un eclecticismo acrítico de concepciones educativas en el que es difícil distinguir las prioridades y el futuro de la pedagogía en Colombia.
En cada periodo se van a identificar y explicitar las ideas y las mentalidades educativas,
así:
1.
2.
3.
Su ubicación histórica,
La cultura y el pensamiento en las que se sustentan,
La pedagogía en la que se enmarcan, es decir:
3.1. Antropología pedagógica,
3.2. Epistemología pedagógica,
3.3. Ética pedagógica y la didáctica.
Orienta esta investigación una concepción particular de pedagogía 4 como una “filosofía
de la educación”. De esta manera, la pedagogía se pregunta por el sujeto de la educación, por su educabilidad, por los fines de la acción educativa y de la forma como se
Sobre la “Pedagogía como filosofía de la educación” recomiendo ver mi artículo en La pedagogía frente
a la realidad colombiana. Editorial El Búho. Bogotá. 2007.
4
9
pretende educar. La pedagogía está, entonces, constituida por una antropología, una
epistemología, una ética y una didáctica.
Se podría anticipar, a modo de hipótesis de trabajo, que las ideas educativas en Colombia (la pedagogía activa, la tecnología educativa, la educación liberadora, los constructivismos, el personalismo…) han dialogado todo el tiempo con la mentalidad (neo)
escolástica (llevada a cabo desde la colonia) y que la pedagogía personalista, que fundamenta la legislación educativa actual, no es más que su expresión más reciente. La
neoescolástica, a pesar de lo que se cree, sigue ejerciendo una influencia significativa
en el pensamiento pedagógico colombiano; al punto de que los educadores colombianos promedio, se considera pedagógicamente constructivistas (un poco porque es la
moda), pero, didácticamente (en el aula) son conductistas y, en el fondo, siguen
siendo escrupulosamente escolásticos. En fin de cuentas, no hemos hecho más que
una interpretación escolástica de las ideas educativas foráneas.
De esta manera, pretendo en esta investigación hacer un estudio sistemático de las
ideas y mentalidades educativas en Colombia que permita comprender, de una manera
más global e integradora, el decursar histórico de la pedagogía en Colombia y valorar
críticamente el proyecto educativo colombiano.
Fundamentación teórica y metodología
De la articulación entre la fundamentación teórica y la metodología general depende la
claridad y coherencia de esta investigación. De aquí, la necesidad de definir ‘desde
dónde’ y el ‘cómo’ se va a hacer este trabajo.
Por esto, se define a continuación el sentido con el cual se utilizan las categorías claves
a lo largo de la investigación. Estas son las de pedagogía, historia, filosofía y perspectiva latinoamericana.
Por PEDAGOGÍA se entiende la filosofía de la educación5. Abarca la concepción del ser
humano que subyace al proceso educativo (antropología), las formas de dar razón de
su educabilidad y aprendizaje (epistemología) y los fines que persigue (ética).
La HISTORIA consiste, entonces, en el estudio progresivo del desarrollo de las ideas y
las mentalidades educativas que se han dado en Colombia.
La FILOSOFÍA, en el contexto de esta investigación, consiste en el referente crítico y
dialéctico que pregunta por el ‘porqué’, el ‘qué’ y el ‘para qué’ de las diferentes propuestas educativas que se han dado en Colombia. Es decir, por las concepciones teóricas de la educación, del ser humano (antropología), del aprendizaje (epistemología) y
de los fines educativos (ética).
Al respecto recomiendo ver: Ramírez, Édgar. La pedagogía frente a la realidad colombiana. Editorial El
Búho. Bogotá. 2007.
5
10
La perspectiva de la HISTORIA DE LAS IDEAS Y DE LAS MENTALIDADES fundamenta
metodológicamente esta investigación 6 .
En la interacción entre las ideas y las mentalidades se reconstruye permanentemente
nuestro modo de pensar. En este caso, interesa indagar por las ideas y las mentalidades educativas colombianas y por sus interacciones para dar sentido a lo educativo en
medio de la realidad nacional.
Tradicionalmente lo que se ha entendido en occidente como la ‘historia de la filosofía’
hace referencia a la ‘búsqueda desinteresada de la verdad’. Es decir, a un trabajo
‘imparcial y objetivo’ que da cuenta de la forma como el ser humano ha llegado al
conocimiento de la verdad. No se plantea los supuestos o el lugar ideológico desde el
que se hace esta indagación.
Pero, la dinámica del pensamiento no siempre obedece a la búsqueda desinteresada
de la verdad. Los maestros de la sospecha (Marx, Nietzsche y Freud) afirmaron el
hecho de que al pensamiento lo condicionaran sus requerimientos sociales, los intereses de la voluntad o el inconsciente humano. Hoy sabemos que el pensamiento se
mueve, también, por intereses ajenos a la pura intelectualidad o a la neutralidad científica, como pretendía el positivismo.
Por el contrario, la historia de las ideas, y más recientemente la historia de las mentalidades, buscan dar cuenta de la relación pensamiento-sociedad, es decir, de la circunstancialidad y vitalidad del pensamiento en un momento determinado. Le importa la
forma se ha dado sentido a lo que se vive más que al pensamiento oficial de las élites
intelectuales. Se trata de articular los procesos mentales con los procesos económicos,
sociales, políticos… Por esto, es necesario describir en qué sentido es la perspectiva de
análisis de lo educativo en esta investigación.
Para E. Rodríguez 7, la HISTORIA DE LAS IDEAS “se ocupa de las actividades de la
inteligencia humana en cuanto tal, pero, además, toma conciencia del papel que las
ideas juegan en el devenir histórico y cultural del hombre”, es decir, desarrolla la ‘articulación dinámica entre ideas y sociedad.’
Para este tema recomiendo ver mi artículo: Posibilidades de la historia de las ideas y de las mentalidades
para la filosofía latinoamericana. En: Cuadernos de Filosofía Latinoamericana. 78-79. Enero-Junio de
2000. En este se aborda un enfoque latinoamericano de la historia de las ideas y de las mentalidades
(fuertemente influenciado por la escuela desarrollada en la facultad de Filosofía Latinoamericana de la
Universidad Santo Tomás) y mi tesis personal de su mutua interacción para explicar el modo de ser del
pensamiento latinoamericano. Hay que anotar que existen diferentes miradas sobre el papel de la historia
de las ideas y de las mentalidades para la historiografía contemporánea. Por ejemplo, el cubano Carlos
Antonio Aguirre, en el artículo ¿Qué es la Historia de las Mentalidades? Auge y declinación de un tema
historiográfico (del libro Itinerarios de la Historiografía en el siglo XX. Centro de investigación y desarrollo
de la cultura cubana. La Habana. 1999), desarrolla un balance negativo del papel que ha jugado la historia
de las mentalidades en la historiografía contemporánea y afirma que para Europa es un concepto ya
superado.
7
RODRÍGUEZ, Eudoro. Modos fundamentales de historiar ideas. En: Ideas y mentalidades. Modos de
hacer historia. Editorial El Búho. Bogotá, 1996.
6
11
La historia de las ideas ha rescatado la estrecha relación que existe entre las ideas y las
situaciones vitales en las que se dan. Por esto, Ortega y Gasset distingue entre el nivel
de las ideas y el de las creencias: ‘las ideas se tienen, en las creencias se está’. Las ideas
llenan los huecos que dejan las creencias y viceversa, como una ‘ortopedia de la fe
fracturada’.
La historia de las ideas tiene en cuenta el ámbito social dentro del cual se dan las ideas
y al cual afectan las ideas. Se manifiesta en la interacción entre las estructuras sociales
y las categorías mentales y viceversa. Es, en este sentido, que el objeto propio de la
historia de las ideas es la cultura, en cuanto que responde a la interacción entre las
ideas y la sociedad. Cultura en cuanto producto de la interacción entre el hombre y la
naturaleza (Cassirer).
La historia de las ideas hace referencia a la radical historicidad del pensamiento y a su
relativa independencia respecto del ser social. Mientras que el idealismo enfatiza la
determinación de las ideas en la sociedad (el devenir del espíritu absoluto en Hegel), el
materialismo afirma el determinismo de la sociedad en las ideas (“el ser determina la
conciencia” en Marx). De lo que se trata, desde esta perspectiva, es de explicitar esta
interacción para tomar conciencia de sus mutuas determinaciones, de sus incoherencias, de sus rupturas...
Por esto, la filosofía, en cuanto historia de las ideas, se ha ocupado del estudio de las
ideas que se han dado en América Latina (en particular las filosóficas) y en sus autores
más representativos. A partir del Primer Seminario de Historia de la Ideas en América
(Costa Rica, 1956) el énfasis de los pensadores latinoamericanos se colocó en la
autocomprensión de nuestro pensamiento y en el estudio de la recepción del pensamiento europeo en nuestra América. Cabe destacar a autores como José Gaos, Leopoldo
Zea, Arturo Andrés Roig y Germán Marquínez (Grupo de Bogotá o de la Universidad
Santo Tomás) en Colombia, entre muchos otros.
La historia de las ideas entra en estrecha relación con disciplinas como la sicología
social, la sociología del conocimiento, la epistemología social, el sicoanálisis de las colectividades, la antropología cultural8 y se vale de herramientas metodológicas derivadas
de la arqueología del saber9, la fenomenología, la teoría crítica, la hermenéutica, etc.
Algunos teóricos defienden a la historia de las ideas como una ‘ciencia interdisciplinar’ que permite
realizar un puente entre estos frentes del saber.
9
Hay que resaltar el significativo aporte de Michel Foucault desde su propuesta de la arqueología del
saber. Desde su punto de vista el historiador de las ideas es como un arqueólogo de la cultura popular
ocupado de estudiar la irrupción de las rupturas y de la discontinuidad en los discursos históricos lineales
y oficiales. Se trata de ir al mundo de los supuestos, de los implícitos, de la sabiduría práctica que no
alcanzó el reconocimiento de filosofía. Michael Foucault considera a la historia de las ideas como una
‘arqueología de las epistemes’ que da “cuenta la historia de los anexos y de los márgenes. No la historia de
la ciencia sino la de los conocimientos imperfectos... La historia de esas filosofías de sombra... la filosofía
espontánea de quienes no filosofaban. La historia de las ideas se dirige a todo ese insidioso pensamiento,
a todo ese juego de representaciones que corren anónimamente entre los hombres; en el intersticio de los
grandes monumentos discursivos… no de las formas de pensamiento sino de los tipos de mentalidad.” (La
arqueología del saber. Siglo XXI. México. 1970. Pág. 229) La historia de las ideas es una perspectiva de
análisis que permite ‘hacer aparecer las prácticas discursivas en su complejidad’.
8
12
Por esto, historiar las ideas educativas colombianas significa explicitar las relaciones
entre las ideas educativas y los requerimientos sociales en nuestro país. De esta manera, se da razón de la forma como hemos dado sentido a lo educativo en la realidad
colombiana.
Por su parte, la HISTORIA DE LAS MENTALIDADES va más al ‘modo de pensar’ del
sujeto colectivo, es decir, a las creencias comunes de una sociedad en su despliegue
histórico.
Para Germán Marquínez la historia de las mentalidades “pretende abarcar todos los
aspectos de la vida humana” en cuanto que “las ideas-creencias son la base de nuestra
vida”. Es así, que se dedica al estudio de los distintos “tipos de visión del mundo de la
vida”. La mentalidad es un bien común que se transmite por la tradición. Hace referencia al “modo de pensar” de una generación; por esto, tiene un carácter social e impersonal.
Para Zubiri, la filosofía “no nace de sí misma”. Es decir, no hay ‘filosofía sin supuestos’,
pues siempre está condicionada por un componente vivencial, es la experiencia humana básica en la que se sustentan las ideas con las que se da sentido a la realidad. Cada
uno se nutre en su modo de pensar (inconscientemente, las más de las veces) de una
mentalidad siempre subyacente.
“La mentalidad es la experiencia básica de una época, en cuanto punto de partida
necesario que pone en marcha las mentes filosofantes” 10. Por lo que, desde la historia
de las mentalidades se entienden el pensar fantástico y el pensar razonante como
vertientes del mismo pensamiento humano.
En Zubiri “el concepto de mentalidad es una herramienta hermenéutica disponible,
con la que los historiadores pueden comprender los procesos culturales de larga duración”. Desde aquí se “fundamenta el derecho de toda persona y de todo colectivo
cultural al uso de una razón diferente”: “Se piensa dentro de un conjunto de cosas
mentales que el hombre recibe de una mentalidad”.
Cada persona “se nutre de la mentalidad mayoritaria, pero no tiene que estar necesariamente de acuerdo con ella”. Para Marquínez la mentalidad es el “espíritu de una
sociedad” conformado por distintos modos de pensar de los individuos: “las mentalidades son modos comunes y habituales de pensar que han quedado objetivados en el
cuerpo de la sociedad y que se transmiten de generación en generación”.
En sentido más amplio: mentalidad es todo un “modo de vida (...), aquel modo por el
que yo estoy afectado por el haber humano que me viene de fuera” en cuanto que
todo modo de conducta conlleva una manera de entender la vida. La mentalidad de
una época “es de las personas” y, por lo tanto, es a la vez, común a todos y subjetiva
en cada individuo.
10
MARQUÍNEZ, Germán. Aportes de Zubiri al xoncepto de mentalidad. En: Ideas y mentalidadades.
Modos de hacer historia. Editorial El Búho. Bogotá, 1996. Pág. 34.
13
Por mentalidad filosófica se entiende, entonces, la “inspiración común, difícil de definir,
pero fácil de percibir”. Conocer la experiencia básica de una filosofía no es otra cosa
que “dar con la mentalidad de la que parte”. Por esto, una lectura filosófica de una
mentalidad va a la “formal habitud concreta de la búsqueda racional”: al horizonte que
posibilita entender las cosas de una determinada manera en una cultura.
El estudio de las mentalidades se ocupa de los “tiempos de larga duración” en los que
lentamente se construye el imaginario colectivo que da sentido a su vida. Este se
materializa en la praxis inconsciente de la cultura. Dicho de otra manera, el estudio de
las mentalidades se explicita como una semiótica o semiología del pensamiento social.
En este sentido, el historiador marxista Michael Vovelle, afirma que la historia de las
mentalidades hace referencia al “estudio de las meditaciones y de la relación dialéctica
entre las condiciones objetivas de la vida de los hombres y la manera en que la cuentan
y aun en que la viven”11. Desde esta perspectiva, se propicia pasar de las estructuras
sociales a las representaciones y actitudes colectivas y a la forma como se afectan
mutuamente. Se trata de asumir las mediaciones entre la vida “real” y la imagen que se
tiene de ella para acceder a un concepto de realidad más amplio e ir a las “visiones del
mundo” y a las nuevas sensibilidades ante los problemas de siempre.
En este caso historiar las ideas y las mentalidades educativas en Colombia es el punto
de partida de la construcción de una pedagogía desde y para nosotros mismos en la
que “nuestra realidad” sea su “horizonte e intencionalidad”. ¿Cómo enfrentar el inevitable diálogo con la posmodernidad si ni siquiera somos conscientes de cuánto dependemos del pasado?
Nuestro proyecto educativo nacional no se ha pensado desde nosotros mismos, y
menos, en función de nuestra realidad. Desde y para la defensa y promoción de los
Derechos Humanos, por ejemplo. No se piensa ni se construye el país desde nuestras
prácticas educativas. Es evidente observar la falta de sentido nacional de la que han
adolecido los proyectos educativos colombianos. La realidad social colombiana debería
ser el referente obligado y el espacio de la validación de las teorías educativas. Pero
¡qué lejos están las políticas educativas de las necesidades nacionales!
11
VOVELLE, Michael. Ideología y mentalidades. Ariel. Barcelona. 1985. Pág. 19.
14
1. La educación católica
y la pedagogía neoescolástica
1.1. Ubicación histórica y cultural
de la educación católica
En esta primera parte se va a exponer una
panorámica de los antecedentes ideológicos
que propiciaron la educación contemporánea en Colombia (del siglo XVI hasta 1930),
se va a describir la manera como se desarrolló la educación católica y la forma como se
constituyó la mentalidad pedagógica neoescolástica.
1.1.1. El pensamiento y la educación
indígenas
Nuestros indígenas precolombinos tuvieron un
pensamiento muy rico y autónomo con el cual
se explicaron su ser en el mundo. Pensamiento
de tipo mítico y religioso. Mediante mitos
expresaron sus creencias y sus valores, su concepción de los dioses y del ser humano. Su
pensamiento les permitió vivir en armonía entre sí (la mayoría de las comunidades eran
pacíficas, aún frente a la conquista) y en equilibrio con su entorno.
Las escuelas cristianas de los hermanos de La Salle
se ocuparon de la educación de los más pobres.
Imagen de La Guía que orientó el trabajo de los
educadores populares.
Buena parte de toda la riqueza simbólica del pensamiento indígena prehispánico está
aun por redescubrir. Hay toda una sabiduría práctica en lo que fue la vida cotidiana de
los muiscas en el altiplano cundi-boyacense, una antropo-cosmovisión bastante completa en los tayronas de la Sierra Nevada y una rica mitología entre las comunidades
que habitaron el sur del Huila.
15
Pero, por el conocimiento que tenemos de su cultura, podemos tener la certeza de
que nuestros indígenas alcanzaron un alto sentido de la dignidad humana. El alto valor
que le dan a sus deidades habla del valor proporcional que le dan al ser humano. Este
hecho los hizo comunidades bastante pacíficas y solidarias respecto de los demás grupos indígenas que habitaron nuestra América.
Ejemplo de ello son los muiscas. El mismo término ‘muisca’ significa ‘persona-gente’ lo
que revela la autoconciencia del valor de la propia dignidad. El mito de Bachué, creadora y madre de los hombres, revela la bondad del ser humano. El mito de los príncipes
creadores describe el origen divino del hombre y el mito de Bochica nos manifiesta el
carácter social y civilista del ser humano. Bochica es, a su vez, la presencia dignificadora
de los dioses entre los hombres: la posibilidad de mejorar la calidad de vida y las relaciones entre sí. Pero, Bochica también les enseñó que la violencia sólo se usa para la
defensa, pues, es preferible la muerte antes que soportar las humillaciones.
Poco conocemos de sus estilos educativos y es casi nula su trascendencia histórica
derivada de la imposición cultural española. Sin embargo, ya que “el aprecio por lo
humano fue su máximo valor”12 nos hace entrever la importancia que debió tener la
educación de las nuevas generaciones para nuestras culturas indígenas.
Buena parte de nuestras comunidades indígenas están en vía de recuperación de sus
tradiciones y entre ellas de sus estrategias educativas. Sólo hasta la Constitución de
1991 se alcanzó el reconocimiento del derecho a enseñar sus tradiciones y costumbres
y en su propia lengua.
1.1.2. Conquista y pacificación: Educación como evangelización
Es con la llegada de los españoles a América y, en particular, a la Nueva Granada que
entramos en contacto con la filosofía clásica y medieval europeas. Con la cruz y la
espada llegó, también, una nueva forma de pensar y de ver el mundo. La conquista
impuso la verdad de Europa. Se justificó la ‘legitimidad’ de la conquista desde tres
ideas claves: “la concepción del orbe cristiano, la donación papal y el derecho de conquista”13. La justificación de la conquista se funda en la donación del Papa, representante de Dios en la tierra, para hacer de ella el orbe cristiano.
Por esto, la evangelización implementada por los ‘curas doctrineros’ queriendo ser
sinónimo de culturización y civilización de estos pueblos se convirtió en una forma de
transmisión e imposición cultural. La ‘pacificación’ de estas tierras y sus gentes se
encargó de consolidar el proceso de su explotación económica, que constituía el interés prioritario de los españoles.
Pero, surge, desde Europa, y paralelamente aquí en América, toda una corriente de
pensamiento que trata de reivindicar la cultura, humanidad y dignidad de los pueblos
indígenas. Desde Europa Francisco de Vitoria y Francisco Suárez, S.J.
12
13
BELTRÁN, Francisco. Los Muiscas. Nueva América. Bogotá. 1983.
SALAZAR, Roberto. Proceso Ideológico de la Conquista. Editorial El Búho. Bogotá. 1992.
16
Francisco Suárez (1617) es Jesuita. En su obra: Las Disputaciones Metafísicas elaboró
una revisión crítica del tomismo, entendió su misión como la restauración de la visión
cristiana del mundo, influenciado por el naturalismo renacentista analiza el origen jurídico del estado y niega el origen divino de la autoridad de los reyes y sostiene que ésta
reside en el pueblo.
Francisco de Vitoria (1546) luchó contra la escolástica decadente, creó las bases del
método positivo histórico y lo aplicó a la teología. Su gran aporte consiste en el desarrollo de las ideas políticas al proponer los cimientos del derecho internacional en su
obra: Controversia de Indias en la cual aboga por la dignidad de la persona y por los
derechos de los pueblos conquistados.
Aquí en América, Fray Bartolomé de las Casas lidera toda una crítica de los abusos de
los esclavistas y la reivindicación de los derechos de los pueblos indígenas. Es seguido
por algunos religiosos dominicos que cuestionan la legitimidad de la conquista. En la
Nueva Granada, algunos jesuitas, como Alonso de Sandoval y San Pedro Claver denunciaron los atropellos de la ‘trata negrera’.
1.1.3. La colonia: La educación escolástica
Los seminarios y conventos para la formación de religiosos se convirtieron en los primeros espacios educativos de las élites. En 1604 los jesuitas fundan el Colegio de San
Bartolomé 14. Este en 1608 abre la primera cátedra pública de filosofía y en 1623 da
origen a la Academia o Universidad Javeriana.
Los jesuitas, ‘sabios eminentes en letras divinas y humanas’15, hicieron la primera gramática
de la lengua chibcha (muiscas) y estructuraron un plan de estudios con base en la Ratio
Studiorum16 o Paideia Jesuítica. De aquí que la educación colonial en la Nueva Granada y en
el resto de América Latina, esté profundamente marcada por el estilo jesuítico.
“Ratio Studiorum se denominó la ordenación de los estudios desarrollada por la Compañía de Jesús (1599) a partir de la experiencia académica y espiritual de San Ignacio y
los primeros jesuitas.
La Compañía de Jesús la implementó en el Nuevo Reino de Granada durante la colonia,
en el Colegio de los jesuitas de Santa Fe (1604, luego de San Bartolomé a partir de
1605) y en la Academia y posterior Universidad Javeriana (1623) derivada de aquel.
Es, hoy en día, el colegio vivo más antiguo de Latinoamérica.
HERNÁNDEZ DE ALBA, Guillermo. Panorama de la Universidad en la Colonia. Cuadernos de Sociología.
N° 9, abr. 1980. Pág. 101.
16
Tal vez el plan de estudios o currículo, como diríamos hoy, más sólido de la modernidad. Para profundizar en el tema recomiendo mis artículos:
Implementación de la Ratio Studiorum en el Colegio de San Bartolomé. Revista Theologica Xaveriana. N°
152. Octubre – diciembre. Año 54/4. Pág.: 651- 677. 2004.
La Ratio Studiorum como formadora de la mentalidad escolástica. Cuadernos de Filosofía Latinoamericana, N° 91. julio – diciembre. Pág.: 7 – 15. 2004.
14
15
17
De esta labor educativa de los jesuitas se desprenden innumerables aportes a la fe, la
cultura, la ciencia nacionales. En ella se formaron, por ejemplo, la mayoría de los próceres de nuestra emancipación y la nacionalidad colombiana.
Por esto, se puede decir que la Ratio Studiorum es la pedagogía y la didáctica que más
ha influido en la comprensión de la educación y en la formación de la mentalidad
nacional”17.
Con el nacimiento de las primeras universidades eclesiásticas18, la jesuítica o Javeriana
(1623), la dominica (1636) o tomística (Universidad de Santo Tomás 19) y el Colegio
Mayor del Rosario20 (1654) los religiosos trataron de educar a los criollos en la escolástica cristiana. Esta educación propendió por el mantenimiento de los privilegios de
casta de los españoles y de los criollos neogranadinos.
Desde entonces la educación superior ha sido privilegio de la pequeña élite que ostenta el poder; en este caso, el de los españoles y criollos que controlaban la economía y
la política. Privilegio que fue institucionalizado como consta por la exigencia que se
hacía del certificado de ‘pureza de sangre e hidalguía’ como condición para ingresar a
las primeras instituciones educativas superiores controladas por el clero21. Para la mayoría de la población no era necesaria la educación, bastaba con que trabajara y ‘salvara
su alma’; y para esto último no necesitaba estudio.
La universidad colonial del siglo XVII es una reproducción del esquema de la Universidad de Salamanca por su orientación contrarreformada y por su inspiración en la metodología de enseñanza medieval basada en la lectio y la disputatio y en los contenidos
derivados del plan de estudios del trivium y el cuadrivium. Las artes (la filosofía), la
teología y los cánones fueron la base del plan de estudios dominados por el ergotismo
(dominio del razonamiento silogístico) y el principio de autoridad fundado en los santos
padres de la iglesia, en particular, Santo Tomás.
El ejercicio académico se entendió como una reproducción más que como una recreación: ‘Solo se repite, no se explica’, era la consigna. En la mayoría de los casos la
filosofía se limitó a ser el presupuesto y la ‘sierva’ de la teología sin ninguna intención
de originalidad. El estudio de la filosofía tiene una finalidad catequética, mientras que,
las disputaciones escolásticas nada tenían que ver con lo que estaban viviendo las
colonias americanas.
Ramírez, Édgar. Implementación de la Ratio Studiorum en el Colegio de San Bartolomé. Revista Theologica
Xaveriana. N° 152. Octubre-diciembre. Año 54/4. Pág.: 651- 677. 2004.
18
Ver: JARAMILLO URIBE, Rubén. El proceso de la educación del Virreinato a la época contemporánea.
En: Manual de Historia de Colombia. Procultura. Bogotá. 1992. Pág. 290.
19
Según Olga Lucía Zuluaga (Introducción de la Historia de la Educación en Bogotá. IDEP. 1999) la Santo
Tomás sólo otorgaba los títulos pues las clases las tomaban en los colegios de San Bartolomé y del Rosario.
20
Fundado por el dominico Fray Cristóbal de Torres y financiado por la corona para la educación de la
nobleza criolla.
21
MORA FORERO, Jorge. Historia de la educación en Colombia. Ecoe. Bogotá. 1991. Pág. 67.
22
Antología del Pensamiento Filosófico durante la Colonia.
17
18
Sin embargo, García Bacca 22 resalta las apropiaciones tan particulares que hicieron algunos religiosos de los tratados clásicos de la escolástica al momento de enseñarlos.
Cree, incluso, que se anticiparon a algunos de los problemas y enfoques de la filosofía
moderna. Por ejemplo, la ética desarrollada por los jesuitas Varillas y Mimbela tiene un
‘matiz de filosofía personalista’. Varillas exige una ‘conciencia cierta para la licitud de
toda acción moral’ (opone la ética personalista a la mera ética valoral) y Mimbela plantea la necesidad de la veracidad divina por parte del entendimiento humano ante la
cuestión de la verdad (la verdad se nos da de ‘palabra’).
Algunos de nuestros escolásticos no se redujeron a reproducir a Santo Tomás, sino
que lo leyeron desde la realidad de lo que estaban viviendo y algunos lograron unas
interpretaciones muy originales. Cabe resaltar al P. Juan Martínez de Ripalda, S.J. y al P.
Antonio Goudín (Dominico de la Universidad Tomística).
El P. Martínez de Ripalda (1641-1707) es jesuita de inspiración suareciana y rector de la
Universidad Javeriana. Escribe ‘Del uso y del abuso de la doctrina del Divino Tomás’ 23,
primer texto filosófico americano impreso de la época (publicado en 1704 en Lieja) en
el que defiende la autenticidad de la interpretación que hacen los jesuitas de Santo
Tomás en contra de los abusos que hacen de la misma los dominicos (encargados de
administrar la ortodoxia por medio de la inquisición).
El Dr. Germán Marquínez Argote afirma que Martínez de Ripalda conoció e interpretó el
pensamiento moderno mucho antes que José Celestino Mutis. Entró en contacto con
el pensamiento de René Descartes (por intermedio de su discípulo, el maestro javeriano
P. Denis Mesland, S.J.) y de algunos escolásticos modernizantes o maestros ‘neotéricos’
(luego llamados ‘novatores’ o innovadores). Con un claro enfoque humanista, Martínez
de Ripalda desarrolla toda una filosofía y teologías de carácter moderno y una teoría
objetivista del conocimiento semejante a la de los racionalistas de su tiempo 24.
De esta manera, la colonia permitió la estabilización de la escolástica entre nosotros.
Hay que destacar tres enfoques: el suareciano (inspirado en Francisco Suárez, S.J.) de
los jesuitas, la fidelidad al tomismo de los dominicos y el escotista (Duns Scoto) de los
franciscanos.
“Al terminar la dominación española
apenas había en el virreinato un incipiente sistema de escuelas públicas” 2 5 .
23
MARTÍNEZ DE RIPALDA, Juan. De usu et abusu doctrinea Divi Thomae, pro Xaveriana Academia
Collegii Sanctafidensis in Novo Regno Granatensi ... Prima pars philosophica / Secunda pars theologica.
Leodii, Apud Guilielmum Henricum Streel, M. DCC.IV.
24
MARQUÍNEZ ARGOTE, Germán. Los Principios de la intelección humana. CEJA. 1997. Pág. 51.
25
JARAMILLO URIBE, Rubén. El proceso de la educación del Virreinato a la época contemporánea. En:
Manual de Historia de Colombia. Procultura. Bogotá. 1992.
19
1.1.4. La emancipación: ‘Nuestra ilustración’
Paradójicamente fueron las reformas borbónicas (a partir de Carlos III) de los virreyes
ilustrados (Manuel Guirior (1708-1788), Antonio Caballero y Góngora (1723-1796) y
José de Ezpeleta (1740-1823) las que propiciaron la aparición de las primeras ideas
ilustradas que trajeron consigo la ciencia y la irreverencia. Su objetivo era traer a la
Nueva Granada las “ciencias útiles” que dieran respuesta a la necesidad de aprovechamiento de los recursos de estas tierras y abandonar, por fin, el marasmo producido por
las especulaciones escolásticas.
Las reformas borbónicas propiciaron tres hechos que afectaron nuestra educación
colonial26. Primero, la expulsión de los jesuitas (1767) debido a las ‘exageraciones del
poderío político entre los indígenas’27 y a la influencia que tenían en la formación de los
criollos en la escolástica suareciana. Esto, para poder apropiarse de sus bienes económicos (entre otros, poseían las bibliotecas mejor ‘ilustradas’ de la época 28 ). También,
porque Suárez había hecho una revisión crítica del tomismo, analizó el origen jurídico
del Estado desde el naturalismo renacentista y negaba el origen divino de la autoridad. Por esto, con los jesuitas hay ciertas ‘tendencias y doctrinas que se trataba de
extirpar’ 29.
Segundo, el vacío educativo originado por este hecho propició la aparición de las primeras escuelas públicas dirigidas por particulares y la intención de crear la primera
universidad pública. El virrey Guirior queriendo atender el vacío educativo dejado por
los jesuitas y aprovechando los bienes que les fueron expropiados encomienda a don
Francisco Antonio Moreno y Escandón (1736-1792) la realización de estudios para fundar una universidad pública en 1774. Proyecto que es atacado e impedido por las
comunidades religiosas. De todas maneras, el plan de estudios de Moreno y Escandón,
“precursor de la pedagogía moderna entre nosotros”30, acabó por explicitar la necesidad de abandonar el método escolástico y de introducir una reforma ‘moderna’ a
nuestra educación. Sin embargo, tratados como la filosofía moral de Mayans, ‘moral
secularizada y de método claramente newtoniano’, propuesta por Moreno y Escandón,
ya se estudiada en el Colegio de San Bartolomé.
HERRERA, Martha Cecilia. La educación en la historia de Colombia. En: La Gran Enciclopedia de
Colombia. Círculo de Lectores. Tomo 5. Bogotá. 1992.
27
España veía como una amenaza la poca influencia que tenían en Reducciones del Paraguay y del
Orinoco y en su creciente poderío económico. Estas fueron creadas por los jesuitas para proteger a los
indígenas de los esclavistas y para formarlos en la cultura cristiana.
28
PACHECO, S.J., Juan Manuel. Ciencia, filosofía y educación en Colombia (Siglo XVIII). Ecoe. Bogotá.
1984.
29
BELTRÁN DE HEREDIA, Vicente. La Universidad de Santa Fe de Bogotá. Pág. 81.
30
HERNÁNDEZ DE ALBA, Guillermo. Panorama de la Universidad en la Colonia. Cuadernos de Sociología.
N° 9, abr. 1980. Pág. 107.
26
20
“La formulación del plan de Moreno y Escandón estuvo precedida
por una prolongada crítica a los estudios tradicionales, calificados de ‘inútil jeringonza’
y por la exigencia de incorporar a ellos las ‘ciencias útiles’ indispensables
para el aprovechamiento de las riquezas del Reino...”
“El plan era especialmente innovador en el método de enseñanza.
Eliminaba el juramento de fidelidad a la doctrina de Santo Tomás y proscribía
el memorismo y el criterio de autoridad como única fuente de conocimiento...”31
El tercer hecho derivado de las reformas borbónicas lo constituyó la creación de la
Expedición Botánica encargada a José Celestino Mutis en 1783 con el objeto de hacer
un inventario de los recursos naturales de la Nueva Granada y así poder racionalizar su
explotación. La expedición comprometió a lo mejor de la intelectualidad neogranadina
y se convirtió en una exaltación del valor nuestra riqueza y nacionalidad.
Es “a partir de la segunda mitad del siglo XVIII que la educación comenzó a ser concebida como una función del Estado y apareció el maestro con un papel muy específico y
con una reglamentación de la profesión”32.
En general la educación estaba diseñada para reproducir la estructura social de poder
y mantener la dependencia cultural e ideológica de la metrópoli. A pesar de abrirse la
posibilidad de educar a mestizos y pobres seguía siendo una escuela elitista y excluyente; además, no existían maestros preparados ni los recursos para sostenerlos.
A pesar de esto, durante la segunda parte del siglo XVIII y en plena vigencia de la
inquisición, se enseñaba clandestinamente ‘ciencia moderna’ (Newtoniana) en el Colegio de San Bartolomé con el texto ‘Física Natural y Curiosa’ de un jesuita anónimo. Allí,
también, se implementaron los textos de los jesuitas renovadores: Luis Antonio Verney
e Ignacio Monteiro que representaban un eclecticismo científico: “Por su intermedio,
se enseñaba una cierta confianza en la razón y en las posibilidades explicativas de un
conocimiento objetivo y experimental de la ‘fábrica del mundo’, que no contradecía los
dogmas religiosos y se encontraba de acuerdo las disposiciones oficiales de renovación
y adelantamiento, defendidas por el régimen.”
De todas maneras, algunos pensadores abiertos a la ciencia moderna lograron toda una
revolución cultural y llena de nacionalismo que conlleva la necesidad de la libertad.
Ejemplo de ello son: José Celestino Mutis (1732-1808), José Félix Restrepo (17601832) y el ‘sabio’ Francisco José de Caldas (1771-1816) quienes se atrevieron a defender el sistema copernicano que estaba prohibido por la inquisición.
Mutis es llevado a la inquisición por los dominicos acusado por sus ‘teorías heliocéntricas’
y por guiarse por los principios de la ciencia moderna.
31
JARAMILLO URIBE, Rubén. El proceso de la educación del Virreinato a la época contemporánea. En:
Manual de Historia de Colombia. Procultura. Bogotá. 1992. Pág. 293.
32
MORA FORERO, Jorge. Historia de la educación en Colombia. Ecoe. Bogotá. 1991. Pág. 69.
21
Daniel Herrera sostiene que José Félix Restrepo es el introductor del estudio y enseñanza de la filosofía moderna y el “criollo que más trabajó en pro de la secularización del
pensamiento y de la socialización de la nueva ciencia en nuestro medio”33.
El sabio Caldas, discípulo de Mutis y de Restrepo, es reconocido como el criollo que
desarrolló la interpretación más original de la ciencia moderna entre nosotros. Defendía
que la ciencia era ‘útil’ si permitía una “mejor comprensión entre los hombres y una
cierta humanización de sus relaciones”34. Caldas inaugura una ruptura significativa con
la forma de hacer ciencia y con la forma de entender ‘su utilidad para estas tierras’.
El P. Juan Manuel Pacheco, S.J. afirma que, por estos antecedentes, “las primeras
manifestaciones de la Ilustración en la Nueva Granada se advierten en los círculos
relacionados con la Universidad Javeriana” 35. A la par, el P. Fabio Ramírez, S.J. insiste en
que, más que las ideas ilustradas, “lo que respalda el movimiento de independencia es
el iusnaturalismo tomista de Vitoria y de Suárez”36 desarrollado por los jesuitas en la
Javeriana. De todas maneras, en el rigor de ‘nuestra escolástica’ se formaron los principales próceres de la independencia.
1.1.5. Escolasticismo renovado
De esta manera, se hacen los primeros cuestionamientos al método escolástico y nos
atrevemos a confiar en la propia razón. Su primer fruto son las ganas de libertad y, por
lo tanto, de independencia (en un primer momento más económica y política que
ideológica).
Sin embargo, ‘nuestra ilustración’ se configura más como un escolasticismo renovado
que como una asimilación de la Ilustración francesa. Aquella se inspiró, principalmente,
en los ‘novatores’ españoles traídos por los jesuitas37. Rafael Antolínez38 cree que las
características más importantes de esta ‘ilustración americana’ son:
•
•
Su carácter excéntrico, pues se divulgó por fuera de los ámbitos académicos.
Su preocupación por reformar la educación a favor del estudio de las ciencias
naturales y con un método experimental.
Herrera Restrepo, Daniel. José Félix de Restrepo, filósofo ilustrado. Publicado en: Ideas y Valores
(Bogotá). No. 85-86 (Ago. 1991). Pág. 19-36. Al respecto, recomiendo su última publicación: El pensamiento filosófico de José Félix de Restrepo. Biblioteca Colombiana de Filosofía. N° 23. Universidad Santo
Tomás. 2006.
34
HERNÁNDEZ DE ALBA, Guillermo. Naturaleza, ciencia y hombre en la expedición botánica. Pág. 139.
En: Historia documental de la Real Expedición Botánica del Nuevo Reino de Granada después de la muerte
de su director Don José Celestino Mutis 1808-1952. Bogotá: Editorial Guadalupe, 1986.
35
PACHECO, S.J., Juan Manuel. Ciencia, filosofía y educación en Colombia (Siglo XVIII). Ecoe. Bogotá. 1984.
36
RAMÍREZ, S.J., Fabio. La Filosofía en la Colonia. Publicado en Análisis (Bogota). Vol. 23, No. 45 (Ene./
Jun., 1987). Pág. 59-65.
37
Entre ellos se destacan pensadores como Benito Feijoo, José de Jovellanos, Melchor Cano, Luis Sánchez
Agesta, Jean Sarrailh, Vicente Rodríguez Casado, Campomanes, etc.
38
ANTOLÍNEZ, Rafael. La Filosofía en le siglo XVIII: novatores e ilustrados. En: La Filosofía en América
Latina. Editorial El Búho. Bogotá. Pág. 116.
33
22
•
•
•
•
•
•
Su crítica del argumento de autoridad y la defensa de la libertad de pensamiento.
Su ataque al espíritu de secta por un espíritu ecléctico.
Su propuesta del uso del castellano en los estudios en contra del latinismo.
Su afán de reformas económicas: el desarrollo de la agricultura y de la libertad de
comercio.
Las expediciones científicas por las que se pretende estudiar las características
del suelo americano.
Y el amor por ‘lo americano’, que generó un profundo nacionalismo.
Este escolasticismo renovado se inspira en autores como Melchor Cano, Jovellanos y
Feijoo y gira en torno a tres temas de debate: ‘la legitimidad de la independencia; la
forma de Estado que se debería acoger (centralismo o federalismo) y la integración de
las naciones recién liberadas (sueño bolivariano de la Gran Colombia)’39. De aquí, se
deriva la forma como se van a plantear las relaciones entre el Estado y la Iglesia y, a su
vez, la orientación que debía tener la educación colombiana.
De todas maneras, en el seno de este escolasticismo renovado, más que en las ideas
de la ilustración francesa o de la independencia norteamericana, es que se forman los
próceres de nuestra independencia y son orientados a la emancipación.
1.1.6. La educación republicana y el benthamismo
En nuestra liberación de la dominación española murieron la mayoría de los intelectuales criollos que podían orientar la construcción del nuevo estado. De aquí, el vacío
cultural y la falta de claridad en la definición del modelo educativo que se debía
implementar en la nación recién liberada. Más grave todavía es que se mantuvo, por un
buen tiempo, nuestra dependencia ideológica de España.
Por ejemplo, Camilo Torres (1766-1816) usa en el Memorial de Agravios (texto clave
de nuestra emancipación) los elementos de la lógica escolástica para criticar nuestra
dependencia económica, política e ideológica de España.
El nacimiento de nuestra República está asociado al periodo llamado de la ‘patria boba’
(1810-1819) debido a los continuos debates alrededor de la forma de Estado y al
sistema de gobierno que más le convenía a nuestro país: “Los aspectos políticos sobre
los que hubo mayor enfrentamiento tuvieron que ver con la definición de un sistema
institucional que representara los intereses de las élites, los aspectos relativos al centralismo o federalismo, la definición de las relaciones entre la Iglesia y el Estado y la
consecuente orientación de la educación” 40.
En 1820 el General Simón Bolívar (1783-1830) (líder de nuestra independencia y primer presidente) había ordenado la creación de las ‘escuelas de primeras letras’ sin
MARQUÍNEZ, Germán. Los procesos ideológicos de la emancipación. Editorial El Búho. Bogotá. 1992.
HERRERA, Martha Cecilia. La educación en la historia de Colombia. En: La Gran Enciclopedia de
Colombia. Círculo de Lectores. Tomo 5. Bogotá. 1992. Pág. 64.
39
40
23
distinción de clases sociales. Estas estaban basadas en el método Láncaster (a quien
conoció Bolívar en Europa y trajo a América como asesor educativo).
“Como reflejo de las ideas ‘ilustradas’ y liberales...
el decreto proscribe el uso de la férula y sólo autoriza los azotes
cuando los defectos del niño denoten depravación”41.
En 1822 se funda en Santa Fe de Bogotá la primera escuela normal oficial orientada
por el método lancasteriano. Este método se basaba en la repetición mecánica y
memorística y permitía dar educación a muchos convirtiendo a los alumnos más aventajados en instructores de sus compañeros.
“Los maestros deberían enseñar a los niños lectura, escritura,
aritmética y los dogmas de la moral cristiana: ‘les instruirán en los deberes
y derechos del hombre en sociedad y les enseñarán
el ejercicio militar todos los días de fiesta y los jueves en la tarde’”42.
En general, se comenzó a considerar la educación ‘técnica’ como una necesidad fundamental para el desarrollo de estas sociedades y su participación en la ‘revolución industrial’, pero, es el General Francisco de Paula Santander (1792-1840) quien desarrolló la
necesidad de introducir la enseñanza de las ciencias útiles y creó en 1821 las escuelas
públicas orientadas por las ideas de Bentham, Montesquieu y Condillac y la economía
liberal de Juan Bautista Say. Santander es el prócer de nuestra independencia que más
influyó en la constitución de nuestro Estado y de su modelo educativo. Conoció personalmente a Jeremías Bentham en Inglaterra y se inspiró en su utilitarismo para crear las
bases de un Estado de corte liberal.
“En 1825 había en Bogotá y sus alrededores 11 escuelas lancasterianas
y 32 de las antiguas, según lo informaba la Gaceta Oficial”43.
Santander abogó por la creación de la educación pública gratuita, pero no obligatoria y
en 1826 creó las universidades públicas de Quito, Bogotá y Caracas. Para el efecto se
creó la Dirección General de Instrucción Pública bajo la dirección del maestro José Félix
de Restrepo y José Manuel Restrepo (secretario del interior). Las universidades tendrían
las facultades de filosofía, jurisprudencia, medicina, teología y ciencias naturales. Su plan
de estudios (Plan Gerer) ordena incluir las cátedras de lenguas modernas, matemáticas,
química, física y botánica en función de la formación de las ciencias públicas.
JARAMILLO URIBE, Rubén. El proceso de la educación del Virreinato a la época contemporánea. En:
Manual de Historia de Colombia. Procultura. Bogotá. 1992. Pág. 299.
42
Ídem.
43
Ídem.
41
24
Bolívar, al retomar el poder, prohíbe en 1828 el estudio de los textos de Bentham
porque los considera una influencia inconveniente para el orden social. Luego, con la
disolución de la Gran Colombia (1830) se incrementó el desorden administrativo y
financiero y la crisis de la educación pública.
Luego, en 183244 el General Santander vuelve a introducir el estudio del utilitarismo.
Los defensores del benthamismo afirman que este permite hacer una reforma, de
carácter liberal, de nuestro sistema jurídico. Reforma fundada en el ‘principio del placer’ entendido como ‘la mayor felicidad para el mayor número.’ Sus críticos creen que
desemboca en un subjetivismo moral que se opone a la tradición cristiana.
Así, nuestro pensamiento durante buena parte del siglo XIX se caracteriza por la llamada ‘querella benthamista’. Tal vez la más rica polémica ideológica que haya vivido nuestro país. Cabe destacar entre nuestros benthamistas a Vicente Azuero, Ezequiel Rojas
(Fundador del Partido Liberal) y entre los antibenthamistas más reconocidos al Padre
Margallo, Mariano Ospina Rodríguez (Fundador del Partido Conservador) y a José Eusebio
Caro.
La (contra?) reforma educativa de Mariano Ospina Rodríguez 1842 abolió del plan de
estudios a Bentham, devolvió a la Iglesia el control de la educación (propició el regreso
de los jesuitas al país en 1844) y reestructuró en todos sus niveles la educación nacional. Fundó escuelas normales y se incorporaron al plan de estudios asignaturas como
agricultura, economía e historia. Para Jaramillo Uribe esta reforma estuvo orientada por
tres directivas fundamentales: “una rigurosa disciplina en cuanto a las costumbres,
moral y conducta universitaria, el dominio de la ideología religiosa y la centralización de
la enseñanza”45.
“Ospina tenía sin duda una gran vocación docente.
Fue entre sus contemporáneos uno de los más preocupados por los problemas
prácticos y teóricos de la educación. Catedrático de ciencias y de economía política,
él mismo, en su plan y en la práctica se preocupó mucho por los métodos
pedagógicos y por ambiente que el maestro debía crear en la escuela.
El plan de 1842 previó la fundación de escuelas normales.
La primera se abrió en Bogotá, en 1843. En cuanto a métodos de enseñanza
se abogó por el lancasteriano, el individual y el simultáneo, según fueran
las condiciones reales del medio. En escuelas de muchos alumnos
se emplearían el lancasteriano, en los grupos medios el simultáneo
–un maestro para todo un curso– y en el caso de unos pocos estudiantes,
el individual. El plan daba instrucciones sobre premios y castigos.
Se proscribían la férula y los castigos humillantes, se recomendaba hacer agradable
la enseñanza y evitar la fatiga de las interminables lecciones.
No parece que estos principios hayan tenido mucha vigencia en la práctica”46.
44
45
46
En este año se crea el Colegio de la Merced en Bogotá, primer centro educativo femenino.
MORA FORERO, Jorge. Historia de la educación en Colombia. Ecoe. Bogotá. 1991. Citado Pág. 76.
JARAMILLO URIBE, Rubén. Obra citada.
25
1.1.7. La república liberal
En la segunda mitad del siglo XIX los pensadores colombianos se dedican a interpretar
la violencia generalizada que estábamos viviendo (gran cantidad de guerras civiles y
regionales) y el letargo en el que había caído nuestra sociedad. Los ‘románticos’ (Primer José María Samper, Manuel Ancízar, Manuel María Madiedo y Sergio Arboleda) emprenden la tarea de consolidar el Estado liberal. Por otro lado, los ‘positivistas’ creen
que hay que ‘regenerar’ el país desde la moral cristiana y contra los abusos de los
liberales radicales. Su mejor ejemplo es Rafael Núñez, el tradicionalismo de Miguel Antonio Caro, Salvador Camacho Roldán y el segundo José María Samper.
Se podría decir, también, que la filosofía y la educación, por lo tanto, estuvieron al
servicio de la creación de los partidos políticos. Tuvo ‘una función pragmática inmediata’47. La escolástica al lado del partido conservador y el liberalismo inglés (Benthamismo)
de parte del partido liberal. La filosofía ayudó a definir su pensamiento, pero, como ya
dijimos, se le prendieron los vicios de la politiquería y, en ocasiones, terminó siendo un
instrumento justificador de una determinada política en el país.
Los radicales liberales de mediados del siglo XIX buscaron abrir el país al mercado internacional. Por esto, necesitaban que el Estado no interviniera en la economía, que
confiscara los bienes de la Iglesia (‘expropiación de bienes de manos muertas’) y que
esta dejara de tener influjo en la educación.
De aquí, la fe en que la educación era el medio para alcanzar la civilización anhelada. En
1850 el presidente José Hilario López estableció la libertad de enseñanza y eliminó el
control de la religión sobre la educación. Defendió la libertad de enseñanza y de ejercicio profesional. Hecho que propició la creación de muchas instituciones educativas
privadas y en la provincia, a costa del desmedro de la calidad.
La Constitución de 1863 amplió el margen de las libertades sociales (incluida la libertad
de enseñanza y la tolerancia religiosa), estableció la separación entre El Estado y la
Iglesia y promulgó la educación laica. La educación se volvió gratuita y obligatoria. Esta
reforma “abogó por la difusión de nuevas teorías pedagógicas y la modernización de los
contenidos de la enseñanza”48.
Por iniciativa de José María Samper, el Congreso de la República creó en 1867 la Universidad Nacional. En sentido estricto fue la primera institución de educación superior de
carácter secular en nuestro país. Inició con las facultades de medicina, jurisprudencia y
filosofía y letras (‘filosofía en todas sus ramas’). Don Ezequiel Rojas sería su fundador y
don Manuel Ancízar su primer rector regular, “una de las personalidades intelectuales
más destacadas y multiformes de aquella generación”49. Este fue formado por los jesuitas y poseía un pensamiento crítico y ecléctico y un espíritu abierto y tolerante. La
universidad logró reunir lo mejor de la intelectualidad colombiana de la época más allá
47
48
49
Afirmación del profesor Rubén Sierra Mejía.
HERRERA, Martha Cecilia. Obra citada.
JARAMILLO URIBE, Rubén. Obra citada.
26
de las diferencias partidistas en las que se encontraba el país. Sin embargo, siguió
dependiendo ideológicamente de la escolástica, por un buen tiempo.
En 1870 el presidente Eustorgio Salgar creó “un sistema de educación secular obligatoria”50. Nunca antes había tenido tanta importancia la educación en nuestro país ni se
tuvo tanta confianza en que la educación iría a sacar a nuestro país de la postración
social y de la pobreza en la que se encontraba. El Decreto Orgánico de la Instrucción
pública legisló sobre la administración de la educación, los métodos de enseñanza y la
disciplina. También sobre todos los niveles de educación, sobre las condiciones económicas para su mejoramiento y sobre la concepción pedagógica que debería animarla.
Aún, sobre la inconveniencia (prohibición) de ciertos textos que no se consideraban
inconvenientes para el orden moral de la Nación. Este hecho propició un debate airado
sobre la intervención del Estado en la educación. Unos abogaban por volver a Balmes,
otros por Bentham y Tracy y otros por implementar un eclecticismo crítico (Ancízar).
Esta reforma operó una ruptura radical con la educación tradicional. Al punto de que
los conservadores la responsabilizaron de la guerra civil de 1876 y la llaman la ‘guerra de
las escuelas’.
“La disciplina era en extremo rigurosa. Ningún estudiante que tuviera cien fallas,
o cien ceros en notas previas, o hubiera cometido alguna falta contra la moral,
era autorizado para presentar exámenes finales. No existía la pena de azotes
como en la época de Ospina Rodríguez, pero se conservaba el ‘calabozo
donde los jóvenes tunantes podían dedicarse a reflexionar entre las cuatro paredes
del desnudo y tenebroso encierro’; la otra era la expulsión, reservada a los alumnos
que hubieran hecho uso de las armas para herir o amenazar a sus compañeros,
o que intervinieran en alguna perturbación del orden público” 51.
Los radicales estaban convencidos que la Iglesia, todavía monárquica en su organización y en su forma de pensar, no iba a poder formar ciudadano que necesitaba un
estado liberal y democrático. No se hizo obligatoria la educación religiosa en las escuelas del Estado, pero, tampoco se excluía de ella a quien la quisiera. Quedó a la libertad
de conciencia de cada persona. Pero, a la Iglesia no le bastó la simple tolerancia y se
opuso a la reforma por sensualista y atea.
La querella benthamista alimentó una rica polémica entre la política y la religión, entre
el positivismo y la neoescolástica, entre el utilitarismo y la moral cristiana, entre liberales y tradicionalistas. La academia se convirtió en un espacio para el debate. Tal era el
ambiente cultural de la época y la activa vida intelectual de la capital que Menéndez y
Pelayo califica a Bogotá como la ‘Atenas suramericana’.
50
51
MORA FORERO, Jorge. Obra citada.
JARAMILLO URIBE, Rubén. Obra citada. Pág. 321.
27
El ‘decreto orgánico de la instrucción pública’ en desarrollo de esta reforma, creó la
dirección Nacional de Instrucción Pública con el objeto de garantizar el cumplimiento
de la política educativa. Por primera vez se exigió que la educación primaria sea, no sólo
gratuita, sino, obligatoria; aunque esto no se llevara a la práctica. Desarrolla un ideal de
educación fundado en los valores de la sociedad burguesa liberal:
“Es un deber de los directores de escuela hacer los mayores esfuerzos
por elevar el sentimiento moral de los niños y jóvenes confiados a su cuidado
e instrucción, y para grabar en sus corazones los principios de piedad, justicia,
respeto a la verdad, amor a su país, humanidad y universal benevolencia, tolerancia,
sobriedad, industria y frugalidad, pureza, moderación y templanza,
y en general todas las virtudes que son el ornamento de la especie humana
y la base sobre que reposa toda sociedad libre” 52.
Se trajo al país la primera misión alemana con el objeto de crear las Escuelas Normales
para la formación de profesores. Estas escuelas se basaban en el método Pestalozzi
que propugnaba por el desarrollo del niño desde sus posibilidades naturales y no por la
imposición de normas adultas externas. El principio de aprendizaje es la experiencia: ‘la
actividad de los alumnos por medio de la inducción... y la disciplina del amor reflexivo’53.
La Misión Alemana, de inspiración protestante, (1872) propuso la implantación de la
pedagogía lancasteriana. Se destaca de ella Ernesto Hotschick quien funda la Normal de
Varones de Tunja. Se fundaron varias normales, pero, la que llegó a tener mayor influencia en la formación del magisterio colombiano de la época, fue la de Tunja. Pero una
reforma tan ambiciosa en un país tan pobre y tan católico estaba llamada al fracaso.
En 1872 el presidente Julián Trujillo enfrentó ‘el desastre educacionista’ devolviéndole
algunas facultades a la Iglesia y en 1880, en el primer gobierno del presidente Rafael
Núñez, se volvió a hacer obligatoria la enseñanza religiosa en todos los establecimientos educativos.
El final de siglo es uno de los periodos más violentos de la historia colombiana y la
educación pagó sus consecuencias debido a la desviación de fondos para la guerra y a
la desorganización administrativa.
“La guerra civil de 1876, que según testimonios de la época
se hizo en defensa de la religión y contra la tiranía docente del Estado,
interrumpió el proceso de la reforma” 54.
En 1884 el presidente Núñez inauguró el movimiento de la Regeneración para superar
el ‘desorden y atraso nacional’ originado por los radicales liberales.
52
53
54
Ídem.
MORA FORERO, Jorge. Obra citada.
JARAMILLO URIBE, Rubén. Obra citada.
28
El ‘Plan Zerda’ de 1892 nos permite sintetizar los énfasis del proyecto educativo que se
había fundado con la Constitución de 1886 y que se implementó hasta 1930:
•
•
•
•
Prioridad de la educación religiosa y moral.
Distribución de los costos educativos entre los entes del Estado.
Enseñanza primaria gratuita pero no obligatoria.
Control de la iglesia sobre los contenidos y los métodos enseñanza.
1.1.8. De 1886 a 1930: La educación católico-conservadora
Inspirada finalmente en la antropología escolástica y tomista la pedagogía católica orientó
oficialmente la mentalidad educativa colombiana hasta 1930 y cimentó el pensamiento
educativo actual. Tal ha sido su influencia en la mentalidad educativa colombiana que
podemos decir que no hemos hecho más que una interpretación escolástica de las
nuevas corrientes educativas que se han dado en Colombia, incluso de las más alejadas
de la religión.
Colombia a finales del siglo XIX era un país católico, conservador y cerrado en sí mismo,
producto de la reacción de los regenerados contra los gobiernos liberales. Es un país
‘mojigato y rezandero’ dirigido ideológicamente, en últimas, por los jerarcas de la Iglesia. Mientras, que el pueblo colombiano se explica el sentido de la realidad desde su ‘fe
de carbonero’.
Acudimos a la hegemonía del pensamiento de la regeneración con el proyecto del
partido conservador fundado en la neoescolástica. Proyecto que se oponía a los abusos del radicalismo liberal y que quedó definido en la Constitución de 1886. Ésta organizó el país alrededor de un Estado central fuerte y del poder moralizador de la religión
católica. La Constitución del 86 nos convirtió en un país confesional católico. Partía del
supuesto de que la fe católica era ‘el elemento esencial del orden público’.
“La educación pública será organizada
y dirigida en concordancia con la Religión Católica”
y “La instrucción primaria costeada
con fondos públicos será gratuita y no obligatoria” 55.
De esta manera, comenzó una política centralista de la educación, volvió la intervención
de la Iglesia en educación pública y se reconoció a la neoescolástica como el pensamiento oficial del Estado. Hechos que reforzaron el afán de institucionalización de la
‘mentalidad conservadora’ del pueblo colombiano. También, por esta razón la libre expresión del pensamiento llegó a confundirse con una actitud antireligiosa y, en cierto
momento, atea. Atacar el Estado se confundió con atacar a la Iglesia y viceversa.
55
Ídem.
29
Estas reformas fueron complementadas por el concordato celebrado entre el gobierno
y la Santa Sede por medio del cual se dio a la Iglesia el control completo sobre la
educación nacional.
A pesar de oponerse teóricamente al positivismo (Comte) la mentalidad conservadora
se inspiró en él para la organización política del estado. La idea de absoluto en Spencer
se acercaba bastante a la idea del Dios cristiano, lo que permitió cierta cooperación
ideológica.
Rafael Núñez emprendió una ‘regeneración fundamental’ que permitiera superar la
herencia catastrófica del régimen radical y consolidara el orden nacional (orden inspirado en un Estado centralizado y en la moral católica). Para Núñez los 40 años del
régimen liberal eran el origen de la violencia entre los colombianos y de su atraso en el
desarrollo. Influenciado por el Estado inglés que admiraba, ve la necesidad de organizar
un sano equilibrio entre la libertad social y el poder estatal por medio del fortalecimiento del ejecutivo y de un régimen representativo. En ésta armonía radicaba la condición
del progreso nacional.
Su defensa del centralismo del Estado condujo al país al presidencialismo, que algunos
interpretaron como la vuelta a una monarquía teocrática. De todas maneras, Núñez
pensaba que cierto autoritarismo es necesario para alcanzar la civilización de estos
pueblos. La regeneración conservadora (1886-1930) recurrió, entonces, a la neoescolástica para recuperar los privilegios de un Estado confesional. Su ideólogo: Monseñor Rafael María Carrasquilla (1857-1930) del Colegio Mayor del Rosario.
A pesar de que Núñez era agnóstico, le reconocía un gran valor político y social a la
religión. Le entregó la educación a la Iglesia con el objeto de que la moral cristiana
cumpliera un papel socializador. Núñez reforzó la idea de que el partido conservador era
católico, opuesto al ateo partido liberal. Apoyó el rechazo de la Iglesia a los liberales y
agudizó, de esta manera, la división entre los partidos y la violencia política nacional.
Por su idea de la ‘restauración social’ el positivismo de Núñez está más cerca del de
Comte que del Spenceriano. Defiende la concepción organicista del progreso y la necesidad de una conservación del pasado y una reestructuración del presente. Sin embargo, buena parte de su obra consiste en haber hecho servir el positivismo Spenceriano
a los intereses conservadores. A pesar de haber comenzado militando en el liberalismo
y de haberse considerado siempre liberal, terminó justificando la mentalidad conservadora. De todas maneras, se le puede considerar el verdadero fundador del estado
actual colombiano.
Miguel Antonio Caro (1843-1909) radicalizó el proyecto regenerado de Núñez en contra del régimen liberal. Comienza, como su padre, José Eusebio Caro, atacando el
sensualismo y el irracionalismo de los benthamistas. Sin embargo, como él, defiende
cierto positivismo social y el reconocimiento de un absoluto. De aquí, su simpatía con el
positivismo de Spencer.
Caro es un humanista cristiano que trabajó en muchos campos. Se inspiró, sobre todo,
en el tradicionalismo de Meistre y de Balmes, en Bonald y en Menéndez Pelayo. Aun-
30
que se ubica en el pensamiento tomista conocía poco la doctrina de Santo Tomás. Lo
caracteriza su erudición y catolicismo que lo llevaron a fundar la Academia de la Lengua
y a contar con el apoyo de la jerarquía de la Iglesia. Tuvo un carácter dogmático y fue
defensor acérrimo de la ortodoxia católica.
Por esto, su interpretación teocéntrica del estado y la sociedad. Defiende el principio
de autoridad social del Estado pero, también, le adjudica la responsabilidad de ser el
garante de las libertades públicas. Atacó la educación laica y atea para defender la
autoridad moral de la Iglesia en la dirección de la educación. Creyó que de la enseñanza
de la religión dependía la formación de buenos cristianos y, por tanto, de ciudadanos.
La reforma Constitucional de 1886 (que va a tener vigencia durante un siglo) volvió
confesional a nuestro país: “La educación pública será organizada y dirigida en concordancia con la Iglesia católica” (Art. 41). Se estableció la enseñanza primaria gratuita
pero no obligatoria. De todas maneras, se mantuvo el elitismo en el acceso a la educación; hecho que aumentó el analfabetismo.
Pero es a MONSEÑOR RAFAEL MARÍA CARRASQUILLA (1857-1930) a quien se le puede considerar el principal ideólogo de la neoescolástica en Colombia. Fue ministro de
instrucción pública durante el gobierno de Caro y rector vitalicio del Colegio Mayor del
Rosario. Desde allí se dedicó a desarrollar la vigencia del tomismo y su influencia política
en la organización del estado; lo que lo hizo amigo personal y director ideológico de los
principales dirigentes conservadores.
Se inspiró en el conservadurismo del Cardenal Mercier y en la Escuela de Lovaina. Lo
caracterizó un rígido dogmatismo. Su obra está más dirigida a reforzar la ortodoxia
católica que a crear un nuevo tomismo. Sin que sea una obra estrictamente ‘filosófica’
las Lecciones de Metafísica y Ética (1914) es su obra más representativa. Su objeto es
exponer la escolástica y atacar las corrientes modernistas que desconocen la autoridad
de la doctrina de la Iglesia. Defiende la necesidad de una ciencia cristiana contra la
concepción moderna de ciencia que niega que Dios es su principio integrador.
Los regenerados creían que la crisis moral del país se debía a “la enseñanza que se
había venido dando en las universidades y a la filosofía que se había venido divulgando desde su cátedra y que era una enseñanza más o menos impía y materialista” 56.
De aquí, la necesidad de entregársele la custodia de la educación, principal fuente de
moralización de la sociedad, a la Iglesia y de volver a una enseñanza desde la guía de
Santo Tomás que permitiera contrarrestar el utilitarismo y el sensualismo que habían
introducido los benthamistas en la educación colombiana. Esta tarea la emprendió
Monseñor Rafael María Carrasquilla, quien mantuvo un innegable ‘liderazgo intelectual’, y la Escuela del Rosario. Desde allí se combatió el pensamiento contrario a la
‘filosofía cristiana’ y se trató de demostrar la congruencia del tomismo con la ciencia
moderna.
56
JARAMILLO URIBE, Jaime. La filosofía en el siglo XIX y principios del XX. Publicado en: Análisis
(Bogota). Vol.23, no. 45 (Ene./Jun. 1987). Pág. 89-94.
31
A pesar de ubicarse Monseñor Carrasquilla en el neotomismo, no profundizó en el
pensamiento de Santo Tomás. ‘La vuelta a Santo Tomás’, propuesta por León XIII
(Encíclica Aeterni Patris, 1879), la interpretó como una propagación de la doctrina de
la iglesia más que como una reinterpretación del autor. Por esto, muchos lo consideran
‘el restaurador de los estudios tomistas en Colombia.’
Su pensamiento tuvo un carácter pastoral y catequético y se caracteriza por defender
la doctrina social de la Iglesia y por atacar la ideología liberal. Luego, inspirado en la
encíclica Rerum Novarum (1891) sobre la “situación de los obreros”, se opone a las
primeras ideas socialistas por negar la acción de Dios y de la Iglesia en la historia.
Carrasquilla no estudia las ideas modernas para poderlas criticar, sino que, parte de su
inconveniencia. Ataca de ellas su afán por organizar un estado sin contar con la fe
católica y no sus fundamentos ideológicos. Les objeta también su errónea concepción
de la libertad, pues, no la entienden como un don de Dios.
La Escuela del Rosario 57 está constituida por los discípulos de Carrasquilla quienes ponen en diálogo el tomismo con las corrientes modernas partiendo siempre del supuesto de la veracidad de la doctrina de Santo Tomás y sin un ánimo crítico de las doctrinas
que estudian. Es notoria la influencia en ellos de Balmes, de Julián Marías y de Ferrater
Mora.
1.2.
La pedagogía neoescolástica
Por Pedagogía Neoescolástica o Católica entendemos el proyecto educativo que se
deriva del tomismo y, más particularmente, de la escolástica renovada en el país. Este
proyecto se concreta en un conjunto de saberes y prácticas que se inspiraron en la
educación católica, en general, y en obra educativa de Juan Bautista de la Salle, en
particular.
Su representante más destacado en el país es Martín Restrepo Mejía. Su obra principal
son los Elementos de Pedagogía (1892). Se podría decir que este texto es el documento clave de la educación católica en Colombia.
La Salle (1651) fundó las Escuelas Cristianas, la Congregación de los Hermanos Cristianos (1684) y un centro de preparación de maestros. Escribe la Guía de las Escuelas
Cristianas (1707) y las Doce Virtudes del Maestro (apoyado en su experiencia con asilos
para niños pobres). La congregación llega a Colombia en 1890 y crean la Normal Central de Institutores y la Escuela de Artes y Oficios en Bogotá.
Un papel similar, aunque de menor cobertura, tienen los hermanos Maristas. Ellos elaboraron algunos textos de pedagogía y sicología. Otras comunidades religiosas como
los Hermanos Cristianos, los Salesianos, las Hermanas de la Presentación y de María
Auxiliadora que llegaron al país por la misma época se dedicaron a desarrollar el proyecto de la Pedagogía Católica.
57
Ver estudios de Carlos Valderrama Andrade, al respecto.
32
Las Escuelas Cristianas implementaron la pedagogía derivada de la Guía (un libro que
recogía sus experiencias), pero, fueron paulatinamente adaptándose a las circunstancias colombianas; lo que ocasionó múltiples reformas, a la Guía y a sus prácticas pedagógicas. Reformas que quedaron consignadas en la Revista de Pedagogía creada por
los Hermanos Cristianos.
El Estado, sobre todo durante la hegemonía conservadora, financió en varias oportunidades estas escuelas e internados y sus profesores, en buen número, fueron educadores no religiosos que asimilaron la Pedagogía Católica.
A partir de la ley 39 de 1903 o LEY ORGÁNICA DE LA EDUCACIÓN del presidente
Marroquín (conservador) se había acabado de subordinar la educación a la religión
católica. Además, incluyó la instrucción cívica y la formación ‘industrial’y creó la educación técnica secundaria. De esta manera, trataba de responder a las exigencias de los
empresarios y la nueva burguesía que exigía cada vez más mano de obra calificada y
que la educación fuera más ‘práctica’.
De acuerdo con la ley 39, la enseñanza debía tener un carácter ‘clásico, severo y
práctico’: “los maestros deberían emplear un método ‘intuitivo’, acostumbrar a los niños a la observación, enseñarles a pensar rectamente, dar ejemplo de dignidad y buenas maneras y fomentar en ellos el culto por la patria y la veneración de las grandes
figuras de la historia” 58.
1.2.1. Fundamentación antropológica
La concepción del ser humano que hay a la base de la pedagogía neoescolástica es la
antropología cristiana agustiniana y tomista y, en general, la que se desprende de la
doctrina social de la Iglesia católica de la época.
Pero, la influencia más determinante es la antropología tomista. Santo Tomás había
postulado que el ser humano es una criatura divina formada de la unión substancial del
cuerpo y el alma. El alma es la forma del cuerpo y es de carácter espiritual e inmortal.
Tiene facultades orgánicas (el sentido y el apetito) e inorgánicas (la inteligencia y la
voluntad). Pero, la primacía la ejerce su capacidad racional. El fin del hombre es la
felicidad, que Santo Tomás entiende como la plena realización de sí mismo que sólo es
posible por Dios y en Dios. Por lo tanto, para la realización espiritual del hombre es
necesaria la razón. Fe y razón son facultades complementarias. Distingue las verdades
naturales de las sobrenaturales y afirma que son independientes y autosuficientes en
sus órdenes respectivos.
El designio de Dios sobre el mundo no excluye la libertad del hombre. Dios la prevé
como una causa contingente: ‘Dios mueve todas las cosas del modo que es propio a
cada una de ellas. Inclina el hombre hacia la justicia, pero, por su naturaleza el hombre
58
JARAMILLO URIBE, Rubén. El proceso de la educación del Virreinato a la época contemporánea. En:
Manual de Historia de Colombia. Procultura. Bogotá. 1992.
33
tiene libre albedrío. Por esto, el movimiento hacia la justicia no lo produce Dios independientemente del libre albedrío. Dios infunde el don de la gracia que incita al libre
albedrío a aceptar la justicia’, pero también, a no aceptarla y este es el origen de la
presencia del mal en el mundo.
La ética es el movimiento de la criatura racional hacia Dios. Pero, este ascenso implica
la voluntad y la libertad del hombre. De la misma manera que el entendimiento no
puede tender al error, la voluntad no puede tender hacia el mal. La libertad consiste,
entonces, en la capacidad del hombre para escoger un bien relativo, pero, si el hombre actúa racionalmente no podrá equivocarse.
Las leyes humanas tienen sentido en cuanto sean expresión de la voluntad de Dios y
del orden natural. Tanto la ley como el poder derivan de Dios, pero, si el hombre utiliza
su razón no puede haber oposición entre las leyes humanas y la voluntad divina.
1.2.2. Fundamentación epistemológica
Como la verdad ha sido revelada y está prefijada, y la Iglesia es su fiel y legítimo
intérprete, es fácil deducir cómo se explica la educabilidad del ser humano.
La filosofía está subordinada a la teología pero necesita de ella. Dios excede la comprensión de la razón del hombre, pero, su revelación no la anula, sino que la supone. La
verdad de la razón no puede contradecir la verdad revelada. Entonces, como el ser
humano es hecho ‘a imagen y semejanza de Dios’ es una criatura espiritual. De aquí
deriva y funda su dignidad de ‘hijo de Dios’.
Dios busca la realización plena del ser humano y, para esto, cuenta con su libre albedrío; haciendo uso de su libertad, el ser humano se ha apartado de este destino, es
decir, de sí mismo y de Dios. Por esto, la labor ‘evangelizadora’ y educadora de la Iglesia
consiste en buscar la ‘salvación de las almas’ para ‘religar’ al ser humano con Dios. Toda
educación que se diga católica ha de tender a este fin. Por esto la Iglesia se postule
como la mediación necesaria y obligatoria para este fin.
Pero, en la práctica, la vivencia de la fe se reduce a la observancia de una serie de
prohibiciones y al cumplimiento de los mandamientos de la ley de Dios. Por esto, la
falta de protagonismo y la pasividad del educando.
Se desprende de esta situación el desprecio u olvido de lo corporal, pues, la prioridad
está colocada en la salvación del alma que es el componente inmortal y trascendente
del ser humano. Este dualismo maniqueo ha marcado profundamente (y más de lo que
creemos) la autocomprensión que tenemos de sí mismos.
Así entendido el ser humano, se genera una actitud resignada frente a la vida, pues lo
importante acontece más allá de la muerte en un estado más pleno que el actual. Se
deriva de aquí la poca importancia que le da la fe cristiana, en esta época, a los asuntos
del mundo terrestre. La construcción del ‘Reino de Dios’ es una obra espiritual que
contradice las preocupaciones y trabajos humanos.
34
Esta concepción del ser humano también genera una actitud irresponsable frente a lo
social y al futuro común de los seres humanos. Se cree que basta con las obras de
caridad y el dar limosna para resolver los conflictos sociales. No se hace énfasis en la
responsabilidad social o en la construcción efectiva del Reino de Dios entre nosotros y
en la sociedad.
Como de lo que se trata es de acercar el ser humano a la santidad, hay que alejarlo de
los males de este mundo o de aquello que lo aleje de su fin. Que, para la doctrina social
de la Iglesia del momento, son el liberalismo y el socialismo ateos.
La condición de pecado en la que vive el ser humano lo ha separado de la divinidad y,
de lo que se trata, es de retornarlo a ella. El ser humano, con la gracia de Dios, está en
capacidad de volver a su razón de ser, es decir al proyecto de Dios. Por lo tanto, se
educa para convertirse a Dios. Por esto, los santos son los modelos de cristiano a
seguir por su ejemplo.
1.2.3. Fundamentación ética y didáctica
La didáctica que se deduce de la pedagogía neoescolástica se puede resumir en la
siguiente máxima: ‘Hacer todos todo al mismo tiempo y de la misma manera’. Hacer
algo de una manera diferente es transgredir el orden y la autoridad establecidas por
Dios y regentadas por la Iglesia. Se desprende el énfasis en la quietud, la memoria, la
repetición y la corrección en los procesos instruccionales.
“El maestro enseña porque es el que sabe. El niño es un ser que hay que desarrollar,
enderezar, corregir como un árbol o un animal. Su alma está concebida para la salvación
eterna y para la perfección en el bien” 59. Por esto, hay que disciplinar el cuerpo en
función de salvar su alma. Hay que someterlo al encierro (internado) o hay que castigarlo, cuando fuera necesario.
Se cree que disciplinar permite formar el carácter, conocer las reacciones del educando
y corregir (‘enderezar’) en su comportamiento lo que sea necesario. Se asume el
reglamento como la voz de Dios. La pauta de comportamiento es la moral cristiana que
se funda en términos prácticos en los mandamientos de la ley de Dios.
La ‘transmisión del conocimiento’ se logra por el verbalismo y la memorización. Hablar
permite que la palabra (incluso la de Dios) sea interiorizada en el alma para que ‘modele’ el cuerpo. Se usan metodologías como los laboratorios, los test, los centros psicológicos...
“Educar entonces es dirigir, encauzar por un maestro que habla siempre por la escuela
y sus reglamentos, o por la ley y sus enunciados por la disciplina y sus preceptos” 60. Es
59
QUICENO, Humberto. Corrientes pedagógicas en el siglo XX en Colombia. Revista Educación y Cultura.
N° 14.
60
Ídem.
35
formar a los cristianos en la doctrina social de la Iglesia condensada en las bulas de los
papas. Sobre todo, en la Rerum Novarum (1891) de León XIII. Pues, la mejor manera
para que la Iglesia mantenga sus privilegios es la reproducción de la autoridad de los
santos padres de la Iglesia y su jerarquía.
A modo de conclusión
Se ha visto como la Iglesia ha tenido una influencia significativa en la historia de la
educación colombiana, la forma como la educación católica llenó la mayor parte de las
expectativas educativas nacionales hasta al siglo XX y la manera como la neoescolástica
más que un método, una orientación educativa o un sistema de enseñanza es una
pedagogía que se volvió forma de vida. Estilo de vida que ha marcado esencialmente el
modo de ser nacional61.
La pedagogía neoescolástica usualmente se ve calificada peyorativamente como ‘educación tradicional’. Así se le suman todos los errores que se quieren evitar, pues, no se
ha hecho de ella una valoración crítica que permita identificar sus límites y posibilidades
en y para la educación colombiana. También, porque no sabemos qué tanto dependemos de ella en cuanto proyecto de nación.
Hay que rescatarle a la pedagogía neoescolástica el hecho de haber formado un alto
concepto de dignidad humana en la conciencia nacional y la formación de los hábitos
básicos y de la disciplina, sobre todo en las clases populares.
Por otro lado, fruto de la práctica de la caridad cristiana y del asistencialismo de la
Iglesia se educó en la pedagogía neoescolástica a muchos colombianos pobres. De
esta forma, la educación católica ha llenado el vacío que ha dejado el Estado en la
educación del pueblo colombiano.
Pero esta situación también propició la educación para las diferencias sociales. Una era
la educación que la Iglesia le daba a las clases pudientes y otra a la mayoría pobre,
pero, las dos abogaban por el mantenimiento del ‘orden social’. A veces las primeras
financiaban las segundas y de esta manera se hacía caridad cristiana pero no justicia
social.
En la pedagogía neoescolástica se educaron grandes humanistas y personalidades. Fruto de la educación neoescolástica de comienzos de siglo XX se formó una élite culta en
los clásicos que lograron el reconocimiento de Colombia como la ’Atenas suramericana’
aunque, a la par, se mantenía un alto índice de analfabetismo rural.
En la mentalidad neoescolástica se formó a la mayoría de los educadores colombianos,
con todas sus implicaciones. Por esto, la neoescolástica es la mentalidad dominante en
el pensamiento educativo colombiano, incluso hasta hoy como se verá.
Tanto que aún no acabamos de ser conscientes de la influencia que tiene en nuestro modo de ser y
pensar.
61
36
Esta fuerte influencia se refleja claramente en la comprensión de la dignidad de la labor
del educador. Por un lado, la que se da el educador a sí mismo y, por el otro, la que se
deriva del reconocimiento social del trabajo de los educadores62.
Desde el escolasticismo, del que partimos y en el que estamos ubicados ideológicamente, se ha hecho una interpretación maniquea de la pedagogía, que ha idealizado lo
foráneo y ha satanizado la educación tradicional. Por esto, no se han valorado suficientemente las corrientes educativas que han llegado al país ni la herencia que nos ha
legado la tradición educativa 63.
La mayor parte del siglo XX la educación colombiana ha tratado de separarse del legado
escolástico y de la influencia de la Iglesia. Pero, paradójicamente han sido los colegios
religiosos y/o la educación privada, la mayoría de ellos de inspiración cristiana
(neoescolástica), los que han estado a la vanguardia en la implementación de innovaciones pedagógicas, tecnológicas o de la gestión escolar. Es la educación privada (la
mayoría de ella de carácter católico) la que lidera la calidad educativa nacional 64.
62
Sucede que buena parte de los educadores colombianos no ven suficientemente valioso su trabajo y lo
asumen como un mero servicio social. Muchos llegan a este oficio como profesionales frustrados y no lo
realizan como una vocación. De la misma manera, la sociedad ve el trabajo del educador como un servicio
valioso pero no reconoce su carácter profesional. Es paradójico que el educador tenga un alto nivel de
confiabilidad social, pero, su remuneración es de las más bajas entre las labores profesionales.
63
Fruto de esta mentalidad, se operó una escisión de la conciencia nacional entre la fe y la vida. Se volvió
norma que “el que peca y reza empata”. De esta, se deriva una actitud de irresponsabilidad social y frente
al destino humano. Esto nos ha hecho un país contradictorio. De la misma manera que somos un país con
un alto índice de bautizados y personas que se dicen religiosas, somos a la vez uno de los países más
injustos y violentos del mundo. Hemos llegado a la contradicción de que a nombre de la fe católica y ‘las
buenas costumbres’ los conservadores atizaron las guerras civiles desde el siglo XIX. Y que para romper
los privilegios de la unión iglesia católica-partido conservador, los liberales hayan cometido las más graves
violaciones de los derechos humanos.
64
Esto si nos atenemos a los resultados del ICFES (examen de estado para acceder a la educación
superior) en el que la educación privada obtiene los mejores puntajes.
37
2. De la pedagogía activa
a la tecnología educativa
En este periodo se van a estudiar los
esfuerzos por secularizar el pensamiento colombiano y la forma como propiciaron la modernización de nuestra educación. También, se describe el tránsito
de la pedagogía activa o proyecto de la
Escuela Nueva (de los años 30 a los 50)
a la tecnología educativa (de los años
60) y la forma como se hizo de estas
una interpretación escolástica y se les
redujo a una didáctica.
Gimnasio Moderno, fundado en 1914.
2.1. Ubicación histórica
La guerra de los mil días (1899-1902), no sólo fue la más desoladora que nos legó el
siglo pasado sino que, con el intervencionismo norteamericano, propició la separación
de Panamá. Hechos que hirieron profundamente el orgullo nacional.
El gobierno del general Rafael Reyes (1906-1910), con el lema: ‘menos política y más
administración’, se propuso la centralización de la economía y la industrialización de un
país que hasta el momento había sido, fundamentalmente, agrícola y manufacturero.
Se respira un ambiente de optimismo debido a que los Estados Unidos indemnizan al
país por la separación de Panamá y por el apoyo financiero internacional. El cultivo
progresivo del café propició el desarrollo del campo, la comercialización internacional de
este producto y cierta estabilidad en la economía colombiana, hicieron florecer industrias como las textileras y las petroleras, también aumentaron las vías de comunicación
con la construcción de los ferrocarriles y de nuevas carreteras y el incremento de la
navegación a vapor. Comenzaron a utilizarse medios de comunicación como el telégrafo
y el teléfono.
38
Este ambiente propició la formación de los primeros sindicatos de inspiración socialista
en las empresas bananeras, ferrocarrileras, transportadoras y petroleras y se dan las
primeras movilizaciones de la clase obrera y de los movimientos campesinos e indígenas. Se crea el Partido Socialista Revolucionario que luego daría lugar al Partido Comunista Colombiano (1930).
Pero, los gobiernos conservadores reprimieron las movilizaciones obreras. Situación que
llevó a la matanza de las bananeras (1928) en la que murieron muchos de los trabajadores de la multinacional United Fruit Company. Este hecho acabó por hacer perder la
credibilidad de los conservadores en el poder.
El principal obstáculo para la modernización impulsada por la burguesía era la Iglesia que
mantenía una significativa influencia en la vida económica y política nacional. De todas
maneras, ya se veía como una necesidad nacional el superar las guerras civiles y el
insertarse en el sistema capitalista mundial.
La crisis del 29 obligó a que se tuvieran que fabricar en el país los productos que
tradicionalmente se traían del exterior y a desarrollar la producción y el mercadeo de
bienes de consumo interno. Los gobiernos liberales llegan al poder (1930) con una
mentalidad reformista y modernizadora. Trabajaron por la apertura de Colombia al mundo: “La década de los treinta sería, pues, verdaderamente el inicio del proceso de
industrialización, entendido, no sólo, como el establecimiento de nuevos renglones
productivos, sino sobre todo, como el comienzo del dominio del sector industrial sobre
los demás sectores de la economía”65.
La presidencia de Enrique Olaya Herrera (1930) se dedicó a enfrentar las consecuencias para el país de la crisis económica mundial. Será con Alfonso López Pumarejo
(1934) que comienzan una serie de reformas sociales (‘La Revolución en Marcha’) con
el objeto de abrir el país a la economía mundial, dar primacía al bien social sobre el
individual, ofrecer protección estatal al trabajo y afirmar la función social de la propiedad privada.
Por esto, López Pumarejo modificó la estructura constitucional, fiscal y educativa en
función de garantizar los derechos sociales y, en particular, los de las clases trabajadoras. Para esto, los liberales creían que era necesaria la separación de la Iglesia y del
Estado y el respeto de la libertad de conciencia y de culto.
La educación va a tener que responder a este reto de formar los colombianos que
necesita la incipiente industrialización del país, pues, los empresarios exigen mano de
obra calificada. Esto hace que se comience a ver la educación como posibilidad de
ascenso social.
La noticia de las guerras mundiales y de la guerra civil española ejerce una influencia
muy grande en el pensamiento nacional. Las nuevas expectativas entran en conflicto
65
BEJARANO, Jesús. La economía. En Manual de Historia de Colombia. Tomo III. Procultura. Bogotá.
1992.
39
con la mentalidad escolástica nacional. En particular, la intelectualidad colombiana se
acerca más al descreimiento y el pesimismo.
Mientras tanto, en el país se mantiene la pugna entre los partidos políticos (liberales y
conservadores) por mantenerse o acceder al poder. El pueblo colombiano se debate
en una lucha fratricida por representar uno de los dos partidos. Ser liberal (rojos) o
conservador (azules) puede significar la muerte o el destierro.
En 1948 asesinan al líder liberal Jorge Eliécer Gaitán quien había elaborado un proyecto
político de profundo arraigo popular basado en la fusión entre las ideas liberales y las
socialistas, su muerte da origen al llamado ‘Bogotázo’: una revuelta popular que generó muchas muertes, grandes daños materiales y agudizó la violencia partidista, sobre
todo, en el sector rural.
2.2. Cultura y pensamiento
A comienzos del siglo XX los estudios en general, y el de la filosofía en particular, se
reducían a la enseñanza o a los comentarios del Tomismo. La Iglesia mantenía un dominio prácticamente absoluto en la educación, lo que hacía que se considerara todavía a
la filosofía como una sierva de la religión o ‘ancilla teologiae’. El pensamiento contemporáneo europeo se rechazaba o se ridiculizaba sin ninguna asimilación crítica.
Sin embargo, hay una serie de pensadores que se atrevieron a cuestionar la hegemonía de la neoescolástica. Estos autores comenzaron a denunciar el sometimiento social
a los intereses de la Iglesia y del Estado teocrático, se opusieron a esta sociedad
pacata y moralista y se propusieron poner el país a ‘tono con el siglo’ y a ‘secularizar’
nuestro modo de pensar y vivir. Sus posiciones se vieron, necesariamente, como doctrinas contestatarias y varios de ellos fueron perseguidos.
Este proceso de secularización de la filosofía en Colombia66 coincide también con una
forma muy particular de ‘hacer’ pensamiento. Se manifiesta por medio de unas teorías
y métodos muy originales: a veces, por la ironía, la sátira, el anecdotismo o la irreverencia, más que por el debate académico. Se difunde el pensamiento por medio del
panfleto, la crónica, las lecciones catedráticas, el discurso político o de la praxis revolucionaria. Desde el púlpito o el sindicato, caminando nuestras montañas o desde el
exilio.
Inspirados en diferentes autores del momento tratan de interpretar la cultura colombiana y critican su excesiva dependencia de la religión. Estos autores iniciaron un proceso de secularización en el pensamiento colombiano por medio del descubrimiento de
nuevas perspectivas de análisis de la situación colombiana y del esfuerzo por comprender, de una manera más auténtica, nuestra cultura. Por esto, el ambiente de secularización social y política de comienzo de siglo es un espacio propicio para el debate
Para el estudio de este tema recomiendo ver mi libro: Neoescolástica y secularización de la filosofía en
Colombia. Editorial El Búho. Bogotá. 1997.
66
40
educativo y para que varios autores sustenten, desde aquí, un intento de secularizar la
educación colombiana.
Por ejemplo, RAFAEL URIBE URIBE (1859-1914) es reconocido como uno de los grandes ideólogos liberales. Se le puede considerar como un precursor del derecho laboral
colombiano por su defensa del sindicalismo, dedicó buena parte de su vida a justificar
la vigencia histórica del liberalismo, combatió a los conservadores tanto con las armas
como con sus escritos, se opuso radicalmente contra su autoritarismo y de esta manera inauguró la reacción contra el pensamiento neoescolástico.
En su ensayo: ‘Exposición sobre el presente y el porvenir del partido liberal en Colombia’ (1911) trata de recuperar la esencia del liberalismo que consiste en ‘trabajar por
satisfacer las necesidades sociales de los más pobres’. Defiende también la necesidad
de una educación autónoma del clero que no quiere decir necesariamente una educación sin Dios. Cree que la religión ha sido usada por los conservadores con intereses
políticos y aboga por distinguir estos dos campos de acción.
En ‘De cómo el liberalismo colombiano no es pecado’ (1912) trata de probar que la
religión no es opuesta al liberalismo. La libertad que defiende el liberalismo no se opone
a sus creencias religiosas; por el contrario, es una defensa de la democracia y de las
reivindicaciones sociales de los más necesitados. Insiste en la inutilidad de la disputa
entre los partidos sobre la religión. El único perjudicado con las discusiones religiosas es
el mismo pueblo. Por eso, hay que separar lo religioso de lo político. Son tan perjudiciales para el país el clericalismo fanático como el secularismo iconoclasta.
Su apertura al pensamiento contemporáneo hizo que afirmara la inconveniencia de un
Estado intervencionista y la necesidad de cambios radicales en su estructura, en la
educación y en la cultura.
CARLOS ARTURO TORRES (1867-1911) participó activamente del tránsito de siglo y
fue intérprete de sus acontecimientos. Defendió la tolerancia y criticó tanto el fanatismo como las supersticiones del pueblo colombiano. Creyó que la tolerancia debe crecer de la mano de la libertad.
Conoció bastante bien la tradición filosófica europea y, en particular, a Nietzsche. Pero
se inspiró principalmente en Herbert Spencer y en Henri Bergson. También conoció el
pensamiento latinoamericano de su época y la primera generación de pensadores latinoamericanos. Tuvo una gran amistad y afinidad ideológica con José Enrique Rodó con
quien compartió la necesidad de un renacimiento del pensamiento en América Latina.
La obra que lo caracteriza y que más trascendencia le ha dado es ‘Idola Fori’ (Los ídolos
del foro, 1910). En ella se propuso mostrar que las guerras civiles son contrarias al
pensamiento liberal, pues, tienen el efecto de hacer surgir caudillos que después de la
contienda obran en contra de los ideales que defendieron con las armas. Abogó por un
desenlace negociado de la guerra civil y su pensamiento político se centró en la tolerancia: “La crónica luchó por la libertad. El nuevo tiempo por la paz. Organizar la democracia por la libertad primero, después por la tolerancia y la conciliación y últimamente
por la justicia y el derecho, es la orientación general de toda la literatura de ideas de
41
nuestra época y el sentido supremo de la civilización contemporánea” 67. Germán Marquínez afirma de él que “es el representante de un nuevo humanismo liberal que lucha
contra todo dogmatismo o ‘ídolos de la plaza’ que atentaban contra el espíritu de
tolerancia...” 68.
Torres se dedicó a hacer la crítica del régimen por medio de la “literatura de ideas”,
como él mismo la llamó. Ésta es un buen anticipo de la “historia de las ideas” que se ha
constituido en el modo propio de hacerse la filosofía en América Latina. Su estrategia
consistía en buscar el ‘valor ideológico’ de los problemas sociales o en juzgar la literatura por las ideas que expresa, antes que por su valor estético. Ejemplo de cómo su obra
intelectual estuvo al servicio de las ideas es su ‘Discurso de Recepción’ en la Academia
(1910) 69 .
FERNANDO GONZÁLEZ OCHOA (1895-1964) se puede considerar nuestro pensador
más original, no tanto por la novedad de sus propuestas como por la libertad de su
espíritu y la coherencia entre sus propuestas y la forma de exponerlas. Su pensamiento
no pretende ser una filosofía sistemática, sino un canto a la vida nuestra. Buscó que su
pensamiento fuera un arma afirmadora de la vida. Se consideró, así mismo, un amante
aficionado y casto de la filosofía. Aficionado porque fue un amante: un buscador de la
verdad y casto en el sentido de que para el filósofo está reservada una mirada inocente sobre la vida.
Se inspiró en Nietzsche, sobre todo, en su amor a la vida. La vida es el supremo valor:
“Lo único hermoso es la manifestación que brota de la esencia vital de cada uno”.
Desde esta perspectiva es un crítico acérrimo y mordaz de la cultura colombiana y de la
escolástica de comienzos de siglo en el país. Ejerció la filosofía como una crítica
desideologizadora o ‘desnudadora’ de todos aquellos fanatismos que impiden la libre
expresión de la vida en la Colombia y Sudamérica tradicionales. Por esto, algunos lo
consideran ‘el filósofo de Sudamérica’.
En Fernando González Ochoa encontramos un pensamiento así como es la vida: contradictorio. No hay que esperar de él un sistema de pensamiento como la escolástica:
“...si el sujeto es efímero, todo predicado lo será igualmente o más.” Tampoco hay que
esperar de él “ni definiciones de la vida ni resoluciones de problemas”70.
Para él la filosofía es ir de viaje; caminando, como para los peripatéticos. Por esto, su
obra más importante es Viaje a Pie, una ‘aventura compartida en la búsqueda de la
verdad’.
En SIERRA MEJÍA, Rubén. Carlos Arturo Torres. Ed. Procultura. Bogotá. 1989. Pág. 9.
Germán Marquínez Argote y Eudoro Rodríguez Albarracín. En: Sociedad y cultura, hacia la secularización de la filosofía en la filosofía en Colombia, Pág. 353.
69
A pesar de ser considerado como uno de los grandes pensadores y estadistas colombianos ha sido muy
poco estudiada su obra. El estudio más significativo de su pensamiento es la obra de Rubén Sierra Mejía
que lleva su nombre y quien lo considera como un escritor comprometido con la defensa de la libertad y
la tolerancia.
70
GONZÁLEZ OCHOA, Fernando. Viaje a pie. Editorial U. De Antioquia. Medellín. 1994. Pág. 207 y 233.
67
68
42
El ser humano es una sensibilidad que se perfecciona, pero el hombre se dispersa y se
hace esclavo de sus propios deseos. Es necesario que el hombre sólo se posea a sí
mismo, es necesario que se recoja y se unifique alrededor de sí mismo. Es decir, de
aumentar la sinergia que expresa la alegría esencial de vivir.
Los suramericanos, en cambio, viven de la vanidad que es apariencia vacía, simulación. En
los Negroides (1939) muestra cómo hemos sido unos ‘copietas’ que nos avergonzamos
de nuestra propia mamá. Vivimos en la vanidad propia de la mediocridad del rebaño. La
actividad del pensamiento entre nosotros es una “actividad sin patria, sin pueblo”.
El egoente, por el contrario, es el hombre superador al que aspiramos. Se caracteriza
por estar pletórico de egoencia, es decir, de orgullo de sí y de desvergüenza: “el día en
que seamos naturalmente desvergonzados, tendremos originalidad”71. La desvergüenza es la manifestación esencial e inocente de la vida.
De lo que se trata es de ser enérgicamente lo que somos y no de pretender ser otros.
Se trata de volver a la afirmación de la vida como su lugar de sentido, de manifestar
con naturalidad la alegría esencial de vivir y de hacer de la vida cotidiana una estética:
“... lo único hermoso es la manifestación que brota de la esencia vital de cada uno”72.
Es necesario cultivar individualidades, propiciar la aparición de desvergonzados, es decir, de latinoamericanos orgullosos de sí mismos. Hay que mirar hacia sí mismos para que
la vida que hay en nosotros se manifieste en toda su plenitud.
A pesar de todo lo anterior, Fernando González mantuvo su fe cristiana, pero, criticó
como ninguno, el fanatismo del pueblo colombiano y sus tradiciones maniqueas. Durante mucho tiempo fue condenado por la Iglesia y la clase política debido a su irreverencia.
El camino para formar el hombre nuevo: el egoente pletórico de sinergia, es la educación de desvergonzados 73: latinoamericanos orgullosos de sí. Por esto, “La pedagogía
consiste en la práctica de los modos para ayudar a otros a encontrarse; el pedagogo es
partero. No lo es el que enseña, función vulgar, sino el que conduce a los otros por sus
respectivos caminos hacia sus originales fuentes. Nadie puede enseñar; el hombre
llega a la sabiduría por el sendero de su propio dolor, o sea, consumiéndose.”
El papel de la educación consiste en que cada uno haga su método: “Aquí se trata de
cultivar la individualidad, de crear las personalidades individuales y raciales.” La escuela,
como proponen las más actuales tendencias pedagógicas antes que enseñar ha de ser
un espacio para aprender: “Es preciso que la escuela sea creadora en vez de
enseñadora” 74.
GONZÁLEZ OCHOA, Fernando. Los Negroides. Ed. Atlántida. Medellín. 1936. Pág. 35.
GONZÁLEZ OCHOA, Fernando. Viaje a pie. Universidad de Antioquia Medellín. 1994. Pág. 199.
73
Para profundizar en el tema recomiendo estudiar mi artículo: Hacia una pedagogía de la desvergüenza
en Fernando González Ochoa. En Cuadernos de Filosofía Latinoamericana. N° 70-71. Enero del 97.
74
Alrededor de las enseñanzas de Fernando González Ochoa se reunieron un grupo de intelectuales y
jóvenes inquietos por los temas de la cultura y la filosofía. De entre ellos cabe destacarse a los nadaístas y
a Estanislao Zuleta. Este renuncia a la educación formal, es autodidacta y se hace profesor universitario
71
72
43
LUIS LÓPEZ DE MESA (1884-1967) es considerado el gestor del pensamiento secularizado
en Colombia, pues, lideró la discusión (alrededor de los años 20) sobre el ‘porvenir de
la cultura’. Su filosofía de la cultura pretende explicitar nuestra identidad como pueblo
y desarrollar su potencial. En su obra más importante ‘De cómo se ha formado la
Nación Colombiana’ (1934) critica la dependencia cultural e ideológica que mantenemos de Europa y Estados Unidos y defiende la posibilidad que tenemos de crear una
“cultura original de trascendencia histórica.”
Creyó que a pesar de independizarnos de España seguimos siendo una colonia cultural
de Europa. No nos hemos preparado para asumir nuestra propia cultura: “Es una verdad ineludible el que carecemos de una rica imaginación: en cuatro siglos no hemos
inspirado una religión, una filosofía, un drama universal, un poema épico, ni en pintura
un cuadro de composición original, ni en música una interpretación eminente de lo
humano. Hasta hoy vivimos de prestado en grandes proporciones”75.
Para López de Mesa, es necesario reconstituir nuestra cultura de manera que esté en
capacidad de hacer aportes a la historia en universal. Cabe anotar, paradójicamente,
que este concepto de cultura se asocia al de cultura europea, es decir, aspirar a ser
cultos es ser como los europeos.
JOSÉ MARIA VARGAS VILA (1860-1933) es reconocido como el fundador del anarquismo en Colombia. Fue calificado en su época como el más irreverente y panfletario por
su forma de pensar y escribir76. Atacó los dogmatismos y la moral, a la religión y al
Estado para defender la libertad. La Iglesia lo vetó y lo calificó de escritor ‘maldito’ por
su estilo hiriente y sarcástico. Buena parte de su vida tuvo que vivir exiliado.
Atacó ferozmente el régimen conservador, la falsa moral del clero y su errónea concepción de Dios, la condición de sumisión de la mujer, el imperialismo norteamericano como
las dictaduras latinoamericanas. La obra de Vargas Vila es una desmitificación de las
esclavitudes morales en las que nos mantiene la escolástica y de todo lo que traiciona
la libertad.
Vargas Vila fue un revolucionario intelectual: un crítico implacable y radical de las esclavitudes religiosas y sociales. Sus escritos tuvieron un carácter profético de gran acogi-
gracias a que se le otorga el doctorado honoris cauda en sicología y filosofía por la Universidad del Valle.
Hoy es reconocido destacados pensadores colombianos. Estudia el marxismo y el sicoanálisis y hace de
ellos una de las valoraciones comparativas y críticas. Los nadaístas son un grupo de intelectuales inquietos
y contestatarios que por los años 60 criticaron y trataron de renovar la cultura y la literatura colombianas.
Lideró este movimiento Gonzalo Arango y elaboraron toda una producción poética y narrativa irreverente que ya es reconocida como una de las corrientes literarias más importante de nuestro país (Ver:
Manifiestos Nadaístas. Arango Editores. Bogotá. 1992.).
75
Citado en mí libro Neoescolástica y secularización de la filosofía en Colombia. Editorial El Búho. Bogotá.
1997. Pág. 20.
76
Entre sus novelas se distinguen Aura o las Violetas, Flor de Fango, Rosa Mística, Ibis, etc. Y entre sus
escritos Prosas - Laudes, Libre estética, Horario reflexivo, Huerto agnóstico, Cuadernos de un solitario,
Ante los bárbaros, Los Césares de la decadencia, La Regeneración de Colombia ante el Tribunal de la
Historia, El Canto de la sirena, entre otros muchos. Incluso aún hoy se siguen rescatando escritos inéditos
de su obra prolífica.
44
da entre las lecturas populares y prohibidas. Hasta ahora estamos desmitificando su
obra y recuperando su valor de la satanización que hicieron de ella los reaccionarios y
moralistas.
La normalización de la filosofía
“Esta atomización de la filosofía, entendida como distanciamiento
de su papel ancilar o de sierva con respecto a esas prácticas sociales,
se le ha denominado como el proceso de normalización de la filosofía.
Se trata de su ejercicio técnico como un saber disciplinario que,
si bien reflexiona sobre la política, el derecho, la religión, el arte, etc.,
se hace desde el interior mismo de la filosofía, sin que ello pretenda convertirse
en la instrumentalización de este saber al servicio de esas otras prácticas sociales”.
ROBERTO SALAZAR RAMOS
La reforma de la educación colombiana alcanzada por la Ley Orgánica de la Universidad
de 1936 quitó a la Iglesia el monopolio de la educación para devolvérsela al Estado y
abogaba por la utilización de ‘nuevos métodos’ de las ciencias experimentales que
permitieran el estudio de las transformaciones que necesitaba el país.
Sin embargo, el afán por secularizar el pensamiento colombiano de la generación anterior surte sus efectos en la creación del Instituto de Filosofía de la Universidad Nacional
(1945). Este se derivó de la Facultad de Derecho con el objeto acceder a los autores
europeos y estudiar sistemáticamente la filosofía. Luego se convierte en la primera
facultad laica (no religiosa) de filosofía. Hecho que podemos considerar como la
institucionalización secular de la filosofía en Colombia.
El Instituto inaugura la ‘normalización de la filosofía en Colombia’ que permitió el estudio de la filosofía y la confluencia de diferentes tendencias contemporáneas en el
pensamiento colombiano. Aunque seguirán existiendo las universidades y las facultades de filosofía de tipo confesional (neoescolástico), este hecho institucionaliza la posibilidad de que no haya un único pensamiento oficial y que se reconozca el valor de
otros pensamientos contemporáneos. Se ve influenciada por el iuspositivismo de Kelsen,
del vitalismo de Ortega y Gasset, la fenomenología de Husserl, de la metafísica de
Heidegger y Hartmann y la axiología de Scheler. De esta manera, trataban de superar
el método escolástico.
En el año 48 (año del ‘Bogotazo’) se creó la Academia y la Revista Colombiana de
Filosofía por parte de Adalberto Botero y Abel Naranjo Villegas.
El Instituto de Filosofía se volvió Facultad (1952), pero durante la dictadura del General
Gustavo Rojas Pinilla se le cambió de orientación. Trataron de hacer un retorno a Santo
Tomás y Suárez de acuerdo con “los moldes del cristianismo y de la hispanidad.” Esta
sería la única forma de afianzar nuestra identidad, según ellos.
45
La dictadura obligó al cierre de la Academia y la Revista e hizo que los organizadores
del Instituto y numerosos pensadores tuvieran que refugiarse en Europa para continuar allí sus estudios y trabajo filosófico. Por eso, este hecho termina beneficiando
(¿europeizando?) a la filosofía misma. También, por oposición, propició la creación de
la Revista Mito (1955) de orientación sartreana que tenía por misión “publicar textos
riesgosos.”
En el año 57, con la caída de la dictadura, se podría decir que se normaliza el estudio de
la filosofía y la pluralidad del pensamiento en Colombia. Aparecen una serie de centros
de estudio, de publicaciones y de eventos que fomentaron la discusión intelectual.
Entre los fundadores del Instituto de Filosofía y representantes de la normalización de
la filosofía y el pensamiento entre nosotros, cabe destacarse a:
DANILO CRUZ VÉLEZ (1920) quien es reconocido como uno de más serios y académicos pensadores colombianos. Es considerado por algunos como el mayor exponente
de la filosofía en Colombia y lo llaman “el filósofo colombiano”. Estudió en la Escuela de
Derecho y luego, en Europa. Fue discípulo de Heidegger. Su obra clave es Filosofía sin
Supuestos.
Critica a Scheler y Cassirer y se dedica a fundamentar metafísicamente la correlación
entre el hombre y la cultura y a analizar el nihilismo que conlleva la técnica. Para esto,
se inspira en la estructura ontológica y trascendente del hombre en Heidegger.
CAYETANO BETANCOURT (1910) es uno de los grandes divulgadores de la filosofía en
Colombia. Se apoya en Ortega y Gasset para hacer análisis sociológicos de los colombianos y valorar la labor de la Filosofía en Colombia. Afirma que tenemos escritores filosóficos, pero, carecemos de un “cuerpo doctrinal peculiar a nuestra cultura”. Nos hace
falta, según él, acabar de emanciparnos ideológicamente y delimitar nuestro “paisaje
espiritual”.
Sin embargo, el principal problema de su pensamiento fue la filosofía del derecho.
Desarrolló una crítica del formalismo de la teoría del Derecho de Kelsen. Para esto,
recurrió a la esencia ética de la persona y a la defensa de la justicia social.
RAFAEL CARRILLO LÚQUEZ (1909) se dedica a hacer una crítica del positivismo jurídico
de Kelsen. Explicitó sus vacíos éticos y metafísicos y el carácter excluyente de su
formalismo. Profundizó, apoyado en Heidegger, en la esencia del derecho como derivada de la esencia del hombre, que es ser-con-otros. El derecho se funda en el hecho de
que para el ser humano existir es coexistir. La realización de sus posibilidades implica
reglamentar el ejercicio de su libertad, de manera que garantice la realización de las
posibilidades de los demás. Por lo tanto, el derecho es una mediación para la autorealización del hombre.
RUBÉN SIERRA MEJÍA (1937) se dedica a estudiar la filosofía en Colombia. Inspirado en
la Filosofía Analítica estudia el desarrollo del pensamiento filosófico colombiano. Sin
embargo, no cree que se pueda hablar de una “filosofía colombiana” como tal. Afirma
que no se puede renunciar a la pretensión de universalidad propia de la filosofía.
46
Apoyado en Russel y Popper trata de ‘superar esa ambigüedad y equivocidad del filosofar tradicional en el país’. La filosofía analítica es una práctica del análisis lógico lingüístico de los discursos y de su uso del lenguaje. Sólo en esta medida se avanza en
el rigor y la claridad del pensamiento.
De esta manera, la normalización de la filosofía permitió conquistar la autonomía del
pensamiento colombiano y su independencia respecto del pensamiento oficial y eclesial.
Común a estos pensadores es afirmar la divergencia entre la modernidad y la modernización del país.
Para muchos, el retorno de los liberales al poder (1930) revivió la esperanza de la
modernización prometida. Los liberales se apoyaron en la necesidad de alcanzar y construir el proyecto moderno en el país. El ‘ancient regime’ conservador y la influencia de
la Iglesia en la política nacional eran el principal obstáculo para alcanzar el progreso laico
(racionalización - libertad - felicidad).
Paradójicamente, la normalización de la filosofía en Colombia conllevó su falta de incidencia
en la vida nacional. Su especialización hizo que se alejara de las preocupaciones más inmediatas de la vida nacional. Asistimos a la desarticulación entre el pensamiento y proceso
histórico. La irracionalidad de nuestra vida social se nota en el hecho de que la modernidad
capitalista e industrial no ha implicado el crecimiento humano, es decir, el aumento de la
calidad de vida de las personas. Por esto, distinguen entre modernidad y modernización,
pues, más bien somos una modernización a medias y, peor aún, sin modernidad.
Se llega a la conciencia de que nuestra independencia fracasó en el intento de construir un Estado moderno y que el centralismo propició la aparición de las oligarquías y
las guerras regionales; lo que significó un freno para nuestro desarrollo. De aquí, han
deducido muchos la necesidad de completar el proyecto de modernidad antes de
plantearnos la posmodernidad.
El concepto de modernización se subordinó al de desarrollo. El proyecto político de la
modernidad no ha alcanzado la democracia, pues su sujeto no ha sido la ciudadanía.
Las relaciones políticas se adecuaron a los objetivos de la acumulación capitalista. Por
esto, la violencia resulta siendo un fruto obligado de la modernización.
De aquí que la educación colombiana no se planteara desde la óptica de la modernización ni en función de la construcción conciente del proyecto de la modernidad entre
nosotros, pues, seguía anclada a un concepto premoderno. Pero, paradójicamente,
fue la intervención de la Iglesia y de la educación católica, la que llevó el progreso y la
ciencia moderna a muchas regiones en el país por medio de la creación de institutos de
formación campesina77.
77
Por ejemplo, la “Universidad Campesina” de Sutatenza, que reunía estudiantes de toda América Latina,
o el Instituto Mayor Campesino de Buga, que aún sobrevive. Al respecto, léase el texto del P. Jesús María
Fernández, S.J... La Obra Civilizadora de la Iglesia en Colombia.
47
2.3. Pedagogía
En medio de este ambiente cultural y filosófico los autores secularizados hacen esfuerzos por ‘poner a tono con el siglo’ al país y su educación. Este esfuerzo se va a materializar en el advenimiento del proyecto de la pedagogía activa.
“En la década del 20 tuvo influencia en Colombia la llamada ‘Educación Nueva’
y el método de ‘Enseñanza Activa’ cuyos voceros más representativos fueron:
Decroly en Bélgica, Dewey en Estados Unidos y Piaget en Suiza,
en Colombia siguieron esta corriente Agustín Nieto Caballero,
Rafael Bernal Jiménez y Tomás Cadavid Restrepo” 78.
En 1924, por insistencia de Agustín Nieto Caballero, el presidente Ospina contrata la
Misión Kemmerer compuesta por educadores alemanes católicos para hacer la planeación
de una reforma educativa79. Tres colombianos participaron de ella: Tomás Rueda Vargas,
Emilio Forero y Gerardo Arrubla. Sus propuestas no se implementaron, sin embargo,
influyeron en la formulación de la ley 56 de 1927. Esta tuvo muchas aspiraciones pero
pocos efectos prácticos.
Ovidio Decroly estuvo en Colombia en 1925 exponiendo su propuesta de una ‘escuela
activa’ o “escuela al servicio de la vida.” Este proyecto nació del grupo de Ginebra del
que formaban parte educadores, sicólogos y médicos como Ferrière, Piaget, Pieron,
Claparède y otros. Por esto, su propuesta parte de la necesidad de hacer una sicología
de la persona, de atender a las diferencias individuales de los alumnos y de introducir
en la escuela el trabajo activo, pues, se ha de educar ‘para la acción’.
El modelo de la escuela activa conlleva la preocupación por los ‘centros de interés’ de
los alumnos, es decir, por las actividades que son del agrado de los alumnos y que
suscitan su aprendizaje. Pero, los profesores colombianos no estaban suficientemente
preparados para poner en práctica esta propuesta. Más bien, se hizo una interpretación escolástica de ella y se aplicó sin distinción en la educación primaria y secundaria.
Bajo la dirección de Francisca Radke y Julius Sieber (alemanes) se creó el Instituto
Pedagógico Nacional (1927) y en 1928 se crea la Normal Superior de Varones de
Tunja, respectivamente. La doctora Radke trabajó por la formación de profesoras desde la perspectiva de Froebel y Montessori y el Doctor Sieber preparó un grupo de
MORA FORERO, Jorge. Historia de la educación en Colombia. Ecoe. Bogotá. 1991. Pág. 83.
“Colombia es un país que siempre le ha encantado traer misiones extranjeras para que le resuelvan sus
problemas y asuntos internos. En el campo pedagógico esto sea cumplido al pie de la letra: primero
fueron los Jesuitas en la Colonia, en el siglo XIX Láncaster y su sistema de enseñanza mutua, a fines de ese
siglo, vino la primera Misión Alemana que nos trajo a Pestalozzi. En el siglo XX llegaron multitud de
comunidades religiosas a cumplir con su misión educativa, entre ellas, tuvieron especial importancia los
Hermanos Cristianos. Más tarde hacia 1924 llegó la segunda Misión Alemana que nos trajo la idea de la
educación universitaria.” QUICENO, Humberto. Obra citada.
78
79
48
maestros en la pedagogía de las ciencias y las matemáticas, que luego crearían la
Facultad de Ciencias de la Educación de Tunja en el año 3480.
En 1933 había nacido la primera Facultad de Educación de la Universidad Nacional. En el
35 se fusionaron el Instituto y las facultades de educación en la Escuela Normal Superior que en el año 53 se convirtieron en la Universidad Pedagógica Nacional. Principal
centro pedagógico de educación superior de nuestro país, hasta hoy.
En las universidades se genera un movimiento estudiantil que permite la creación de
la Federación de Estudiantes 81 que defendía la libertad de cátedra y de asistencia, la
actualización de los programas, la superación de las clases magistrales y la
implementación de nuevas metodologías, el otorgamiento de cátedras por concurso,
la representación estudiantil en los Consejos Directivos, la autonomía universitaria, las
campañas contra el alcoholismo, la liberación de la mujer, la creación de cursos de
educación sexual, etc.
A pesar de que la crisis económica de los años 30 afectó profundamente a la educación, se creó durante el gobierno de Enrique Olaya Herrera la Facultad de Ciencias de
la Educación que formó la primera generación de profesores para la educación media.
Los gobiernos liberales van a poner su énfasis en el preocupante nivel de analfabetismo
(sobre todo rural), en la educación del creciente proletariado debido a las migraciones
de campesinos a las ciudades y a la necesidad de una ‘educación popular o educación
para el trabajo industrial’82. Se incrementan las normales rurales y la enseñanza agrícola.
Se unifican los programas de educación rural y urbana y se impulsa el uso de la radiodifusión, la cinematografía y las bibliotecas populares. Rafael Bernal Jiménez es el principal ideólogo de la iniciativa de ‘educación popular’.
Va a ser el gobierno de Alfonso López Pumarejo el impulsor de la educación popular y
de la Universidad Nacional (la integró alrededor de la ciudad universitaria - Ley 68 de
1935). Mediante la reforma constitucional de 1936 suprimió la confesionalidad del Estado y la educación y garantizó la libertad de cultos. Hizo la educación obligatoria y
confirmó la libertad de enseñanza. Le quitó el control de la educación a la Iglesia. Ésta
denunció que el control del Estado estaba dirigido a la imposición del socialismo y era él
quien que, en realidad, violaba la libertad de enseñanza. El gobierno terminó aceptando la enseñanza de la religión y suprimió la educación sexual.
López Pumarejo creía que la educación podía cambiar la sociedad colombiana y ayudaría
a abrirla a los requerimientos del siglo. Pero, su reforma no logró disminuir significativamente el analfabetismo en su gobierno. De todas maneras, produjo un impulso
modernizador en la educación colombiana al invertir una mayor cantidad de recursos en
mejorar la preparación de los profesores, en dotar a las escuelas de mejores medios de
80
Algunos hablan de este fenómeno como de la “pedagogía germano-boyacense” por el intento de formar
en los criterios y rigor alemanes a una cultura campesina y con espíritu latino.
81
Congreso Estudiantil de Ibagué de 1928.
82
MORA FORERO, Jorge. Historia de la educación en Colombia. Ecoe. Bogotá. 1991. Pág. 86.
49
trabajo y al transformar el método y los contenidos de la enseñanza al acoger los
aportes de la pedagogía activa.
“Las ciencias naturales, la geografía, las matemáticas, la historia, el lenguaje,
dejaron de ser disciplinas aprendidas de memoria y especulativamente y se basaron
en la observación, la participación activa del estudiante en talleres,
laboratorios y excursiones. El concepto mismo de estudiante y su relación
con el maestro sufrieron una transformación. La idea de adaptar el aprendizaje
a las distintas edades sicológicas y a sus correspondientes intereses se abrió paso.
Surgieron también las técnicas sicológicas de análisis de la personalidad
y las modernas pruebas de conocimientos como técnica de examen” 83.
El ministro de educación del presidente López fue don Luis López de Mesa. Este trabajó por crear comisiones permanentes de acción cultural campesina (al modo del Twon
norteamericano) que aunque no tuvieron suficiente respaldo ni notables resultados sí
propiciaron la creación de las ‘escuelas vocacionales agrícolas’ en el siguiente gobierno.
Jaramillo Uribe afirma que “La reforma adelantada en la década de 1930-1940 fue
coherente con el espíritu reformista de los gobiernos liberales. Sus promotores fueron
fieles a las ideas del libre examen, la fe en la razón y el poder liberador de la ciencia,
que había sostenido el liberalismo desde sus orígenes en el siglo XIX. Además agregaron a la política educativa claras modificaciones económicas y sociales”84. Buscaba armonizar la educación con el proceso de industrialización que estaba viviendo el país. Se dio
más importancia a la enseñanza técnica y al estudio de las ciencias naturales. Además,
el analfabetismo (superior al 70% en 1912) se redujo al 47% en 1938.
La tecnología educativa
Como se ha visto, en los años cincuenta se radicalizó la violencia. La discusión educativa, entonces, se centró en
la recuperación y el desarrollo del país.
La tecnología educativa se ocupó, entonces, de diseñar, administrar y ejercer el control del aparato educativo para
que obedeciera a estas necesidades nacionales.
Servicio Nacional de Aprendizaje, fundado en 1957.
JARAMILLO URIBE, Rubén. El proceso de la educación del Virreinato a la época contemporánea. En:
Manual de Historia de Colombia. Procultura. Bogotá. 1992. Pág. 286.
84
Ídem. Pág. 288.
83
50
“A comienzos de los años cincuenta, después de la posguerra,
llegaron al país las misiones de la UNESCO, el Banco Mundial y el BIRD.
Merece destacarse la Misión Lebret y Currie, que nos trajeron la idea
del planeamiento educativo y junto a ella la tecnología educativa” 85.
Se tiene la conciencia implícita de que son otros los que saben cómo educar y de lo
que se trata es de reproducir sus modelos educativos. Esta idea funesta se va a asentar en la conciencia educativa nacional y hoy estamos pagando sus consecuencias.
Se pretendía hacer más racionales y ‘científicos’ los ‘procesos instruccionales’. Se trata
de ser técnicos en educación para planear, ejecutar y evaluar los procesos educativos
y poder ejercer sobre estos un control instrumental. Se colocó, de esta manera, la
educación al servicio de la administración y es el manejo de la economía la que determinaría las políticas educativas.
Se creó la oficina de planeamiento educativo del Ministerio de Educación Nacional para
diseñar el primer plan quinquenal de educación. De este plan se derivó la capacitación
de los supervisores e inspectores para que se convirtieran en los guardianes de las
políticas educativas. Política que genera la obligación de cumplir con requerimientos
oficiales vacíos de sentido. Los educadores, por su parte, desarrollan una serie de
estrategias para evadirlos.
“Por medio de la tecnología educativa, en su forma de planeamiento educativo,
los sujetos públicos son concebidos como datos, estadística, componentes,
curvas y los objetos públicos (escuelas, colegios, universidades, centros docentes)
como sistemas cerrados, abiertos, limitados e ilimitados.
La educación, entonces, es pensada como el proceso por medio del cual
los sistemas se articulan a los elementos y éstos a los sistemas” 86.
Este enfoque tecnológico llegó a su cumbre en los años 60 con el auge de los colegios
técnicos en los que se tenía muy claro que lo que había que hacer era formar mano de
obra calificada y barata. Por ejemplo, los INEM (Institutos Nacionales de Educación
Media Diversificada) o los ITA (Institutos Técnicos Agrícolas). Se creía que el mejor
favor que se le podía hacer a los pobres y al país era capacitarlos para que fueran
obreros entrenados y calificados.
En el año de 1975 aparece el Programa Nacional de Mejoramiento Cualitativo de la
Educación que pretende “mejorar cualitativa y cuantitativamente la educación
sistematizando el empleo y generación de tecnología educativa para ampliar las condiciones de acceso a la educación en forma equitativa a toda la población colombiana,
85
86
QUICENO, Humberto. Corrientes pedagógicas en el siglo XX en Colombia. Revista Educación y Cultura.
Ídem.
51
fundamentalmente de las zonas rurales” 87. Hay que resaltar, en este momento, al Grupo Federici y el trabajo sobre el modelo curricular de Alberto Martínez Boom como las
instancias que más influyeron en la orientaron y desarrollo de la tecnología educativa
en el país.
2.3.1. Fundamentación antropológica
Para H. Quiceno, “Desde que la pedagogía en Europa, a finales del siglo XIX, pretende
ser científica, experimental y laica, se puede decir que emerge la pedagogía activa.
Esta Pedagogía nace con las obras pedagógicas de Herbart, Basedow, Decroly, Claparède,
Montessori, Dewey, Piaget y otros” 88. Decroly89 y Montessori fueron los más conocidos
en nuestro medio.
El primer esfuerzo por implementar la pedagogía activa se dio en 1914 con la creación
del Gimnasio Moderno90 por parte de don Agustín Nieto Caballero, Tomás Rueda Vargas
y los hermanos Samper. Característica fundamental de esta experiencia es que no trató
de copiar o reproducir a la fuerza la pedagogía activa, sino que, por el contrario, buscó
desarrollar su forma particular de aplicación a partir de su propia experiencia: “la estrategia de esta escuela o colegio nuevo era construir su propia pedagogía.” Pero, su
referente ideológico seguía siendo la moral y la educación católica.
“En el Gimnasio Moderno el maestro fue entendido como un experimentador,
el niño un objeto observado y un observador y la escuela un taller
o un laboratorio experimental. Esto fue posible porque el discurso pedagógico activo
está compuesto por saberes como la psicología experimental, la sociología,
la biología, la medicina y las ciencias de la naturaleza...
Las prácticas educativas fueron bien distintas: la pedagogía activa con su concepción
natural y experimental piensa en escuelas y colegios abiertos,
campestres, experimentales, lugares del movimiento del cuerpo,
donde el espíritu se transforma a su contacto” 91.
87
Ministerio de Educación Nacional. COLCIENCIAS. OEA. Transferencia de tecnología educativa en
Colombia. 1978.
88
QUICENO, Humberto. Corrientes pedagógicas en el siglo XX en Colombia. Revista Educación y Cultura.
N° 14.
89
“Nace Ovidio Decroly el 23 de julio de 1873 en Renaix, pueblo de Flandes Oriental. Antes de ser
pedagogo se graduó de médico en la universidad de Bruselas (doctorado). Es profesor de psicología del
niño normal y anormal y de estadística aplicada a la educación. Escribió aproximadamente 178 trabajos
solo y con sus colaboradores, de los que se destacan: Iniciación a la actividad intelectual en los juegos
educativos; La función de globalización y su aplicación a la enseñanza (1929); Problemas de psicología y
pedagogía (1929); El niño anormal; Estudios pedagógicos (1934)”. En: QUICENO, Humberto. Corrientes
pedagógicas en el siglo XX en Colombia. Revista Educación y Cultura.
90
“Primer centro educativo en el país con una concepción moderna de la educación”: Zuluaga, Olga
Lucía. Introducción de la historia de la educación en Bogotá. IDEP. 1999.
91
QUICENO, Humberto. Corrientes pedagógicas en el siglo XX en Colombia. Revista Educación y Cultura.
N° 14.
52
En este ambiente, al educando se le considera un ser lleno de potencialidades. La
educación ha de ser el espacio para el desarrollo pleno de estas, en función de las
necesidades nacionales de industrialización.
Agustín Nieto Caballero se puede considerar el introductor de la pedagogía activa en
Colombia. Su originalidad consiste en crear una experiencia piloto que demostrara su
viabilidad en el país. Pero los logros alcanzados por el Gimnasio Moderno son una
excepción, aun en América Latina. De hecho, han sido muy pocos los privilegiados
(por su alto costo) que han sido educados en este ambiente y se ha asociado su
formación (hasta hoy) a la necesidad de la élite pudiente por mantenerse en el
poder.
Por su parte, la tecnología educativa cambió el énfasis en la formación ciudadana
de la Escuela Nueva por la formación de técnicos. Por esto, la concepción del ser
humano que hay a la base de la tecnología educativa es muy pobre. El individuo
importa en cuanto es habilitado para ejercer un trabajo, no por sí mismo. Es un ser
instrumental que es perfectible por medio de la instrucción y el entrenamiento. De
aquí, que no se pueda considerar a la tecnología educativa como una pedagogía en
sentido estricto.
La educación, con la tecnología educativa, ganó en cobertura, pero, perdió en calidad.
Perdió la capacidad de formación de valores y sujetos sociales.
A partir de los años 70 se creó, por parte de Oscar Mogollón y Vicky Colbert, un
modelo de ‘Escuela Nueva’ para el sector rural colombiano. Este tuvo mucha acogida y
se expandió por la mayor parte del territorio nacional. Consiste en un modelo multigrado
de escuela rural para los sitios en donde no hay suficientes niños para abrir escuela
graduada.
Este modelo de Escuela Nueva ha realizado un
dad educativas del campesinado. Por ello es,
influye en la educación rural colombiana, sobre
moral cristiana la que orienta sus supuestos
teleología).
aporte significativo a la cobertura y caliaún hoy, el modelo educativo que más
todo, en su función didáctica. Pero, es la
(su antropología) y sus finalidades (su
“Escuela Nueva es un programa que combina estrategias curriculares,
comunitarias, de capacitación docente y administración escolar para ofrecer
el ciclo primario completo y producir mejoramientos cualitativos en la educación
en sectores rurales apartados. Esta innovación pedagógica basada
en el aprendizaje activo, personalizado y cooperativo de los alumnos abarca
unas 14.000 escuelas rurales en el país. El programa incluye ciertas características
que han demostrado ser exitosas para el logro de sus objetivos.
Se utilizan materiales de instrucción especiales para estimular la aplicación práctica
de lo que se aprende; el aprendizaje se realiza entre pares;
y se utilizan currículos adecuados para la realidad rural.
Las escuelas cuentan con espacios de aprendizaje centrados en distintas áreas
del conocimiento y una biblioteca que también funciona como centro de información
53
de la comunidad. Se han diseñado actividades para involucrar a los padres
en el aprendizaje de sus hijos y se han incluido programas para promover
la formación de valores democráticos y participativos” 92.
2.3.2. Fundamentación epistemológica
La pedagogía activa entre nosotros pretendió cambiar la evangelización cristiana por la
formación ciudadana. Se quiso formar ciudadanos en lugar de formar santos. De esta
manera, se crea el paradigma del ‘buen ciudadano’ como fin social de la educación.
Pero, los ciudadanos de los que se está hablando no son participes activos en los procesos
sociales sino, más bien, sujetos que se limitan a cumplir a cabalidad con el rol o función
social que les compete. Es decir, el buen ciudadano es el respetuoso de las normas sociales
(que se asociaron a sus deberes religiosos); no los protagonistas de la vida política.
El énfasis está colocado en la formación del niño ‘para la vida’. Con la pedagogía activa
se da un paidocentrismo en el que se resalta al niño como el centro de la labor educativa. En función del niño se organiza la escuela. Por esto, la escuela activa aboga por la
autonomía en su organización y por la práctica de la experimentación, pues ‘solo se
aprende de las propias prácticas’. A fuerza de insistir en la formación para la vida y la
acción la pedagogía activa es un modelo esencialmente pragmático.
Por su parte, la tecnología educativa coloca el énfasis en el proceso instruccional que
garantiza la capacitación y el desarrollo de ciertas habilidades y destrezas en el individuo, no le interesa la formación humana o social como tales. Se trata de que el individuo ‘sepa hacer’. Por esto, “su interés no es humano, es técnico” 93.
El énfasis está puesto en la enseñanza y, para que esta sea eficaz, es necesario dominar sus procesos por medio de la planeación rigurosa de manera que se garanticen los
resultados finales. Sin embargo, la planeación, por lo general, no se realizaba sobre la
base de un conocimiento certero del desarrollo real de los estudiantes o del nivel
educacional del país. Por esto, se esperaba alcanzar más de lo que de hecho podían
dar los educandos. De aquí, su falta de pertinencia y eficacia para la realidad nacional.
La evaluación cuantitativa, que se deriva de este enfoque, no tenía en cuenta las
condiciones educativas ni el proceso de desarrollo del estudiante sino sus resultados.
Hecho que producía un alto índice de mortalidad y deserción escolar. Al extremo que,
por esta época, de 1000 colombianos que entraban a la escuela solo uno lograba
terminar una carrera en la universidad.
Desde este paradigma positivista y experimental se pretende formar un ser humano
capaz de enfrentar el proceso de tecnificación del país. Individuo que es a la vez
acrítico y aconductado (influencia del funcionalismo y del conductismo).
NÚÑEZ, Jairo y otros. ¿Cuáles colegios ofrecen mejor educación en Colombia? CEDE, Universidad de
los Andes. Abril de 2002.
93
QUICENO, Humberto. Revista citada.
92
54
2.3.3. Fundamentación ética y didáctica
De esta manera, la pedagogía activa se abre paso en medio de la hegemonía de la
educación católica y en un país eminente y mentalmente conservador. Entra en diálogo con la pedagogía neoescolástica con la intención de abrir la educación colombiana al
mundo y al siglo. Hecho que se configura como el primer esfuerzo por secularizar la
educación en Colombia.
Los educadores formados en la pedagogía activa abogaban por cambiar la didáctica
tradicional basada en la memorización para ofrecerle al niño nuevas experiencias y actividades de observación en las cuales la escuela debía abrir espacios y posibilidades
nuevas para el educando y por tanto debía ser un espacio abierto disponible para el
ejercicio físico y la experimentación constante con la naturaleza.
“Lentamente la instrucción pública y la educación del país se fueron transformando
desde que apareció la pedagogía activa. Primero fue en Boyacá y en Antioquia, sobre
todo en Tunja y Medellín, donde Rafael Bernal Jiménez y Tomás Cadavid Restrepo
lograron crear y asentar la pedagogía activa en las normales, escuelas y cursos de
información para maestros. Después fue con el Ministerio de Instrucción Pública que
no sólo cambió su nombre por el de Ministerio de Educación sino sus funciones y
secciones: apareció la parte administrativa y técnica que controlaría todo el campo de
la capacitación de los supervisores e inspectores de la educación.
Un cambio notable fue la creación de la Facultad de Educación en 1932, aunque empezó a funcionar en 1934. Allí se formaron maestros para normales, inspectores y
directores de escuela. La facultad logró uno de los objetivos de la pedagogía activa,
formar los maestros en saberes científicos y en pedagogía, para que no dependieran
de los preceptos del Manual de Pedagogía Católica. Pero es la Escuela Normal Superior
la institución de mayor alcance que se creó con la pedagogía activa: centro de investigación científica, de especialización docente que funcionaba con base en seminarios,
talleres prácticas de laboratorio, consulta de libros especializados con enseñanzas impartidas por un nuevo tipo de intelectual: científicos, escritores, poetas, ensayistas,
políticos, figuras de renombre internacional como Paul Rivet, famoso etnólogo y lingüista de la Escuela Normal de París.
Tal vez nunca antes en el país se dio una enseñanza como la que se creó en la Escuela
Normal Superior. Mientras en las Normales de la Pedagogía Católica se produjo un intelectual formado en manuales, en preceptos didácticos y en campos generales de la
cultura, con la Facultad de Educación y la Escuela Normal Superior se formó otro intelectual de la enseñanza, un ensayista, escritor especialista en un campo del saber y con
una didáctica que utilizaba la forma de seminario y los talleres para transmitir conocimientos. Todo esto significó aspirar a ser doctor de la Escuela Normal Superior”94.
Apoyada en la sicología experimental la pedagogía activa utilizó el ‘examen’ permanente para tener una valoración más cercana a la realidad del desarrollo del niño. Se exa-
94
QUICENO, Humberto. Revista citada.
55
minaba prácticamente todo. Había que observar atentamente la vida cotidiana del niño
para deducir de allí los mecanismos de control y formación que fueran necesarios.
‘Examinar’ se convirtió en el mecanismo de ‘normalización’ del estudiante.
Muchas instituciones apoyadas en la mentalidad católica se resistieron al cambio y, en
otros casos (la mayoría), sólo se asimiló la dimensión didáctica de la pedagogía activa. El
componente pedagógico siguió aferrado a la moral cristiana. En cierto sentido, se
puede decir que lo que terminó sucediendo en Colombia fue una interpretación escolástica de la pedagogía activa.
De todas maneras, por medio de la pedagogía activa se trató de dar respuesta a la
necesidad de formar los colombianos que necesitaba la industrialización del país (tecnólogos abiertos a los cambios de la ciencia), pero, dejó de tener esta relevancia a partir
de la violencia política de los años cincuenta.
“Por su parte el magisterio sustituyó el manual, libro dogmático y frío,
por los objetivos, el currículo, la evaluación, las unidades curriculares
que agregaron la técnica educativa y con ella la creencia de acercarse
a la objetividad cuando todavía se seguía pensando en la idealidad” 95.
Se reduce la educación a ser un sistema de producción y planeación dependiente de
disciplinas como la sicología educativa, la didáctica, la administración, la estadística las y
técnicas de investigación social para rodear a lo educativo de una ‘cultura técnica’
orientada por el paradigma positivista-utilitarista.
De aquí, la implementación de pruebas objetivas como estrategia de evaluación. Evaluar se volvió cuantificar en función de los objetivos operativos. No implicó cuestionar
el sentido de lo planeado o de la labor educativa. Acudimos al apogeo de la aplicación
de la sicometría en el sistema de evaluación de la educación colombiana.
Con la tecnología educativa se radicaliza esta perspectiva. Los objetivos programados
se convierten en metas terminales, lo que hace que la labor del maestro se reduce a
‘cumplir programa’. Frente a esta finalidad el educador cumple un papel reproductor.
Se cree que el buen maestro es el que logra ‘enseñarle’ más programa a sus alumnos
en el menor tiempo posible. Se cree que el aprendizaje del conocimiento acontece de
un modo jerárquico, único y lineal. No hay espacio para los ritmos particulares y se
fuerza hacia la uniformidad. Por lo tanto, la enseñanza tiende a ser mecánica e instrumental.
El educador se convierte en el administrador de un conocimiento prefijado. Se desprende de esta concepción la actitud autoritaria y absolutista y la deducción de una
serie de dispositivos normativos y disciplinarios para homogenizar y masificar la labor
educativa en la escuela.
95
Ídem.
56
También se desprende de este enfoque la actitud pasiva del alumno frente al conocimiento, pues, no importa su punto de vista ni el desarrollo de una posición personal e
integrada frente a la realidad. Se aprende para olvidar, es decir, para resolver una
prueba específica. No es un aprendizaje significativo ni para la vida. La especialización
de conocimiento y la organización en disciplinas hace que el conocimiento en el alumno
sea fragmentado e inconexo.
En muchos casos la enseñanza mecánica hace que se tengan nuevos conocimientos
sin que se afecte la estructura de significados en el sujeto. Se opera una separación
entre el conocimiento y la vida. Saber más no necesariamente implica ser mejor.
Importa si se sabe o no; no tanto si sirve el conocimiento para ser mejor persona. El
estudiante del bachillerato o de la universidad no alcanza una concepción global e
integrada de la realidad. Sabe muchas cosas pero no sabe para qué le sirven ni como
utilizarlas para garantizar una mejor calidad de vida propia y de los demás.
A modo de conclusión
La crítica del liberalismo y de los autores secularistas a la intervención de la Iglesia en la
educación abrió espacio a la pedagogía activa en la vida nacional.
De la pedagogía activa se hizo un esfuerzo interesante de apropiación (Gimnasio Moderno) que sirvió a la formación de la élite criolla con la intención de mantener sus
privilegios y el poder. Por esto, no tuvo una influencia social significativa. Mentalmente
el proceso educativo sigue orientado por el modelo de la educación católica en la
mayoría del país. Se terminó haciendo una interpretación católica del proyecto de
Escuela Nueva y reduciéndola a una didáctica. En la práctica se fue construyendo una
simbiosis inspirada en los criterios de la educación católica y con la didáctica de la
pedagogía activa.
A partir de los años 50 se da una excesiva dependencia del paradigma positivista.
De aquí, la tendencia a instrumentalizar la educación, pues, todos los esfuerzos se
dirigen a ‘formar’ los técnicos que necesita el país. Por esto, algunos llegaron a
hacer una interpretación funcionalista y/o conductista de la pedagogía activa. Corrientes que influyen significativamente en la didáctica de la educación colombiana
de la época.
Se desprende de esta perspectiva que sólo es confiable lo medible y verificable por la
experiencia y que la didáctica se orienta por estímulos o por castigos. Interpretación
que abrió el camino a la implementación de la tecnología educativa.
Favorecía esta situación la influencia del conductismo y el hecho de que para él todos
aprenden de la misma manera y se puede ‘enseñar igual’. También, que la pedagogía
activa se basa en el uso del ‘test estándar’ para evaluar y con el objeto de homogenizar
y poder llegar a más alumnos con menor esfuerzo. Este hecho permite educar en masa
y llenar el vacío de cobertura de la educación colombiana.
57
De todas maneras, la pedagogía activa contribuyó considerablemente a que los colombianos se abrieran a las expectativas del siglo y a que los procesos de enseñanzaaprendizaje se adaptaran a las distintas edades sicológicas de los educandos. Además,
introdujo las pruebas sicotécnicas como estrategia de evaluación del aprendizaje. La
difusión del proyecto de escuela activa contribuyó, sin duda, a disminuir el analfabetismo nacional. La enseñanza de las ciencias ‘liberales’ (como las naturales, la geografía,
las matemáticas, la historia y el lenguaje) se basó en la participación activa del estudiante.
Por su parte, la tecnología educativa buscó controlar los procesos educativos con el
objeto de que la educación tuviera una intervención directa en el desarrollo industrial
del país. Se volvió esencial la administración del proceso educativo con el fin de garantizar el control de los procesos instruccionales y la habilitación de los educandos para
los requerimientos técnicos y laborales.
De la tecnología educativa heredaron los educadores colombianos una creencia según
la cual lo foráneo es mejor que lo que tenemos por el sólo hecho de ser extranjero, a
no crear los propios ni a hacer una apropiación de las influencias foráneas. También, el
vicio de llevar al aula las nuevas teorías educativas antes que hacer una valoración
crítica de las mismas. Ante la falta de una reflexión pedagógica propia el educador se
entiende a sí mismo como un aplicador de teorías que han diseñado otros y tiende a
didactizar todo lo que puede ser novedad y a reducir los procesos educativos a objetivos observables y evaluables con el fin de poseer el control instrumental del desarrollo
humano.
Es claro, entonces, que Colombia no es el horizonte ni la intencionalidad ni de la pedagogía activa ni de la tecnología educativa. El hecho de que los alumnos sean más
‘ciudadanos’ (como finalidad) no implicó que fueran de hecho más solidarios con los
demás ni más nacionalistas. Se dio más importancia a la enseñanza técnica que al
desarrollo de la integralidad del estudiante. De lo que se trataba era de habilitarlo para
la vida más que para que su vida tuviera sentido. Importa más el desarrollo industrial
que la implementación del proyecto humano derivado de la modernidad. No hay a su
base un proyecto de nación.
Hay que anotar que los lineamientos didácticos de la tecnología educativa son los que
rigen, aún hoy, a la mayor parte de la educación superior colombiana.
58
3. La pedagogía liberadora
Se expone a continuación el decurso
de la pedagogía liberadora alrededor
de los años setentas y la forma como
realiza la crítica marxista de la educación tradicional colombiana.
3.1. Ubicación histórica
Con los esbozos de industrialización
en el país y las primeras noticias de
Camilo Torres Restrepo, sacerdote y sociólogo, lidera la necesidad de una concientización liberadora del pueblo oprimido.
la revolución de octubre (1917) aparecieron también las primeras organizaciones de obreros y las huelgas; sobre todo, en los sectores del transporte (el
marítimo y los ferrocarriles) y el textilero.
Aparecen diferentes discursos críticos desde las ciencias sociales, la filosofía y la teología. Las ideas socialistas y comunistas comienzan a llenar las expectativas de las clases
populares, en particular, la trabajadora. Los conflictos obreros llegan a su cumbre con la
matanza de las bananeras en 1928, que sella la pérdida de credibilidad del partido
conservador en el poder.
Son los socialistas agrupados en el Partido Socialista Revolucionario y algunos liberales
como Jorge Eliécer Gaitán, los que retomaron y apoyaron las reivindicaciones de los
obreros. Este hecho produjo la deslegitimación del régimen y el ascenso al poder de
los liberales en 1930.
En este mismo año se fundó el Partido Comunista (línea soviética y stalinista) entre los
sindicalistas sin que tuviera un arraigo popular. Este hecho hizo entrar en conflicto y
dividió, desde entonces, el pensamiento de izquierda en el país.
Fruto del ‘Bogotazo’ y del fallido armisticio (1953) ofrecido por el General Rojas Pinilla a
las guerrillas liberales, éstas se hicieron guerrillas comunistas dando origen a las Fuerzas
59
Armadas Revolucionarias de Colombia (FARC). Este movimiento guerrillero se afilió al
marxismo-leninismo, línea soviética.
En los pactos de Benidorm y de Sitges (1956) liberales y conservadores crearon el
Frente Nacional con la intención de superar la violencia partidista. En el 57 se derrocó
la dictadura de Rojas Pinilla y en el 58 se da origen a una alternación de liberales y
conservadores en el poder durante 4 periodos presidenciales (de 4 años cada uno). De
esta manera, el Frente Nacional terminó produciendo la exclusión de otras formas de
participación política (por ejemplo, la del PC) y la hegemonía del bipartidismo en el
poder. Hecho que incrementó la violencia.
Las revoluciones socialistas (China, Corea, Vietnam, Laos, Camboya, Argelia, Angola), y
en particular la revolución cubana (1959), marcaron un hito que propició la expansión
de las ideas socialistas por el resto de América Latina a partir de los años 60. Siguiendo
este ejemplo, se dio origen al grupo guerrillero Ejército de Liberación Nacional (ELN).
De él formó parte el P. Camilo Torres Restrepo que murió en combate en 1967. Su
ejemplo marcó el pensamiento de izquierda en el país y a toda una generación de
intelectuales y revolucionarios que buscaron tanto en el marxismo como en el cristianismo los fundamentos de la construcción del socialismo en Colombia.
Aparecen grupos políticos alternativos y suprapartidistas como la Anapo que da origen
al Movimiento 19 de abril (M-19). Un grupo guerrillero que mantuvo su independencia
de la izquierda tradicional y tuvo gran influencia en la conciencia nacional. Dentro de la
izquierda alternativa es el movimiento que más influencia ha tenido en la vida política
nacional.
La revolución sandinista en Nicaragua (1979) marcó un hito en el movimiento popular.
Su particularidad consistió en alcanzar una confluencia entre el marxismo y la teología
de la liberación en la figura del cristiano comprometido y revolucionario.
3.2. Cultura y pensamiento
La mentalidad colombiana permanecía bajo el direccionamiento de la religión católica
que atacó los primeros brotes socialistas y comenzó a crear un sindicalismo cristiano
inspirado en la doctrina social de la Iglesia. Sin embargo, las ideas socialistas y comunistas comenzaron a llenar las expectativas de buena parte de las clases populares, sobre
todo la de los obreros sindicalizados.
Personajes como María Cano y Luis Tejada Cano fueron pioneros del movimiento obrero y de las ideas socialistas en Colombia.
MARIA CANO (1887-1967) fundó el Partido Socialista Revolucionario (PSR). Dedicó su
vida a atacar los privilegios clasistas y las diferencias sociales que produjo el régimen
conservador: confesional y excluyente. Como ella misma decía, ‘elevó una protesta,
dulce pero firme’ contra la explotación de la clase obrera. Denunció a las compañías
norteamericanas que explotaban la riqueza y el trabajo nacional.
60
Fue una gran oradora, capaz de hacer temblar el establecimiento y movilizar las masas
populares. Recorrió el país compartiendo las luchas de los obreros petroleros, bananeros,
transportadores y de los presos políticos. Estuvo en la cárcel por oponerse a la represión de la huelga de las bananeras. Se le llamó la ‘flor del trabajo’ por su frecuente
permanencia en las fábricas organizando comités y sindicatos.
Así mismo, es conocedora de la literatura femenina latinoamericana, se preocupó siempre por el acceso a la cultura de las mujeres y de las clases pobres.
Por su parte, LUIS TEJADA CANO (1898-1924) (sobrino de María Cano) se dedicó
desde el periodismo al análisis y crítica de la realidad nacional de comienzos de siglo.
Se ocupó de los temas cotidianos del país: las luchas obreras, las crisis universitarias, los
derechos de la mujer, las discusiones políticas, la crítica al clero, el servilismo intelectual
de nuestros políticos. Criticó las implicaciones sociales, sobre todo para los más pobres,
de la incipiente modernización de principios de siglo y explicitó las contradicciones del
desarrollo industrial. Sus escritos y pensamiento, siempre polémicos, se ubican en la
punta de lanza de los problemas nacionales.
Se esforzó por hacer una asimilación crítica del comunismo a partir de sus propias
experiencias y de la realidad colombiana. Su pensamiento de izquierda estuvo siempre
de lado de la clase obrera. Participó con Jorge Eliécer Gaitán en el proyecto de socializar el partido liberal. Cuando falló este intento se dedicó a la formación de grupos
sociales revolucionarios y a la ‘organización de masas’.
Cabe destacar, entre otros pensadores de izquierda, a JORGE ELIÉCER GAITÁN (19891948), por su intento de construir un liberalismo socialista; a MARIO ARRUBLA, por
sus estudios de inspiración marxista del subdesarrollo colombiano; a CAMILO TORRES
RESTREPO, por propiciar la aparición de la teología de la liberación y sus implicaciones
sociológicas; a ORLANDO FALS BORDA, por introducir en Colombia la sociología marxista y crear el método de investigación acción participativa (I.A.P.); a ANTONIO
GARCÍA, por utilizar el marxismo como método crítico de la realidad colombiana; a
GERARDO MOLINA, como ideólogo del PC; a ESTANISLAO ZULETA96, por haber puesto en diálogo el marxismo con Nietzsche, el sicoanálisis, el existencialismo y la escuela
althusseriana; a RUBÉN JARAMILLO VÉLEZ, por ser estudioso y difusor de las ‘tendencias de la escuela de Frankfurt’; a GUILLERMO HOYOS, por sus estudios sobre
Habermas y operar la recepción del marxismo como una teoría crítica de la sociedad
colombiana.
Alrededor de los años 70 los cristianos inspirados en el ejemplo del Padre Camilo Torres
y el pensamiento de Paulo Freire, y que se identificaban con el pensamiento de izquierda, crearon el movimiento de ‘la Iglesia de los pobres’ o teología de la liberación. Estos
‘cristianos comprometidos’ no hallaban contradicción entre vivir su fe y asumir un com-
96
Este afirma que lo que se ha dado entre nosotros es una educación ‘heroica y de bronce’ que buscaba
admirar acríticamente el pasado para mantener el statu quo del presente. Una educación que reproduce
las diferencias sociales y mantiene una estructura social injusta.
61
promiso político (incluso clandestino y armado). Entre estos se encuentran movimientos como ‘cristianos por el socialismo’ o el grupo Golconda y el Centro de Investigación
y Educación Popular (CINEP). Esta perspectiva recibió un apoyo ideológico significativo
por parte de las Conferencias Episcopales (CELAM) de Medellín (1968) y Puebla (1979)
en las que se hizo una ‘opción preferencial’ de la Iglesia por los pobres.
También hay que resaltar el Proyecto de la Filosofía de la Liberación desde un enfoque
latinoamericanista que lideraron un grupo de intelectuales reunidos alrededor de la
Universidad Santo Tomás. Estos recibieron una fuerte influencia de la teoría de la
dependencia (CEPAL-Brasil), de Leonardo Boff y de Enrique Dussel. Tendencia que
llegó a su máxima expresión con el triunfo de la revolución sandinista en Nicaragua
(1979).
Fue la labor educativa de los cristianos comprometidos la que más dinamizó lo que se
ha llamado pedagogía liberadora en la educación colombiana. Por ejemplo, en las comunidades eclesiales de base o incluso, aunque menos, en la educación formal hubo
colegios religiosos que asumieron la pedagogía liberadora como el enfoque de sus
propuestas educativas, aun a riesgo de ser perseguidos.
En la educación informal la pedagogía liberadora se manifiesta en expresiones como la
alfabetización o la educación de adultos y en la educación popular y comunitaria. También en estrategias de investigación y acción social como la Investigación Acción
Participativa.
“La “ciencia comprometida” surge como ruptura ideológica plegada al humanismo
revolucionario de los años sesenta. Corresponde al acertijo y la escogencia
entre “ciencia burguesa” y “ciencia proletaria” para ejercer una “praxis”
en “toma de posiciones”: de clase e ideológica. A esta época corresponde
también la emergencia en Latinoamérica de corrientes académico-políticas
en busca y en beneficio de “las masas” o “sectores populares”,
como la “pedagogía del oprimido” de Paulo Freire, la crítica a la escuela capitalista
y a la neutralidad científica de Tomás Vasconi, la “filosofía latinoamericana”
de Leopoldo Zea, y la práctica neo-cristiana “en busca del arca”
del cristianismo primitivo denominada “teología de la liberación”.
En ellas se inscribe una ruptura ideológica de carácter contestatario
frente a la agresión y dominación imperial, en cuya gestión se enmaraña
en distinciones que pretenden, sin lograrlo, realizar posibles “rupturas
epistemológicas” como las mencionadas por Gastón Bachelard” 97.
Alrededor de los años 80 se intensificó la diversificación del pensamiento de izquierda
(prosoviéticos, prochinos, procubanos, anarquistas...) y la desarticulación de un posible proyecto político unificado. Esto se debió al conflicto de interpretaciones del mar-
CATAÑO, Gonzalo y otros. Ciencia y compromiso. En torno a la obra de Orlando Fals Borda. Asociación
Colombiana de Sociología. Bogotá. 1987.
97
62
xismo-leninismo. Aparecen propuestas políticas de izquierda como el liberalismo socialista (la UNIR de Jorge Eliécer Gaitán), el Movimiento Revolucionario Liberal (Alfonso
López M.), el MOIR y la JUCO (derivaciones del PC), el Ejército Popular de Liberación
(EPL) de tendencia maoísta, el movimiento FIRMES que pretendió ser una izquierda
alternativa, etc.
La investigación acción participativa
“La investigación participativa en pocos años ha ganado cierto prestigio
en el mundo de las ciencias sociales, debido a valiosas experiencias concretas
especialmente en el campo de la educación, obteniendo a su vez
un mayor reconocimiento oficial en el mundo científico” 98.
En este movimiento cabe destacar a Orlando Fals Borda, quien “es el gestor de la
sociología académica en Colombia. Funda (con Camilo Torres Restrepo) la facultad de
sociología de la Universidad Nacional (1959), estimula la investigación con la publicación
de la serie Monografías Sociológicas, constituye la Asociación Colombiana de Sociología
(1962) y la escuela de graduados Programa Latinoamericano para el Desarrollo (Pledes)
(1964-1969), para activar especialistas en la ‘sociología comprometida’ con las transformaciones socioculturales de América Latina” 99. La indagación sociológica no puede
estar separada del compromiso político en beneficio de los sectores populares (campesinos y proletariado agrícola en lo fundamental), en cuya ‘praxis’ postula la Investigación Acción Participativa100.
Este método surge como una respuesta a la imposibilidad de cambio social que generaban las principales corrientes sociológicas y a la dogmatización del pensamiento marxistaleninista del momento. “La I.A.P define el saber popular como ciencia, el cual tiene su
propia racionalidad basada en la experiencia. ‘Todo el saber práctico surge de la comunidad, donde puede participar toda persona que la conforma, independiente de su nivel
educativo y status ocupacional’. Murcia Florián (1992, 24). Fals Borda la llama ‘ciencia del
pueblo’, puesto que el conocimiento generado para la supervivencia y el bienestar mutuo, es validado por la comunidad. Lo anterior significa, que los grupos que conforman
una comunidad deben ser capaces de generar su propio conocimiento por medio de la
sistematización de su propia experiencia; por tal motivo, Fals Borda concibe el desarrollo
humano como una tarea práctica y no pragmática. El papel de la I.A.P es ayudar a
sistematizar esa ciencia ya existente y los nuevos conocimientos que se vayan produ-
98
CANO FLORES, Milagros. Investigación Participativa: Inicios y Desarrollos. http://www.uv.mx/iiesca/
revista2/mili2.html
99
CATAÑO, Gonzalo y otros Ciencia y compromiso. En torno a la obra de Orlando Fals Borda. Asociación
Colombiana de Sociología. Bogotá. 1987.
100
Según Miguel Martínez, “El ‘padre’ de la ‘investigación-acción’ es Kurt Lewin, quien utilizó este término
por primera vez en 1944” para designar una forma de investigación que podía ligar el enfoque experimental de la ciencia social con programas de acción social y con el fin de que ambos respondieran a los
problemas sociales.
63
ciendo en orden de la organización del saber popular, con la participación activa de las
actores sociales que conforman esa comunidad: ‘No se trata de investigar con participación, sino que se investiga en la acción como elemento esencial; es decir, con Acción
Participación (I.A.P), la cual colabora en la construcción del saber popular’.”
“La investigación participativa es un enfoque de la investigación social
mediante el cual se busca la plena participación de la comunidad en el análisis
de su propia realidad, con el objeto de promover la participación social
para el beneficio de los participantes de la investigación. Estos participantes
son los oprimidos, marginados, explotados. La actividad es por lo tanto,
una actividad educativa, de investigación y de acción social” 101.
De esta manera, este enfoque busca generar la participación de las comunidades en su
auto-conocimiento y auto-gestión en función de la transformación de la realidad social.
Por esto la I.A.P. es también un proceso de educación popular con una decidida
intencionalidad política. “Su metodología, básicamente está compuesta por tres momentos: En el primero se exige un alto contenido de práctica mediante el intercambio
de relaciones comunitarias; en el segundo momento se genera un proceso de reflexión en la identificación y priorización de problemas; y por último, se llega a una
práctica enriquecida que en su proceso se autotransforma por medio de la puesta en
marcha del proyecto comunitario por parte de todos los sujetos de la comunidad”102.
Hoy en día, la I.A.P. tiene múltiples desarrollos, aplicaciones e impulsores, como claras
implicaciones en la investigación y acción educativas en América Latina y en el Tercer
Mundo. “Todo este proceso de investigación participativa es esencialmente un proceso educativo y de auto formación, en donde los participantes (los grupos de base y los
investigadores) descubren su propia realidad, la naturaleza y características de sus
problemas inmediatos y proponen medidas alternativas para su solución”103.
De aquí que la I.A.P. esté íntimamente ligada a la educación popular y al desarrollo
regional y rural alternativo104. Para Martinic “La Educación Popular y la Investigación
Acción Participativa son guías y herramientas que orientan y facilitan los elementos
para que los pobres rurales asuman ese protagonismo y poder social. En la medida que
dichos sectores vayan construyendo en la praxis su rol actoral (sic) desde el ámbito
local, podrán concertar con mayor éxito en otros ámbitos regionales y nacionales,
canalizando su proyecto en forma más adecuada y realista”105.
De Witt y Gianotten, 1988:240.
http://www.efdeportes.com/efd25b/cualit1.htm
103
CANO FLORES, Milagros. Investigación participativa: Inicios y desarrollos. http://www.uv.mx/iiesca/
revista2/mili2.html
104
Ver: MARTINIC, Mauricio Marino. Educación Popular e Investigación Acción Participativa. Para un
desarrollo rural desde la praxis. TRELEW, Julio de 2000. http://www.naya.org.ar/congreso2000/ponencias/Mauricio_Marino_Martinic.htm
105
MARTINIC, Mauricio Marino. Educación popular e investigación acción participativa para un desarrollo rural desde la praxis. TRELEW, Julio de 2000. http://www.naya.org.ar/congreso2000/ponencias/
Mauricio_Marino_Martinic.htm
101
102
64
También la I.A.P ha ido tomando fuerza en la educación formal 106. “La InvestigaciónAcción en el Aula considera que todo docente, si se dan ciertas condiciones, es capaz
de analizar y superar sus dificultades, limitaciones y problemas; es más, afirma que los
buenos docentes hacen esto en forma normal, como una actividad rutinaria y cotidiana. Lo que la metodología de la I.A.P. en el aula trata de ofrecer es una serie de
estrategias, técnicas y procedimientos para que ese proceso sea riguroso, sistemático
y crítico, es decir, que reúna los requisitos de una ‘investigación científica’... La investigación-acción realiza simultáneamente la expansión del conocimiento científico y la
solución de un problema, mientras aumenta, igualmente, la competencia de sus respectivos participantes (sujetos coinvestigadores) al ser llevada a cabo en colaboración,
en una situación concreta y usando la realimentación de la información en un proceso
cíclico” 107.
La I.A.P. aplicada a la investigación educativa aporta una manera efectiva de realizar
una pedagogía científica y comprometida con la suerte de los empobrecidos de la
tierra. La I.A.P. hace que los sujetos investigados sean coinvestigadores y protagonistas de su proceso de formación y desarrollo, como tiene que ser en todo proceso de
aprendizaje significativo y emancipador.
La educación popular
La Educación Popular “ha estado ligada a propuestas educativas y pedagógicas
dirigidas hacia las masas populares y tendientes a incorporarlas
a proyectos políticos que se consideran alternativos o por lo menos
progresistas frente al sistema educativo predominante” 108.
Dentro de la concepción de educación popular o comunitaria109 derivada del paradigma
de la pedagogía liberadora en Colombia hay que destacar el papel de organizaciones no
gubernamentales como Dimensión Educativa y el CINEP y, en esta, el trabajo de Marco
Raúl Mejía.
Marco Raúl Mejía es un investigador social que aborda el problema de la educación
popular desde diferentes perspectivas y herramientas hermenéuticas (como la arqueo-
Ejemplo de ello son Hilda Taba (1957), L. Stenhouse (1988), John Elliott (1981, 1990) y otros.
MARTÍNEZ, Miguel. La Investigación - Acción en el Aula. Universidad Simón Bolívar. http://www.
sadpro.ucv.ve/agenda/online/vol7n1/a03-1.htm
108
TORRES, Alfonso y otros. Discursos, práctica y actores de la educación popular en colombia durante
la década de los 80s. Universidad Pedagógica Nacional. Bogotá. 1996.
109
El concepto de educación comunitaria permite “integrar aquellos discursos, prácticas, instituciones y
actores que surgen al margen del sistema educativo y que propician y/o fortalecen vínculos y valores de
participación, solidaridad y democracia, así como aquellos discursos y prácticas que buscan articular el
sistema educativo formal a estas dinámicas socio culturales de carácter comunitario” TORRES, Alfonso y
otros. Discursos, Práctica y actores de la Educación Popular en Colombia durante la década de los 80s.
Para una conceptualización y visión histórica de la educación popular puede verse: Alfonso Torres
Carrillo. La educación popular. Trayectoria y actualidad. Editorial El Búho. Bogotá, 2007.
106
107
65
logía genética, la complejidad, la globalización...) para diagnosticar el estado de la educación y proyectarla a los retos y posibilidades del nuevo milenio.
Constata que el fenómeno de la globalización está operando “giro copernicano en la
manera de entender la pedagogía, situación que nos coloca ante el reto de refundar la
institución escolar, la pedagogía y el currículo” 110. A partir de la globalización se piensa la
educación como una mercancía, se desintegra la idea liberal de derecho a la educación, se construye un nuevo discurso educativo centrado en la reestructuración productiva de la escuela en el gerenciamiento de ésta y en la calidad técnica de los
procesos, produciendo una mirada tecnocrática sobre el cambio escolar.
Hay que repensar el currículo en la desigualdad, la indiferencia y la exclusión que gesta
el neoliberalismo. La globalización exige, entonces, un nuevo tipo de currículo que
tenga en cuenta:
•
•
•
•
•
•
La multiculturalidad como fenómeno propio de los procesos que vienen de la
diferencia cultural en la historia de la humanidad,
La capacidad de nuevos procesos de inserción en el mundo del trabajo,
El acumulado científico-técnico, no como hecho solamente del conocimiento,
sino como parte del acumulado cultural,
La pertenencia a un lugar preciso desde el cual organiza su mirada del mundo y
lee la globalización, haciendo real lo LOCAL,
Los nuevos fenómenos de esa revolución científico-técnica que modifica los
entornos inmediatos, introduciendo en circuitos culturales de consumo y placer,
La inserción de cada uno en ese mundo y su corresponsabilidad en su construcción.
Por esto, la educación popular hoy se debate entre su refundamentación o su disolución. “La Educación Popular como práctica social, ha sido tocada por todos estos acontecimientos que le traen nuevas preguntas y le exigen variar su rumbo y recomponer
los instrumentos con los cuales realiza su quehacer”111.
La educación popular es un campo de investigación y acción en crisis. Han variado las
motivaciones, las fundamentaciones, los modelos de intervención y sus instrumentos.
Pero si se quiere que mantenga su opción ética de transformación social es preciso:
•
•
•
•
•
•
•
•
Reconocer su origen histórico variado y contradictorio.
Construir la educación popular como un campo de saber práctico-teórico.
Reconstruir al pueblo como sujeto histórico.
Construir lo educativo de la Educación Popular.
Recomponer el campo de lo político en el cual operamos.
Redescubrir el diálogo/confrontación de saberes como encuentro de diferentes.
Operar un redescubrimiento de la subjetividad.
Repensar la idea de poder existente en nuestras prácticas.
110
MEJÍA, Marco Raúl. Currículo en tiempos de globalización capitalista. http://www.ut.edu.co/idead/
ept/docs.html
66
•
•
Construir un proceso investigativo coherente con la Educación Popular.
Reinventar el movimiento y el pensamiento crítico.
Finalmente, “La educación popular, como parte del pensamiento crítico surgido desde
el Tercer Mundo, en este momento histórico, debe reconstituirse a sí misma como
actora (sic) histórica. Y en esta reconstitución, reconstituye el pensamiento crítico,
que no será el mismo ni en su forma, ni en su contenido ni en sus características. Será
nuevo y anunciará en su novedad, futuro para los desheredados”112. Esta reconstitución implica la deconstrucción como estrategia formativa. La deconstrucción parte de
la tradición crítica de la educación popular hacia la reconstrucción del pensamiento y la
acción crítica en estos tiempos de globalización neoliberal.
Mejía propone la deconstrucción113 como un camino para reencontrar la crítica social y
el poder popular por medio del cambio de mirada, del cuestionamiento de las certezas,
de la reconstrucción de la verdad y los conocimientos hacia la transformación: “El llamado es a repensar lo nuestro, lo que traemos e ir ordenando los ingredientes para
reordenar nuestro mapa, de tal manera que nos permita movernos en una realidad
mucho más cambiante y además nos dé a cada uno, no sólo una explicación de nosotros mismos, sino una capacidad de sorprendernos para avanzar hacia lo nuevo”114. La
deconstrucción, en cuanto estrategia de la futura educación popular, consiste en mantener una actitud de búsqueda e ‘intentar buscar otros caminos sin certezas’ para
‘producir una reconstrucción fundamentada de la acción crítica’.
3.3. Pedagogía
Por pedagogía liberadora se entiende el movimiento pedagógico inspirado en las categorías del materialismo dialéctico y que propendió por la concientización política del
pueblo colombiano para la construcción del proyecto socialista. Esta propuesta pedagógica recibe una fuerte influencia de la teoría de la dependencia, el pensamiento de
Paulo Freire115 y de la teología de la liberación.
111
MEJÍA JIMÉNEZ, Marco Raúl. Educación popular hoy: entre su refundación o su disolución. http://
www.ut.edu.co/idead/ept/docs.html
112
Ídem.
113
“El término de(s) construcción tiene sus orígenes en la discusión francesa de finales de la década del ’60
y comienzos de la del ’70, en la cual se veía ya el advenimiento de una crisis de la civilización occidental y
se inician una serie de reflexiones sobre esa crisis buscando maneras distintas de leer la realidad, cuestionando las condiciones de posibilidad del discurso filosófico de la ilustración y el racionalismo. Se inicia
desde la literatura, la filosofía, la psicología y el psicoanálisis. Últimamente ha impregnado campos como la
educación, la arquitectura, la ecología.” MEJÍA JIMÉNEZ, Marco Raúl. La deconstrucción: una estrategia
formativa. Reconstruyendo la crítica en tiempos de globalización. http://www.ut.edu.co/idead/ept/
docs.html
114
MEJÍA JIMÉNEZ, Marco Raúl. La deconstrucción: una estrategia formativa. Reconstruyendo la crítica
en tiempos de globalización. http://www.ut.edu.co/idead/ept/docs.html
115
Cabe anotar que en Colombia se hizo una interpretación marxista de la obra de Freire, pues, este tuvo
su principal acogida entre los movimientos de izquierda.
67
Se caracteriza por hacer una crítica radical de la estructura social que mantiene la
injusticia, la pobreza y el analfabetismo del pueblo colombiano. Por esto, la pedagogía
liberadora se puede reconocer como un ámbito crítico de la educación colombiana. De
aquí que se haya ejercido al margen del Estado e incluso contra él, en la medida en
que iba contra el régimen y reivindicaba una sociedad más justa.
Sin embargo, no tuvo un alcance masivo ni afectó significativamente la educación
formal. Al interior de ésta, su influencia más significativa fue en la educación universitaria. Por ejemplo, en las recién creadas facultades de sociología y, en general, las facultades de corte humanista. Por esto, la pedagogía liberadora tuvo su influencia fundamental en la educación popular y sindical.
En el seno de la FECODE (1959) e inspirado en la pedagogía liberadora nace el Movimiento Pedagógico de los educadores oficiales (lanzado por FECODE en 1982) que ha
liderado la discusión sobre la función social de la educación pública y la responsabilidad
del Estado con la misma.
3.3.1. Fundamentación antropológica
Para la antropología marxista el paradigma de ser humano es el revolucionario comprometido en la construcción de la sociedad comunista.
Con base en el materialismo histórico-dialéctico y en concreto en los Manuscritos del
44, que configuran el humanismo marxista, se puede deducir que para la antropología
marxista el ser humano es, ante todo, un ser natural que para superar la alineación en
la que vive el hombre contemporáneo trabaja para un mundo natural más humano.
También el ser humano es un ser dialéctico en el sentido de que en el trabajo por
humanizar el mundo le está permitido hacerse así mismo y alcanzar su realización como
ser genérico.
Pero, en un sentido más amplio y derivado de las condiciones anteriores, EL SER HUMANO ES UN SER SOCIAL. Esta condición le alcanza su realización como especie. Lo
humano sólo es posible en cuanto social. Pero, la alienación del hombre, en el modo de
producción capitalista, le impide alcanzar su realización como ser humano. El trabajo
enajenado vuelve al hombre una mercancía: una cosa. El modo de producción capitalista aliena al ser humano de su naturaleza social. La alienación le quita al hombre la
posibilidad de producir su propia vida y la de los demás.
“La esencia humana de la naturaleza sólo existe para el hombre social,
porque sólo en este caso la naturaleza es un vínculo con otros hombres, l
a base de su existencia para los otros y de la existencia de los otros para él.”116.
116
MARX, Karl. Manifiestos Económico-Filosóficos. FCE. México. Pág. 137.
68
Por esto, sólo en la sociedad comunista, un modo de producción más racional y socializado, es que se puede dar la ‘unión realizada’ del hombre consigo mismo, con la
naturaleza y con los demás hombres, de manera que le permita al ser humano ser más
libre respecto de sus necesidades y le abra el espacio de sus posibilidades genéricas y
como especie.
3.3.2. Fundamentación epistemológica
En la pedagogía liberadora no hay una teoría explícita de la educabilidad humana. Se
trata de reivindicar el derecho a la educación, y a una educación de calidad, del pueblo
colombiano y de desarrollar su conciencia política para comprometerlo en la construcción de la sociedad socialista.
Una vez hecho esto, la tarea consiste en llevar al individuo a la comprensión de la
‘dialéctica necesaria’ de la realidad. Para algunos, ésta ya estaba ‘determinada’ por el
materialismo histórico y no había más que estudiarla para realizarla. Otros pocos, la
asumieron como un movimiento que propendía por una comprensión más completa de
la realidad.
Por lo tanto, educar el ser humano es hacerlo conciente de la propia condición social y
de las razones económicas, sociales y políticas de ésta y del movimiento necesario de la
historia y de la sociedad para moverlo a la práctica revolucionaria y a la construcción del
comunismo.
3.3.3. Fundamentación ética y didáctica
Fueron diversas las formas como se realizó la concientización política: en los sindicatos,
en las barriadas, en la clandestinidad o en la educación formal. Va desde el adoctrinamiento hasta el estudio sistemático y riguroso del marxismo académico. Desde el
estudio dogmático hasta la valoración crítica basada en las nuevas corrientes marxistas
como el althuserianismo, el gramscismo o la escuela de Frankfurt. Desde el estudio
literal de las fuentes hasta la relación del marxismo con otras disciplinas como el sicoanálisis,
la historia o la literatura. Incluso se llegó a acuñar el término ‘marxología’ para designar
a los estudiosos del marxismo que no tenían una afiliación partidista o un compromiso
político explícito.
Se calificó de adoctrinamiento cuando se asumía el marxismo como un dogma que
había que repetir y no generaba una actitud crítica ni dialéctica en sus aprendices.
A modo de conclusión
Es difícil determinar el alcance nacional de la pedagogía liberadora por el componente
subversivo que tuvo en muchos casos. Ciertamente formó a la mayoría de cuadros de
69
la dirigencia de izquierda en el país pero no logró formar una conciencia nacional ni un
respaldo popular117.
Esto en buena parte por la persecución a los líderes de izquierda (‘fuerzas oscuras’
apoyadas por el Estado prácticamente exterminaron a toda su dirigencia política) y por
la guerra sucia desatada contra todos los defensores de los derechos humanos. Por
esto, la pedagogía liberadora adquirió un sesgo clandestino.
Así, el pensamiento marxista y el de Paulo Friere influyeron decididamente en la pedagogía liberadora. Por esto, es difícil ver atisbos de una interpretación o elaboración
original entre nosotros. Sin embargo, hubo esfuerzos creativos surgidos del trabajo
popular mismo o de la academia ‘comprometida’ (I.A.P.). Ejemplo de ello pueden ser
los métodos populares de alfabetización. Estos se pueden ver en los trabajos de sistematización al respecto que han hecho organizaciones como Dimensión Educativa118 o el
Centro de Investigación y Educación Popular (CINEP) y otros.
De cualquier manera, hay que reconocerle a la pedagogía liberadora su carácter crítico
y el liderazgo en la defensa de la dignidad humana. La pedagogía liberadora creó la
conciencia de la reivindicación de los derechos humanos y trabajó por habilitar a las
clases populares para la construcción de un proyecto socialista.
Pero Colombia, como proyecto de nación, no era el horizonte ni intencionalidad de la
pedagogía liberadora. En muchos casos cayó en el adoctrinamiento en una ideología
extranjera ajena a la realidad colombiana en lugar de facilitar la formación de una conciencia crítica y propositiva a partir de sus categorías.
Finalmente, hay que decir que la pedagogía liberadora es la formadora de buena parte
del magisterio oficial y de su organización sindical (FECODE). Por esto, la situación de la
educación oficial en el país da cuenta de su trascendencia social.
117
“La ruptura ideológica en el interior de las ciencias sociales no logra instituir una ruptura en la episteme
que las constituye. Logra sí enmarañarlas de ‘praxis política’, llevándolas a una situación paradójica en la
cual o se convierten en discursividad ideológica o, cuando posteriormente intentan desembarazarse de
ella, “retornan a la tierra” del positivismo y la escatología a la manera de una interacción e interrelación
Comte - Marx, pero tratando de no mencionar al primero. Escatología como unidad objetiva del discurso
sobre el hombre, y positivismo como verdad objetiva definida desde la del objeto, para reterritorializarse
en el humanismo antropocéntrico como fundamento de la ‘investigación-acción participativa’.” CATAÑO,
Gonzalo y otros Ciencia y compromiso. En torno a la obra de Orlando Fals Borda. Asociación Colombiana
de Sociología. Bogotá. 1987.
118
Al respecto se distinguen los trabajos de Mario Peressón y Lola Cendales.
70
4. Los Constructivismos
El constructivismo se implementó fundamentalmente en la educación preescolar y primaria.
En este capítulo se va a estudiar el papel que jugaron las ideas constructivistas en el
pensamiento pedagógico nacional alrededor de la década de los años ochenta.
4.1. Ubicación histórica
Para los años ochenta la mayoría de la población colombiana se concentró en las grandes ciudades a causa de la violencia política. Cada vez menos gente trabajaba en el
campo. En las ciudades se acrecentaron los cinturones de miseria y el desempleo.
Las políticas económicas neoliberales hacen que el país funcione al ritmo de los intereses de la banca internacional y se agrave la situación social del pueblo colombiano. Se
71
dio una creciente brecha entre ricos y pobres: un 20% de la población tenía el dominio
del 80% de la riqueza nacional, mientras que más del 60% de los colombianos estaban
sumidos en la ‘pobreza absoluta’, condición que los obliga a sobrevivir sin poder llenar ni
siquiera sus necesidades básicas.
A la fuerte recesión económica se le anexó la aparición del poder económico del
narcotráfico. La situación del país nacional se agravaba cuando los narcotraficantes
trataban de legalizar estos recursos por medio de su participación en política y del
‘lavado’ de dinero. Cuando se vieron perseguidos por la ley se dedicaron a sembrar el
terror en el territorio nacional. A finales de los años 80 ‘la economía iba bien pero, el
país mal’, como diría el ministro de hacienda de la época.
Frente a la hegemonía del bipartidismo en el poder no había lugar para otras alternativas políticas. En la periferia seguían dominando los clientelistas y caciques que representaban la corrupción tradicional de la clase política. Hecho que hizo que se aumentara la violencia política por parte de la insurgencia.
No tuvieron éxito los diferentes intentos de tregua a las hostilidades. El presidente
Betancur se empeñó en buscar la paz por la vía negociada, pero, el proceso de paz se
rompió abruptamente con la toma y masacre del Palacio de Justicia (1985). Este hecho,
junto con el desastre de Armero, acabó por agravar la crisis de la conciencia nacional.
Aparecieron grupos armados de derecha que pretendían acabar con la insurgencia.
Estos en buena parte eran financiados por el narcotráfico y auspiciados por los militares. De aquí, que se les llamaran grupos paramilitares los cuales se caracterizaron por las
masacres indiscriminadas de civiles ‘simpatizantes’ de la guerrilla. Estas ‘fuerzas oscuras’
dieron lugar a una ‘guerra sucia’ indiscriminada contra los líderes de la oposición o
dirigentes populares. Esto generó el genocidio de más de 5000 dirigentes de la Unión
Patriótica o de grupos políticos de izquierda.
Por otra parte, en los años 80, Colombia tuvo un alfabetismo del orden del 80%, pero,
eran muy pocos los que tenían posibilidades de acceso a la educación superior.
4.2. Cultura y pensamiento
“Dentro de este nuevo clima favorable al cultivo de la filosofía, lama la atención
el amplio espectro de corrientes filosóficas representadas en Colombia.
El interés profesional de la filosofía no se limita ahora a unos cuantos pensadores,
promovidos por editoriales Latino Americanas como sucedía en el pasado...
este amplio espectro está permitiendo una convivencia de pensamientos contrapuestos, lo que favorece por lo demás la discusión académica en las escuelas”.
RUBÉN SIERRA MEJÍA
Los ochentas se caracterizan por la pluralización del pensamiento colombiano y la convivencia teórica de pensamientos divergentes. De este fenómeno se van a contagiar
las ideas y mentalidades educativas nacionales.
72
Podemos destacar las siguientes tendencias y representantes más significativos del
pensamiento filosófico colombiano:
1.
“La fenomenología: además de Guillermo Hoyos, reflexionan desde la fenomenología:
Daniel Herrera, Gonzalo Serrano, Juan Manuel Botero.
2.
Hegelianismo: su principal representante es Jorge Aurelio Díaz. Cerca de él se
encuentran Luis Alberto Restrepo, Angelo Papacchini y Ramón Pérez Mantilla.
Este último interpreta a Hegel desde una posición marxista.
3.
Hermenéutica: Carlos B. Gutiérrez, Jaime Rubio y Ángel M. Sopó.
4.
Filosofía analítica: además de Rubén Sierra Mejía, se deben citar Adolfo LeónGómez, Magdalena Holguín, Danilo Guzmán, Juan Manuel Jaramillo.
5.
Filosofía latinoamericana: Germán Marquínez, Luis José González, Roberto Salazar,
Eudoro Rodríguez.
6.
Metafísica: Jaime Vélez Sáenz, Jaime Hoyos, William Betancourt.
7.
Marxismo: Rubén Jaramillo, Estanislao Zuleta (sicoanálisis).
8.
Filosofía de las ciencias: Luis Enrique Orozco, Víctor Florián, Gonzalo Hernández de
Alba” 119 .
Le agregaría el esfuerzo de un grupo de investigadores por hacer una recepción crítica
del vitalismo español. Entre ellos están Fideligno Niño, Luis Enrique Ruiz y Germán
Marquínez.
El estudio de problemas como el neoliberalismo y la globalización abre paso a una
reflexión sobre la condición posmoderna apoyada, la mayoría de las veces, en la arqueología genética (Foucault). Cabe mencionar en esta perspectiva a Roberto Salazar
y a Santiago Castro-Gómez.
Finalmente, aparece un cuestionamiento muy serio sobre el papel social de la filosofía
y del pensamiento académico en general. Pareciera que fuera de la academia no hubiera filosofía o que la filosofía no tenga nada que decirle a la realidad nacional. A fuerza
de pretender normalizar la actividad filosófica, a mediados de siglo se le redujo al ámbito académico y el pensamiento dejó de plantearse el país como problema. Se defiende
la ‘pluralidad en medio de la diferencia’ que lleva a un excesivo respetismo de posiciones intelectuales. Este es el origen del eclecticismo acrítico del pensamiento en general y de la educación en particular en el que nos hayamos sumergidos.
4.3. Pedagogía
Por esta época y en este ambiente de pluralismo ideológico se comienza a conocer y
estudiar en Colombia la obra de Jean Piaget (1896-1980).
119
VARIOS. La Filosofía en Colombia. Editorial el Búho. 1996.
73
Piaget pretendió hacer una epistemología que explicara el proceso de construcción del
pensamiento en el niño. Desarrolló una teoría del conocimiento de base biológica experimental. Por esto, su lejanía de dimensiones como lo afectivo o la interacción social.
De aquí que, el constructivismo en sentido estricto no es una pedagogía, pero, si tiene
profundas implicaciones pedagógicas. Pronto el constructivismo se volvió una moda de
la que muy pocos hicieron una apropiación crítica y que en muchos casos, se redujo a
su aplicación didáctica.
A mediados de los años ochenta comenzó a conocerse, aunque en círculos más reducidos y especializados, la obra de Vygotski, en general la sicología soviética y a otros
estudiosos de corte constructivista. Por eso, hoy hay que hablar de los ‘constructivismos’
(en plural), pues, de éste se da una variada gama de tendencias e interpretaciones;
sobre todo las elaboradas en España (Carretero, Porlán, Coll, Mauri...). Pero, para la
mayoría de los educadores colombianos sólo se reconoció un constructivismo en el que
se reunían a la fuerza sus vertientes.
4.3.1. Fundamentación antropológica
Aunque el sujeto es el protagonista del conocimiento, a la epistemología constructivista
no le interesa el individuo como tal, sino la forma como conoce y la naturaleza biológica
del conocimiento. Pero no al modo como lo había explicado el empirismo, el apriorismo
o el conductismo. Piaget asume que el sujeto asimila y modifica el medio, pero, no se
somete biológicamente a él. El medio también ‘actúa’ sobre el sujeto y surge de aquí
la acomodación. La adaptación del sujeto al medio es asimilación y acomodación de sus
estructuras cognitivas.
Esto hace que entre la vida y el pensamiento haya diferentes niveles de actividad
mental, pero, que todos estén dirigidos hacia un equilibrio cada vez más concreto y
estable. A cada nivel de complejidad le corresponde un equilibrio que le es proporcional. Entonces, el conocimiento aparece como una relación de interdependencia entre
el sujeto y el objeto. Es lo que Piaget llama ‘relativismo interaccionista’.
Las operaciones mentales se desarrollan rápidamente en el niño, pero no se reducen al
empirismo, pues, el conocimiento no es una copia de la experiencia. El conocimiento
también implica una elaboración y estructuración mental por parte del sujeto.
También descarta Piaget el apriorismo. El conocimiento no es la mera actualización de
posibilidades preexistentes o heredadas: “Lo único que hay de hereditario en la inteligencia es su funcionamiento”120. Por lo tanto, conocer no es, simplemente, “descubrir
algo que existe en la realidad ni actualizar algo que existe en el sujeto”121.
120
121
Enciclopedia Planeta de Pedagogía. Pág. 77.
Ídem. Pág. 58.
74
Piaget insiste en el interaccionismo en el que son necesarios e inseparables tanto el
sujeto como el objeto para el conocimiento. De aquí, se desprende que el conocimiento es una construcción en el individuo; construcción en la que el niño transforma y
asimila las nociones transmitidas y los objetos. A este equilibrio entre el sujeto y el
objeto es lo que Piaget denomina estructura.
Se trata, entonces, en el estudio del conocimiento, de la explicitación de la elaboración progresiva del sistema operatorio y las relaciones de afiliación entre las diferentes
estructuras. Para el desarrollo del conocimiento son, entonces, indisolubles el aspecto
estructural (sistema de operaciones) y el funcional (construcción de estructuras).
Por esto, la descripción que hace Piaget del desarrollo del pensamiento es por medio
de estadios de equilibrio, es decir, de estructuras en las que se organizan las operaciones del sujeto pero no, como una sucesión cronológica de etapas; sino como una
integración sucesiva entre ellas: como una génesis.
De esta manera, el constructivismo afirma que al individuo le está permitido construir
su propio conocimiento. Por lo tanto, para el constructivismo no hay verdades absolutas o inmutables, sino que las verdades son fruto de una ‘negociación de significados’.
“Esto implica que el Constructivismo no puede describirse como una metodología y
que niega la sola transmisión de conocimientos. Considera que todas las personas tienen capacidad de construir conocimiento con base en sus presaberes, en la interacción
con el medio y las demás personas y asume que las capacidades para aprender dependen del desarrollo de las estructuras mentales” 122.
4.3.2. Fundamentación epistemológica
Desde esta perspectiva, los estadios de desarrollo del conocimiento humano tienen un
‘orden de sucesión, una forma de organización y un carácter integrativo.’ No han de
identificarse con una edad determinada. Según esto, puede variar la cronología pero
no el estadio de sucesión. Hay un tiempo óptimo para el paso de una estructura a
otra. De la comprensión de este proceso y de la identificación de los pasos de un
estadio a otro superior depende la posibilidad del aprendizaje.
Piaget subordina, entonces, la experiencia (abstracción empírica) a la acción estructurante del sujeto ésta es importante en la medida en que el sujeto la coordine con
una nueva estructura.
Por su parte, la experiencia social del sujeto juega un papel intermediario en la construcción de su pensamiento: “La sociedad, como el medio físico transforma al individuo
en su estructura misma, en virtud de que no sólo lo obliga a reconocer hechos, sino
que le da un sistema ya construido de signos que modifica su pensamiento, le propone
valores nuevos y le impone una sucesión indefinida de obligaciones. Es evidente, pues,
122
ACODESI. Proyecto educativo común de los colegios jesuitas de Colombia. 1997.
75
que la vida social transforma la inteligencia por la triple acción intermedia del lenguaje
(signos), el contenido de los cambios (valores intelectuales) y de las reglas que impone
al pensamiento (normas colectivas lógicas o psicológicas)”123.
A las etapas de desarrollo de las operaciones intelectuales corresponde, entonces, un
determinado desarrollo social. Hay una evolución paralela al pensamiento porque ambas
tienden a formas de equilibrio comunes. Hay un paralelo entre la coordinación de acciones individuales sobre los objetos y la coordinación de las acciones entre las personas.
Estas leyes de equilibrio no son mero resultado del pensamiento individual o un producto social. El equilibrio depende de la interacción de ambos. De aquí que la interacción
con otros es importante en cuanto experiencia social pero no como factor determinante del conocimiento. En definitiva, EL OTRO juega un papel secundario en la construcción del conocimiento en el individuo. Por lo tanto, el pensamiento social no juega
un papel determinante en la formación del pensamiento del individuo.
En este orden de ideas, el desarrollo del pensamiento se entiende como una construcción de mecanismos reguladores, que aseguran formas de equilibrio cada vez más móviles, estables y capaces de compensar el mayor número de perturbaciones: “la explicación de la inteligencia se reduce a poner las operaciones superiores en continuidad
con todo el desarrollo, concebido como una evolución dirigida por necesidades internas de equilibrio”124.
El desarrollo del conocimiento se debate, entonces, entre la asimilación y la acomodación, entre la estructura y el funcionamiento, entre los estadios y su continuidad,
entre lo operativo y lo figurativo. El conocimiento es una interacción constante entre
estos elementos inseparables: lo operativo hace referencia a la experiencia cognitiva
que modifica los objetos y por la que se captan las transformaciones de la realidad,
mientras que lo figurativo es la representación de los estados de la realidad.
La memoria es una evocación del pasado en imágenes; una reconstrucción que depende de los esquemas mentales de asimilación y comprensión del mensaje. Lo figurativo
de la memoria permanece subordinado a lo operativo. El pensamiento es lenguaje e
imágenes. Imágenes que hacen relaciones como un auxiliar simbólico y lenguaje en
cuanto que significa conceptos (memoria).
El aprendizaje de las estructuras lógicas necesita, entonces, del aporte de la experiencia del sujeto. No es sólo la simple transmisión de unas estructuras heredadas. El aprendizaje es una construcción de los esquemas de conocimiento del sujeto a partir de su
experiencia con los objetos.
Pero, tampoco basta con la mera experiencia. La actividad del sujeto cuando manipula
objetos es la que permite la adquisición de otra estructura lógica. El aprendizaje está
subordinado a la manera como el sujeto estructura los datos de la experiencia.
123
124
PIAGET, Jean. Citado en la Enciclopedia Planeta de Pedagogía. Pág. 171.
PIAGET, Jean. Estudio sobre la lógica del niño. Buenos Aires. Editorial Guadalupe. 1977.
76
En realidad, el aprendizaje es una combinación de aprendizajes, es decir, de mecanismos de conflicto y equilibración, o mejor, de una permanente desequilibración y
reequilibración de las estructuras epistémicas. El conocimiento es, entonces, un proceso progresivo de reacomodación de los contenidos cognitivos. Su desarrollo se basa
más en la construcción actual de la experiencia que en los desarrollos precedentes. La
aceleración de la construcción operatoria depende más del nivel cognitivo en la que se
encuentra el sujeto que del profesor, de sus compañeros o de la escuela.
Por esto, el aspecto estructural del conocimiento es inseparable del funcional: “El
aprendizaje no consiste en la simple generalización de un conocimiento anterior a un
nuevo concepto, sino en una verdadera reconstrucción...”125.
La inteligencia se presenta entonces como una reorganización permanente y progresiva que se va desarrollado por la interacción del sujeto con el medio. El pensamiento
humano es un equilibrio dinámico entre los elementos que asimila del medio y la acomodación que introduce en sus sistemas de organización de la realidad.
La inteligencia no es una adquisición determinista como la entendía el conductismo de
la educación tradicional. Por el contrario, la transmisión dogmática de conocimientos
inhibe el ejercicio natural de la inteligencia. Es la escuela la que tiene que adaptarse a
las etapas mentales del sujeto para poder incidir en su desarrollo intelectual.
Se ha visto cómo el constructivismo se ocupa de explicar el conocimiento en el individuo; no tanto al sujeto que conoce. No podemos hablar, entonces, de una antropología que sustente al constructivismo. Posterior a Piaget otros autores trataron de aplicar el constructivismo al desarrollo moral del individuo (Kohlberg) o se comenzó a conocer, en el medio, el papel de la interacción social en la construcción del conocimiento
que había desarrollado Vygotski. Pero estos estudios han tenido poca repercusión en
el ámbito educativo colombiano. Se han reservado a círculos cerrados de investigación
o a los estudios de posgrado en educación.
4.3.3. Fundamentación ética y didáctica
Desde esta perspectiva, las estrategias de aprendizaje han de impulsar el funcionamiento natural de la inteligencia hacia formas de organización cada vez más elaboradas
de pensamiento. Es, en esta medida, que la educación posibilita que el proceso constructivo, por parte del sujeto, lo lleve a constantes abstracciones y coordinaciones
entre acciones reales o posibles.
La educación tiene que sustituir la enseñanza por el aprendizaje. Ha de colocar más el
énfasis en el proceso que en los resultados. Ha de centrarse en los intereses del alumno
a partir de los cuales los conocimientos adquieren sentido. Ha de brindar una serie de
experiencias complejas que produzcan en el sujeto los desequilibrios que modifiquen sus
esquemas de conocimiento por medio de situaciones significativas de aprendizaje.
125
Enciclopedia Planeta de Pedagogía. Pág. 91.
77
Así la educación tiene, entonces, por objeto ‘formar individuos capaces de desarrollar
un pensamiento autónomo que pueda producir nuevas ideas y permita avances científicos, culturales y en definitiva sociales.’ De aquí, la necesidad de una coordinación de
los intereses del alumno con la programación de la escuela y de la elección común de
los temas de estudio. Los contenidos temáticos son un medio, no el fin.
Es necesario, además, que el alumno sienta que los conocimientos son herramientas
que permiten resolver sus problemas cotidianos. Aunque, la facilidad para resolver problemas lógicos no asegura, según esta explicación, la facilidad para resolver problemas
de orden social o los conflictos con sus compañeros. Las conductas y errores del alumno son los que le tienen que permitir al maestro plantear situaciones más apropiadas
para conducir al alumno a que supere las contradicciones de su pensamiento.
La evaluación ha de centrarse, entonces, más en los propios avances que en la competitividad; más en el proceso de crecimiento del pensamiento que en los resultados. Ha
de llevar a una autoconciencia del proceso y a la búsqueda de mejores maneras de
construir conocimiento. Se trata de abrir la libertad de equivocarse propia del ejercicio
de la imaginación creativa.
Un ambiente escolar que propicie la construcción del conocimiento parte de que:
•
“El conocimiento es construido a partir de la acción.
•
El conocimiento adquirido se constituye en el repertorio con el cual las personas
establecen las diversas interacciones con el mundo.
•
Los productos de las continuas construcciones que realizan las personas, no se
guardan como acumulados de saberes, sino como redes de significación.
•
Los procesos constructivos no se dan espontáneamente, sino que requieren de
una acción intencional interna –posibilidades e intereses del individuo–, que se ve
favorecida con la acción intencional externa –una organización tal del medio que
le permitan hacerla más fácilmente aprehensible–, y que se hace posible a través
de la acción cooperada del grupo.
•
El ‘error’ se concibe como la explicitación de los esquemas desde los cuales los
actores se enfrentan a la solución de los problemas que les son planteados o a la
comprensión de las realidades vividas.
•
Se considera que toda persona que se va a enfrentar a un objeto de conocimiento, posee unos saberes previos sobre él y, con base en ellos, construye los nuevos conocimientos” 126.
Pero, aunque en la mayoría de los educadores colombianos hay acuerdo en estos
presupuestos, y en muchos casos son asumidos como dogmas, ellos no operaron una
modificación significativa de sus prácticas educativas. Hay una presión social para reconocerse constructivista si se quiere ser un educador actualizado, pero, eso no necesariamente implica que sus principios pedagógicos y sus estrategias didácticas lo sean. La
126
Proyecto educativo la Asociación de Colegios Jesuitas de Colombia, ACODESI.
78
educación tradicional (neoescolástica) y el conductismo práctico siguen teniendo una
influencia significativa al momento de explicar la pedagogía y la didáctica que sustenta
su proyecto educativo.
A modo de conclusión
Pasa con el constructivismo que los educadores colombianos se quedaron con estos
elementos básicos aprendidos como verdades absolutas. No se tuvo un aprendizaje
constructivista del constructivismo pues se volvió una moda. Ser un educador actualizado se confundió con ser constructivista pero sin comprender muy bien que implicaba
ello.
El constructivismo generó un debate más didáctico que pedagógico, pues no logró
generar una comunidad académica que abordara su estudio sistemático127. Prácticamente no hay intentos originales de apropiación y asimilación crítica de la obra de
Piaget o de otros autores constructivistas.
Solo ciertos círculos especializados de estudio se dedicaron a profundizar en los aportes del constructivismo a la educación nacional. Ejemplo de ello es la unidad de construcción de conocimiento de las ciencias naturales y las matemáticas (Universidad
Javeriana), liderada por Carlos Eduardo Vasco y responsable de la especialización en
enseñanza de las ciencias y de las matemáticas desde una óptica constructivista. Esta
se ocupa del análisis crítico de la fundamentación teórica general y específica de la
enseñanza constructivista de las matemáticas y las ciencias naturales y de generar
propuestas de enseñanza y estrategias de trabajo constructivista frente a los problemas de la realidad colombiana 128.
Esteban Ocampo y un grupo de investigadores del Centro Internacional de Educación
y Desarrollo, CINDE, profundizaron en las implicaciones del constructivismo en la educación preescolar.
Otros autores, como José Fernando Ocampo (Centro de Investigación y Desarrollo de
la FECODE) 129, por el contrario, creen que el constructivismo ya perdió su vigencia y
que entró en franca decadencia a partir de la autonomía generada por la Ley General
de Educación. Hecho en el que puede leerse que el constructivismo no afectó
significativamente la mentalidad educativa nacional.
Pero la mayoría de los educadores colombianos se refundieron en un mar de interpretaciones del constructivismo. Situación que no generó una posición crítica y personal
frente al mismo. Por un lado, en muy pocos casos fue más allá de su dimensión
127
Al respecto puede verse: GALLEGO, Rómulo y otros. Didáctica constructivista: aportes y perspectivas.
En: Revista Educación y Cultura. N° 59, enero de 2002.
128
http://www.javeriana.edu.co/Facultades/Ciencias/posgrado/edmat.htm
129
El Constructivismo en Decadencia, de cómo fracasa su práctica pedagógica. En: Revista Educación y
Cultura. N° 59, enero de 2002.
79
didáctica, y por otro, las estrategias de aprendizaje constructivistas no llegaron a la
mayoría de la población. Afectó, sobre todo, a la educación preescolar y primaria. Es
mínima su repercusión en la educación media y casi nula en la superior. La educación
universitaria permanece en una mezcla amorfa entre neoescolasticismo y tecnología
educativa.
Por esto, hay que concluir que la reflexión sobre el constructivismo no se planteó el
país como horizonte e intencionalidad pues se quedó en la recreación de estudios
epistemológicos descontextualizados. Abre así un abismo entre la discusión pedagógica y lo que pasa en el país. No se hizo interactuar significativamente la epistemología constructivista con la realidad nacional. Menos se planteó el aporte específico del
constructivismo al aprendizaje y formación de nuestros niños y niñas concretos. No
se ha planteado la investigación sobre como se construye el conocimiento en nuestro medio a partir de la forma particular de sentir y conocer derivada de la cruda
realidad social pero, a la vez, desde nuestro espíritu latino (más emocional que racional). Sensibilidad y modo de conocer de los que no se ha dado razón desde la discusión pedagógica.
80
5. La pedagogía personalista
La Ley General de Educación (Ley 115 de 1994) quiso estar a tono con las prioridades de
la Constituyente de 1991 y operó una reorganización, por lo menos en la legislación, del
sistema educativo colombiano.
Ahora vamos a profundizar en la forma como el personalismo se ha convertido en la
antropología que respalda la legislación educativa actual, en la manera como interactúa
con la mentalidad neoescolástica en la realidad educativa actual y en su aporte y posibilidades frente al proyecto educativo nacional por construir.
5.1. Ubicación histórica
Con la caída del socialismo soviético, el incremento de la apertura económica (economía de mercado) y la globalización se agrava la situación de pobreza y exclusión de los
colombianos más necesitados.
81
Acudimos al ahondamiento de los desequilibrios sociales a causa de la concentración de
la riqueza en manos de unos pocos, a la corrupción institucional, a la multiplicación de
los desempleados y subempleados, a la quiebra de muchas empresas que no pudieron
competir en el mercado, al desplazamiento forzado de poblaciones campesinas a causa
de la violencia rural, a la expansión del narcotráfico, al aumento de la delincuencia
común (mayor fuente de violencia en el país), al aumento de las manifestaciones del
malestar social y de la lucha armada (ahora financiada por el narcotráfico), a la aparición
de los grupos armados de derecha (paramilitares) que incrementan la violencia y a una
guerra de dominio de territorios por parte de las guerrillas y de los paramilitares. Situación que lleva a catalogarnos como uno de los países más violentos (en situación de
guerra no declarada) y corruptos del mundo.
En fin, se generalizan medidas de tipo neoliberal que:
•
“Ponen el crecimiento económico –y no la plenitud de todos los hombres y mujeres en armonía con la creación– como razón de ser de la economía.
•
Restringen la intervención del Estado hasta despojarlo de responsabilidades por
los bienes mínimos que se merece todo ciudadano por ser persona.
•
Eliminan los programas generales de creación de oportunidades para todos y los
sustituyen por apoyos ocasionales a grupos focalizados.
•
Privatizan empresas con el criterio de que en todos los casos el Estado es mal
administrador.
•
Abren sin restricciones las fronteras a mercancías, capitales y flujos financieros y
dejan sin suficiente protección a los productores más pequeños y débiles.
•
Hacen silencio sobre el problema de la deuda externa cuyo pago obliga a recortar
drásticamente la inversión social.
•
Subordinan la complejidad de la hacienda pública al ajuste de las variables
macroeconómicas: presupuesto fiscal equilibrado, reducción de la inflación y balanza de pagos estable; como si de allí se siguiera todo bien común y no se
generaran nuevos problemas para la población que tienen que ser atendidos simultáneamente.
•
Insisten en que estos ajustes producirán un crecimiento que, cuando sea voluminoso, elevará los niveles de ingreso y resolverá por rebalse la situación de los
desfavorecidos.
•
Para incentivar la inversión privada, eliminan los obstáculos que podrían imponer
las legislaciones que protegen a los obreros.
•
Liberan a grupos poderosos de impuestos y de las obligaciones con el medio
ambiente, y los protegen para acelerar el proceso de industrialización, y así provocan una concentración todavía mayor de la riqueza y el poder económico.
•
Ponen la actividad política al servicio de esta política económica, con lo que caen
en la paradoja de quitar todas las trabas al libre ejercicio del mercado, y al mismo
82
tiempo controles políticos y sociales, por ejemplo a la libre contratación de mano
de obra, para garantizar la hegemonía del mercado libre”130.
“El neoliberalismo llama al control y reorganización de las políticas públicas, en especial,
a la desintegración del cuadro de derechos sociales antes garantizados por el Estado...
De manera específica, la crisis educativa es colocada en tres lugares: el estado
asistencialista y su intervencionismo; los sindicatos y las organizaciones que permiten
mantener inercias del pasado; y la ideología de los derechos sociales que dificulta la
construcción de nuevas políticas. En su análisis, al Estado no le corresponde administrar o prestar directamente el servicio sino solamente asegurar cobertura y calidad.
Para ello se definen una serie de políticas administrativas y financieras que rearticulan
‘la existencia social’ de la educación, entre ellas:
•
Disminución del gasto por alumno.
•
Aumento del número de alumnos por salón de clase.
•
Transferencia de la educación a los gobiernos locales.
•
Transferencia de la gestión de los centros a otros grupos: ONGs, privados, etc.
•
Subsidio a centros privados.
•
Reducción de la remuneración docente.
•
Aumento de horas lectivas de clase.
•
Focalización hacia los más pobres de los pobres.
•
Control de cuentas y gestión por las comunidades locales (accountability).
•
Capitación, es decir, asignación de recursos por estudiante atendido”131.
De esta manera, las políticas neoliberales desembocan en la mercantilización de la educación. Por medio de su privatización (control de calidad), de una descentralización
educativa autoritaria (ampliación de cobertura) y de un proyecto de reforma cultural
que disuelve la politización y el derecho a la educación. Además, porque trata de
articular la educación a lo productivo, pues, se valora su calidad por la capacidad para
preparar a los educandos para el mercado laboral. Sin contar el exagerado valor que le
da a al individualismo competitivo y a la irresponsabilidad social.
Cada vez es menor la inversión en educación y cultura, pues, la mayor parte de los
recursos se dirigen a la guerra, pues, el conflicto armado colombiano entró en el nivel
de “impacto sobre algunas variables económicas y, por esta vía, sobre el crecimiento
económico y el bienestar” 132.
130
El Neoliberalismo en América Latina. Carta de los Provinciales latinoamericanos de la Compañía de
Jesús. 1990.
131
MEJÍA JIMÉNEZ, Marco Raúl. La globalización reconstruye culturas juveniles. http://www.ut.edu.co/
idead/ept/docs.html
132
Juan Carlos Echeverri, El conflicto colombiano, Lecturas dominicales, EL TIEMPO, 15 de Abril de 2001.
83
“Uno de los más graves riesgos de la aplicación del modelo neoliberal
a la educación es su pretensión de despojar a la educación
de sus fundamentos pedagógicos” 133.
En resumen, se ha devaluado la dignidad de la vida humana y estamos expuestos a la
pérdida de la fundamentación pedagógica de la educación. Por esto, el país pone su
esperanza en la constituyente de 1991 que tiene como misión elaborar una nueva
carta política fruto de la construcción democrática de un acuerdo nacional. La nueva
Constitución Colombiana se asume como la tabla de salvación de la nación.
5.2. Cultura y pensamiento: El personalismo en la legislación educativa
colombiana
Es lugar común aceptar que la legislación nacional a partir de la Constitución de 1991
está fundamentada antropológicamente en el concepto de PERSONA. Incluso, algunos afirman que tenemos una ‘constitución personalista’.
La Ley General de Educación (Ley 115 del 1994), que desarrolla la Constitución de
1991, afirma que “La educación es un proceso de formación permanente, personal,
cultural y social que se fundamenta en una concepción integral de la persona
humana, de su dignidad, de sus derechos y sus deberes. La presente ley señala
las formas generales para regular el servicio público de la Educación que cumple una
función social acorde a las necesidades e intereses de las personas, de la familia
y de la sociedad. Se fundamenta en los principios de la Constitución Política sobre el
derecho a la educación que tiene toda persona en las libertades de enseñanza,
aprendizaje, investigación y cátedra y en su carácter de servicio público”134.
Dentro de los fines de la educación ubica:
“1°. El pleno desarrollo de la personalidad sin más limitaciones que las que le imponen
los derechos de los demás y el orden jurídico, dentro de un proceso de formación
integral, física, psíquica, intelectual, moral, espiritual, social, afectiva, ética, cívica y
demás valores humanos...
13°. La promoción en la persona y en la sociedad de la capacidad para crear, investigar,
adoptar la tecnología que se requiere en los procesos del desarrollo del país y le permita al adecuando ingresar al sector productivo.” (Artículo 5°)
Para la ley general de educación el ser humano es y se hace persona en la medida que
puede ser formado:
133
134
Editorial de la Revista Educación y Cultura. Ceid, FECODE. N° 59. Enero de 2002.
Artículo 1° de la Ley 115 o Ley General de Educación del 1994.
84
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
En el respeto a la vida y demás derechos humanos, a la paz, a los principios
democráticos, de convivencia, pluralismo, justicia, solidaridad y equidad, así como
en el ejercicio de la tolerancia y la libertad.
Para la participación de todos en las decisiones que los afectan en la vida económica, política, administrativa y cultural de la Nación.
En el respeto a la autoridad legítima y a la ley, a la cultura nacional, a la historia
colombiana y a los símbolos patrios.
Para la adquisición y generación de los conocimientos científicos y técnicos más
avanzados, humanísticos, históricos, sociales, geográficos y estéticos, mediante
la aprobación de hábitos intelectuales adecuados para el desarrollo del saber.
En el estudio y la comprensión crítica de la cultura nacional y de la diversidad étnica
y cultural del país, como fundamento de la unidad nacional y de su diversidad.
Para el acceso al conocimiento, la ciencia, la técnica y demás bienes y valores de
la cultura, el fomento de la investigación y el estímulo a la creación artística en sus
diferentes manifestaciones.
Para la recreación y fomento de una conciencia de la soberanía nacional y para la
práctica de la solidaridad y la integración con el mundo, en especial con
Latinoamérica y el Caribe.
Para el desarrollo de la capacidad crítica, reflexiva y analítica que fortalezca el avance científico y tecnológico nacional, orientado con prioridad al mejoramiento cultural y de la calidad de la vida de la población, a la participación en la búsqueda de
alternativas de la solución a los problemas y al progreso social y económico del país.
Para la adquisición de una conciencia para la conservación, protección y mejoramiento del medio ambiente de la calidad de la vida, del uso racional de los recursos naturales, de la prevención de desastres, dentro de una cultura ecológica y
del riesgo y la defensa del patrimonio cultural de la Nación.
En la práctica del trabajo, mediante los conocimientos técnicos y habilidades, así
como en la valoración del mismo como fundamento del desarrollo individual y
social.
Para la promoción y preservación de la salud y la higiene, la prevención integral de
problemas socialmente relevantes, la educación física, la recreación, el deporte y
la utilización adecuada del tiempo libre.
De esta manera, se observa con claridad la manera como la legislación educativa colombiana actual se basa en el concepto de persona y se apoya teóricamente en el personalismo. Pero, la mayoría de los educadores colombianos no son concientes de esto y
menos de las posibilidades emancipatorias de esta fundamentación filosófica, de lo que
podríamos llamar el ‘proyecto educativo nacional’ por construir.
5.3. Pedagogía
“La persona auténtica no se encuentra más que dándose”.
MOUNIER
Por lo anterior, se puede afirmar que el personalismo es la fundamentación filosófica y
antropológica en la que se apoya la legislación educativa actual y del proyecto educa-
85
tivo para el país que se puede desprender de ella. Fundamentación que forma parte
del modo común de pensar, es decir, de la mentalidad educativa colombiana.
En cuanto fundamentación teórica, el personalismo135 se postula como una preocupación por la dignidad de la persona humana. Es una filosofía ‘ubicada y abierta’ a las
oportunidades de potencialización y crecimiento integral del ser humano. Se postula
como una crítica de las antropologías que más han incidido en la autocomprensión del
hombre contemporáneo: el colectivismo marxista y el individualismo existencialista. De
estas, deja de lado los aspectos que ‘despersonalizan’ al hombre, pero, retoma de ellas
los fundamentos para construir una antropología más amplia e integradora del ser humano.
Por esto, vamos a detenernos en los antecedentes que dieron origen a esta antropología y en sus características e implicaciones pedagógicas relevantes.
El personalismo tiene sus orígenes en la antropología tomista y neoescolástica. De allí,
se desprende la afirmación del ser humano como un ser espiritual, es decir, que va más
allá de sus condicionamientos materiales inmediatos hacia una dignidad que lo trasciende. El fin del hombre es la felicidad que, Santo Tomás, entiende como la plena realización de sí mismo, es decir, es el movimiento de la criatura libre y racional hacia Dios. Así,
la realización espiritual del hombre necesita de la razón. Fe y razón son facultades
complementarias y necesarias para la realización de la libertad y la felicidad del ser
humano.
A mediados del siglo XX el personalismo aparece como un movimiento intelectual en
Francia alrededor de la revista Esprit y liderado por Emmanuel MOUNIER. Se erige como
una teoría crítica tanto al marxismo soviético (económico-cientificista) como del
existencialismo ateo (Heidegger y Sartre). Pero valora y asume tanto al marxismo humanista como al existencialismo de corte cristiano.
5.3.1. Fundamentación antropológica
Desde el siglo XVI la ciencia y luego el positivismo crearon “la ficción de un mundo que
no es mundo delante de nadie, pura objetividad sin objeto para comprobarla” (Mounier).
Imaginaron un sistema de puras esencias independientes del hombre. Vaciaron de
substancia humana la noción de ser. Pero, la existencia no se deja convertir en objeto.
La persona no es inventariable como afirmara Marcel.
Por su parte, la filosofía de Hegel se erigió en un sistema que pretendió explicar ideal y
dialécticamente la totalidad de lo real y sumergió al hombre en este movimiento impersonal. Kierkegaard le reprochará que el ser humano no se puede agotar en una filosofía: ‘No puede haber un sistema de la existencia’, pues, de la existencia es un existente el que habla.
135
Sobre el tema recomiendo ver mi trabajo: El ser humano como persona en comunidad en E. Mounier.
Universidad Javeriana. 1995. Trabajo de grado para la PUJ (Cum laude).
86
El racionalismo y el idealismo olvidaron que el espíritu cognoscente es un espíritu existente: un existente humano. El hombre, cuando trata de comprenderse a sí mismo lo
hace desde un lugar humano. No busca una verdad impersonal e indiferente... busca
su verdad: una verdad humana; “una verdad que responda a sus aspiraciones, que
colme sus esperanzas y resuelva sus problemas” 136.
Es necesario ‘que el pensamiento se encarne’: que el pensamiento vuelva al hombre
en su calidad de existente. El hombre no se puede colocar delante de sí mismo como
de un espectáculo que ha de sistematizarse desde fuera. El ser aparece como existencia y solo puede ser comprendido como tal. En tanto que la inteligencia no es neutral
sólo podemos tener un conocimiento humano de lo humano.
En este sentido, el gran vacío del marxismo dogmático consiste en que el ser humano,
en cuanto individuo, no es más que una parte del todo socio-económico en el cual
vive: es un medio para la colectividad. El hombre resulta reducido a ser un mero reflejo
económico.
Por esto, el personalismo de Mounier es una filosofía que no pretende convertirse en
un sistema ni en una mera actitud; es un pensamiento ‘situado y abierto’. Al hablar de
personas libres, el personalismo ‘introduce un principio de imprevisibilidad que disloca
toda forma de sistematización definitiva’.
En Mounier la filosofía no es sistema: “Mounier, más que haber elaborado una filosofía
técnica, nueva y original, ha sido quien mejor ha cobrado conciencia, en nuestra generación, de la crisis de civilización y de las condiciones intelectuales, sociales y religiosas
de su solución...”137. El personalismo es una “acción combativa por la dignidad de la
persona” 138. Por la eminente dignidad que la lanza a trascenderse a sí misma: a-salir-desí-e-ir-más-allá: hacia su liberación, esto es: su ser-más-persona-en-comunidad.
El capitalismo y el comunismo a nombre de la defensa de la libertad individual y de la
defensa del trabajo sobre el capital, respectivamente, terminaron supeditando lo humano a lo económico. Se cree que el poseer más (consumismo) o la mera socialización
de los medios de producción (comunismo) garantizan la libertad y la realización humana. Por esto, afirma que el totalitarismo, ‘fase superior’ tanto del capitalismo
(neoliberalismo) como del comunismo, se erigió como el sistema más despersonalizante
del mundo contemporáneo.
En este intento por construir una antropología más dinámica e integradora Mounier ha
estado más cerca del joven Marx humanista, que del economicista, y del existencialismo
cristiano, que del ateo. Por esto, el humanismo marxista y el existencialismo cristiano
son el soporte crítico e ideológico desde el que Mounier construye una antropología
personalista y comunitaria. El marxismo aporta el análisis de la situación del hombre
136
URREGO, Luis Fernando. La dimensión social de la persona. Tesis de pregrado Universidad Javeriana.
Pág. 53.
137
MARCUSE, Herbert. La vejez del sicoanálisis. Buenos Aires. Proceso. 1971.
138
Citado por GRAJALES, César. Diálogo con E. Mounier en la defensa de la dignidad de la persona.
Bogotá. Universidad Javeriana. 1988.
87
concreto, mientras que el existencialismo aporta una reflexión sobre su autonomía y
responsabilidad.
5.3.1.1. El ser humano como ser personal:
Corporalidad, subjetividad y libertad
“Una persona es un ser espiritual constituido, como tal, por una forma
de subsistencia y de independencia en su ser; mantiene esta subsistencia
mediante su adhesión a una jerarquía de valores libremente adoptados,
asimilados y vividos en un compromiso responsable y en una constante conversión;
unifica así toda su actividad en la libertad y desarrolla, por añadidura,
a impulsos de actos creadores, la singularidad de su vocación” 139.
A pesar de la anterior aproximación hecha en el Manifiesto del Personalismo, para
Mounier la persona no es agotable en su definición. Se definen los objetos y, justamente, la persona “es lo que en cada hombre no puede ser tratado como un objeto” 140 .
La persona no es objeto de una definición definitiva, ni de una experiencia espiritual
pura, ni de la mera inmediatez física. En la base hay un cierto acto de fe en el valor
absoluto de la persona humana. Absoluto respecto de cualquier otra realidad material
o social.
Pero Mounier tampoco confina la persona al espacio de lo inefable. Se abstiene de
definir la persona como el reconocimiento de la dinamicidad propia de la persona y de
la parcialidad de nuestro punto de vista sobre ella.
A pesar de que la subjetividad humana se empapa de la verdad de la persona sin que
pueda poseerla; “la persona se expresa por medio de una creación incesante... Es la
única realidad que podemos conocer y que al mismo tiempo hacemos desde dentro...
Pero, nada que la expresa la agota. La persona “es una actividad vivida de autocreación,
de comunicación y de adhesión que se aprehende y se conoce en su acto, como
movimiento de personalización”141.
La persona es proyección-de-sí: lo que constituye a cada individuo y lo que lo religa a
los demás. La persona es una conquista que se hace en su hacerse: “La existencia
personal es el modo específicamente humano de la existencia y, sin embargo, debe ser
incesantemente conquistada. La historia de la persona es la historia de la personalización
del hombre”142: es el esfuerzo humano por humanizar la humanidad!
139
140
141
142
MOUNIER, Emmanuel. Manifiesto al servicio del personalismo. Taurus. Madrid. 1967. Pág. 75.
Citado por Díaz - Maceiras. Pág. 25.
MOUNIER, Emmanuel. Manifiesto la servicio del personalismo. Pág. 54.
Ídem. Pág. 67.
88
Por esto, la historia del hombre es una historia de personalización: una lucha por ganar
y hacer valer su dignidad: una vida que se dignifica en la lucha por su dignidad.
Esta tarea por la liberación personal, propuesta por Mounier, implica una conversión
individual y un compromiso comunitario. La conversión y el compromiso son, entonces,
complementarios y dimensiones de la misma tarea de personalización.
De la misma manera, que el hombre es un ser social, es vida íntima, pero no se agota
en ninguna de ellas, necesita salir de sí e ir más allá, hacia los otros, para recuperarse y
volver a afirmarse en su negación.
La dialéctica persona-comunidad es una comprensión más amplia e integradora del ser
humano; no ya desde el idealismo romántico de Hegel o desde el materialismo social de
Marx, sino, desde el ser humano mismo y su condición dialéctica.
Por esto, cuando el capitalismo se erige como defensor de la libertad individual lo hace
a nombre de una libertad impersonal. Lo que se da en el capitalismo es una serie de
individuos al servicio de la economía y no una ‘economía al servicio del hombre’.
En el individualismo, a nombre de la libertad, se ha afirmado la pretensión de la imparcialidad política. Es ingenuo creer ‘tener las manos limpias’. La falta de compromiso y,
sobre todo, con aquellos que sufren más la despersonalización del mundo industrializado,
es ya una posición política a favor del mantenimiento del ‘desorden establecido’ como
llama Mounier al capitalismo.
De la misma manera, los espiritualismos descarnados llevan al fanatismo y el fanatismo
siempre irá contra el hombre. El ‘intimismo’ religioso encubre la mayoría de las veces la
falta de ‘afrontamiento y compromiso’ con el otro.
5.3.1.2. El ser humano como ser comunitario:
Afrontamiento, comunicación, compromiso.
“... el descubrimiento del nosotros es estrictamente simultáneo
con la experiencia personal“143.
Como vimos, el ser social del hombre en el marxismo quedó reducido al espacio de las
determinaciones materiales de los procesos de producción. Al contrario, la concepción
del hombre como persona en comunidad, hecha por Mounier, une la historia del hombre a la de la naturaleza en un constante movimiento de personalización de la vida.
La persona es apertura a la comunidad: la persona se funda en una intencionalidad
excéntrica que lo hace tender siempre hacia afuera y lo lanza a los otro y al Otro.
143
MOUNIER, Emmanuel. Introducción a los existencialismos. Pág. 18.
89
Mounier parte de la certeza de que “la persona es originariamente movimiento hacia el
otro: un ser-hacia...”144 El ser personal del hombre se descubre y eleva en el tu; en él
se llena de contenido su intimidad. A la persona la constituye un movimiento original
hacia el otro: la necesidad interior que haya su ‘pulsación complementaria’ en la comunicación con el otro.
El encuentro en el NOSOTROS va más allá de la relación YO - TU: la plenifica y llena de
sentido. La soledad de la persona hace que éste encuentro no sólo se quede en el
desgarramiento, sino que también sea comunión (comunicación).
No es el simple ‘volcarse al exterior’ del hombre vulgar; el cual se agota en la exposición
de su exterioridad, justo, porque no está llena de contenido su interioridad. Es la
dialéctica propia en la que se alimentan, recíprocamente, la interiorización y la exteriorización.
5.3.1.3.
El ser humano como persona en comunidad:
La eminente dignidad de la persona
“Estamos encerrados fuera de nosotros mismos”.
VALERY
Para el personalismo la persona es esencialmente comunitaria y no se puede entender
sin lo comunitario. El hombre no alcanza su realización ni social ni espiritualmente por
separado, sino, como la expansión armónica de su ser individual y colectivo.
Afirmar del ser humano su ser personal y comunitario es expresar su “doble y solidaria
vocación... la de centrarse desplegándose”145: es la manifestación de su constante salir
de sí para recuperarse en el en sí. Por esto, ‘la experiencia corporal, subjetiva y comunitaria del hombre es una sola experiencia complementaria’ que constituye al hombre
integralmente y en su dinamicidad.
“La existencia personal se ve siempre disputada por un movimiento de exteriorización
y un movimiento de interiorización, ambos esenciales (y complementarios!), y que
pueden ya enquistarla, ya disiparla”146. El exceso de interiorización enquista la existencia del hombre, la abandona a los abismos interiores, y el exceso de exteriorización la
disipa, la diluye en la masa social.
Ídem. Pág. 16.
SARTRE, Jean Paul. El Ser y la Nada. Citado por E. Mounier. Introducción a los existencialismos. Pág.
129.
146
Ídem. Pág. 132.
144
145
90
“No hay que despreciar la vida interior:
sin ella la vida exterior enloquece, así como también,
sin vida exterior la primera desvaría”147.
Al sujeto sólo le es posible encontrarse, y afirmarse como tal, saliendo de sí y afrontando la mediación de los otros sujetos: “El sentido del otro es inseparable del sentido de
la interioridad” 148.
La complementariedad del movimiento del ser humano hacia su interioridad y el recogimiento; y el movimiento hacia el mundo y hacia los otros constituye a la persona en
comunidad. En esta medida, la persona se singulariza y se socializa: se hace persona.
Por esto, en su sentido más original, la comunidad es ‘persona de personas’.
“Estos dos movimientos (de expansión y de interiorización)
son las dos pulsaciones indisociables de la vida personal”... y comunitaria.
“La persona no se realiza más que en la comunidad...y no hay verdadera vida
comunitaria más que en una comunidad de personas”149.
El personalismo comunitario se opone tanto al enquistamiento de la vida individual (en
el que cayó el existencialismo ateo) como a la masificación de la vida colectiva (en el
que cayó el comunismo dogmático). Ambas actitudes pretenden agotar a la persona
en su adentro o en su afuera y el ser humano es más que eso. Es la afirmación de su
realidad y unidad en la dialéctica de su movimiento. El hombre es un movimiento complementario de conversión íntima y de compromiso con el otro: “El sentido del otro no
comienza más que cuando aceptamos no ya a un otro-yo-mismo, sino a un otro diferente de mí mismo y que es previo a mí mismo.”150
La única comunidad auténtica, en cuanto utopía, es la comunidad personalista: “una
comunidad en la que cada persona se realiza en la totalidad de su vocación.” “El lugar
de cada uno en ella será insustituible, al mismo tiempo que armonizado con el todo. El
amor sería la unión primera... cada persona encontraría en los valores comunes trascendentes el vínculo que los religaría.”151
La historia está compuesta, también, por un doble movimiento dialéctico y convergente: el movimiento de la persona a la comunidad y de la comunidad a la persona. Hacia
la formación, por un lado, de personas cada vez más autónomas y responsables y,
complementariamente, por el otro, hacia la constitución de comunidades cada vez más
amplias, tolerantes y personalizantes.
147
148
149
150
151
Ídem.
Ídem.
Ídem.
Ídem.
Ídem.
Pág.
Pág.
Pág.
Pág.
Pág.
132.
150.
151.
28.
119.
91
No es la mera ‘sociedad de espíritus’ que proponían los filósofos idealistas del siglo
XVIII. Estos se basan en la impersonalidad de un pensamiento universal. Tampoco es la
‘sociedad contractual’ de los juristas. Estos se apoyan en la impersonalidad de un contrato legal. No es, tampoco, ni el capitalismo individualista ni el colectivismo comunista.
La comunidad personalista se funda en el amor como vínculo de unión: como el medio
de realización de la persona y de la comunidad: “Una civilización personalista es una
civilización cuyas estructuras y espíritu está orientado a la realización como persona de
cada uno de los individuos que la componen”152. La comunidad personalista parte de
reconocer las posibilidades de la persona y, por esto, no se puede fundar en las diferencias sociales como hacen los totalitarismos.
El hombre como eminente dignidad: La trascendencia
La trascendencia “no es una realidad separada (de los seres),
sino una realidad superior en calidad de ser” 153.
Una cierta ‘eminente dignidad de la persona’ lleva al ser humano a reconocer su necesidad de la trascendencia. Es la certeza (de fe?) que afirma la presencia de la trascendencia en medio de esta realidad inmanente; es una trascendencia que “habita en
medio de nosotros”154.
Pero, esta necesidad de la trascendencia no se reduce al ámbito de la subjetividad o
del recogimiento aislado como pretenden el existencialismo o los espiritualismos. Tampoco se reduce al ámbito del ser social-productor del hombre, como pretendió el
marxismo. Mounier propone acabar con la ruptura que hicieron la filosofía romántica y la
fenomenología entre lo objetivo-social y lo subjetivo-individual.
Moratalla cree que “cuando Mounier afirma que la persona es trascendencia está hablando de un ser humano como ser constitutivamente abierto y capaz de elegir, es
decir, un ser libre”155.
Pero, la persona no se encuentra completa ni acabada, necesita hacerse en su proyección. La libertad de la persona es sed de trascendencia. El hombre se trasciende en la
praxis: en el compromiso de la persona a favor de la persona, es decir, en un proceso
de personalización del mundo.
La trascendencia se funda en la necesidad de la persona de salir de sí e ir siempre más
allá para recuperarse a través de la mediación del Otro. En esta medida, es que la
152
153
154
155
Ídem. Pág. 119.
Ídem. Pág. 203.
MOUNIER, Emmanuel. Manifiesto al servicio del personalismo. Pág. 22.
URREGO, Luis Fernando. OC. Pág. 30.
92
trascendencia es personal: es una trascendencia de la persona: se eleva y se cae con
la persona.
“La trascendencia de la persona implica que la persona
no pertenece a nadie más que a ella misma” 156.
En la mera objetividad o del ‘mundo del se’, como diría Heidegger, el mundo se revela
como un obstáculo, como un sin sentido. El salir de sí tiene, primeramente, un carácter negativo (afirmarse significa negar el mundo), pero también, es el proyectarse
mismo en el que se crea la persona. El salir de sí tiene un punto de partida y un sentido
personal.
Esta es una trascendencia encarnada en lo humano. El hombre es el espacio propio de
la experiencia de la trascendencia: es una trascendencia humana.
La trascendencia personal es la negación del hombre como un mundo cerrado en sí
mismo. Es la afirmación del hombre como apertura hacia los demás: es AMOR. El amor
en cuanto “intencionalidad que lanza a la persona a reconocerse en el otro”157.
SER ES AMAR: es la manera propia como la persona se afirma saliendo de sí: es el modo
de ser propio de la persona en comunidad. Es el movimiento del ser humano hacia el
ser-siempre-más: finalidad orientada hacia el propio ser: Impulso humano que lo lleva a
ascender hacia sí mismo por medio de los demás. ‘El ser personal es un ser hecho para
sobre-pasarse’ como afirma Jaspers.
El personalismo cristiano cree que la trascendencia personal tiende al llamado de una
‘Persona Suprema’ que nos invita a una personalización siempre mayor. Por esto, “la
persona es movimiento hacia un transpersonal” 158: a una Persona Trascendente: hacia
Dios.
Para el cristiano la trascendencia se encarna en este mundo de personas históricas. La
realización del Reino de la Persona se realiza desde el aquí y en el ahora.
Por ello, la persona es trascendente y, realizarse en cuanto tal, significa emprender la
búsqueda de sí mismo, de su propia libertad. Es libre el que tiene un destino, es decir,
el que es fiel a su tarea histórica consigo mismo, con la comunidad y con el orden del
mundo: es la posibilidad de elegirse a sí mismo.
Contra las filosofías del desarraigo, del pesimismo o de la fatalidad el personalismo comunitario propone la comprensión integral del ser humano del que también forman
parte las categorías y los valores de la gratuidad, de la austeridad, del darse sin reservas, de la capacidad de amar...
156
157
158
MOUNIER, Emmanuel. El personalismo. Pág. 19.
GRAJALES, César. Obra citada. Pág. 88.
MOUNIER, Emmanuel. El compromiso de la acción. Pág. 28.
93
En este sentido, y contrario al existencialismo ateo, que partía de la existencia como
carencia, Nícola Abbagnano propone una existencia como posibilidad y la necesidad de
un existencialismo positivo “que justifique el reconocerse y el mantenerse de la existencia en su problematicidad fundamental y deje abiertas las posibilidades en las que
ella se constituye”. Por esto, la filosofía ha de comprometerse con la condición finita
del hombre en la posibilidad trascendental de la búsqueda de su plenitud.
5.3.2. Fundamentación epistemológica
Como se ha visto, la mentalidad neoescolástica ha dominado y sustenta el pensamiento educativo colombiano. Podría decirse que el personalismo, y la pedagogía personalista
que se desprende de este, son una versión actualizada de la pedagogía neoescolástica.
Versión que hoy se encuentra en diálogo con las ideas educativas, las antropologías
que las sustentan y las pedagogías contemporáneas más importantes. Por esto, para
validarse el personalismo ha asimilado algunos elementos de las pedagogías precedentes. Sobre todo, retomó aspectos de pedagogía activa y de los constructivismos.
De la pedagogía activa el personalismo retoma la necesidad de:
•
•
•
Atender a las diferencias individuales de los alumnos.
Educar ‘para la acción’ y el trabajo activo del estudiante.
Identificar los ‘centros de interés’ de los alumnos de manera que el aprendizaje
suceda con agrado.
Principios, estos, que encajan bastante bien con los personalistas, al punto de hoy se
han fundido en algunas propuestas educativas y no puede distinguirse hasta dónde va
la pedagogía activa y dónde comienza el personalismo.
En términos prácticos, la pedagogía personalista asumió buena parte de la dimensión
didáctica de la pedagogía activa. El componente pedagógico siguió aferrado a los principios de la moral cristiana y del personalismo, más recientemente.
En cuanto a lo que tiene que ver con el constructivismo se puede ver con claridad en
muchas propuestas educativas que el personalismo colombiano lo asumió como su
epistemología con implicaciones didácticas. El constructivismo, en muchos casos, se ha
constituido en la epistemología que respalda la pedagogía personalista.
Se reconoce a la persona como un ser capaz de construir su propio conocimiento. La
persona no es un mero producto del ambiente, ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construcción que se va produciendo como resultado de las
interacciones de múltiples factores como las representaciones iniciales, la actividad
interna y externa del sujeto y su interacción con otros sujetos.
Diversas propuestas educativas de corte personalista coinciden en reconocer que:
•
•
•
94
El conocimiento es construido activamente por el sujeto.
El sujeto conoce a través de la interacción con el objeto y con otros sujetos.
El sujeto cognoscente es considerado como un ser pensante y autónomo.
De esta manera, es común ver hoy propuestas pedagógicas que se dicen a la vez
constructivitas y personalizadas. Es decir, con un sustento antropológico personalista y
epistemológico constructivista 159.
En conclusión, se puede decir que la pedagogía personalista, en el caso colombiano, se
fundamenta antropológicamente en el personalismo, didácticamente en la pedagogía
activa y epistemológicamente en el constructivismo.
5.3.3. Fundamentación ética y didáctica: La educación personalizada
La mejor forma como se ha encarnado el personalismo en el pensamiento pedagógico
colombiano es en la educación personalizada que orienta, inconscientemente las más
de las veces, buena parte los proyectos educativos, sobre todo, de las instituciones de
carácter privado y/o religioso.
La educación personalizada se concreta en una serie de estrategias didácticas que
buscan hacer de la educación es un ejercicio de personalización del individuo y de la
sociedad.
Inspirada en el Personalismo de MOUNIER y la propuesta educativa de Pierre FAURE,
S.J. la educación personalizada es un estilo educativo que pretende hacer del alumno
el agente de su propio desarrollo, es decir, de personalización.
Pero, la personalizada va más allá de una simple antropología teórica o de una mera
metodología práctica: “más que un método, la educación personalizada es un movimiento que trata que lograr que el individuo encuentre sentido verdadero en su vida” 160.
Se trata de propiciar que el alumno le dé sentido a su vida y ‘se encuentre en la vida
con sentido’.
Educar, entonces, es personalizar: es hacer más persona y la persona sólo es en comunidad; nace y se hace en comunidad. La educación personalizada pretende, por lo
tanto, que el alumno sea más persona en comunidad: “La educación personalizada
– dice García Hoz–, responde al intento de estimular a un sujeto para que vaya perfeccionando su capacidad de dirigir su propia vida, dicho de otro modo, desarrollar su
capacidad de hacer efectiva la libertad personal, participando, con sus características
peculiares, en la vida comunitaria” 161.
La esencia de la personalizada consiste, entonces, en propiciar la autonomía progresiva
del educando sobre su propio proceso de formación. Y la autonomía se entiende como
libertad-responsable: es en el ejercicio responsable de su libertad donde el individuo se
159
Ejemplo de ello, es la propuesta educativa de los Colegios Jesuitas de Colombia (ACODESI) que ilumina
conceptualmente a una gran cantidad de colegios de carácter confesional y privado.
160
JARAMILLO, José Carlos. La educación personalizada en el pensamiento de Pierre Faure. IndoAmerican. Bogotá. 1985. Pág. 24.
161
Ídem. Pág. 24.
95
va formando como persona. El alumno ha de ir asumiendo, entonces, cada vez más
responsablemente, su propio proceso de formación; hasta la autonomía.
La educación personalizada busca ejercitar al alumno para el uso responsable de su
libertad al punto que él mismo forme parte activa de su propia formación por medio de
la realización de un proyecto personal de vida. Esta es la razón por la que la personalizada
no puede ser directiva. Es el alumno el que juega el papel protagónico. Así, el profesor
pasa a ser un orientador y acompañante de este proceso.
Para Pierre Faure sólo el alumno, bajo la orientación de
más persona: “...este crecimiento tiene en cada niño un
Por lo que, el papel del educador consiste, entonces, en
alumno de su propia personalidad como algo que viene
zando.
un formador, alcanzará a ser
carácter propio y original” 162.
ayudar a hacer consciente al
de dentro y que se va reali-
Para Faure la verdadera pedagogía tiene que ayudar a que los alumnos asuman su
responsabilidad en el desarrollo de su propia personalidad. Se trata de estimular las
potencialidades del alumno hacia una producción salida de sí mismo. Consiste en enseñar al alumno a aprender por sí mismo. El profesor ha de intervenir cada vez menos
hasta que el alumno se encargue de realizar ‘su propia obra’, es decir, le va cediendo
progresivamente el protagonismo de su propia formación.
Álvaro Vélez, S.J. enfatiza dos conceptos básicos de la personalizada en función de
este fin: la individualización (en cuanto desarrollo integrado) y la socialización (en armonía con otros procesos). La educación personalizada será un “proyecto educativo que
busca la formación integral de la persona y que concibe al alumno como agente principal de su proceso de formación para la vida en sociedad”163.
Por su parte, José Carlos Jaramillo, S.J. propone los siguientes principios de la educación personalizada: la actividad, la creatividad, la libertad responsable, la individualidad y
la socialización, el respeto al ritmo personal, la normalización. La educación personalizada,
es concebida aquí como un “estilo educativo: un espíritu y conjunto de principios que
propician un ambiente favorable para el desarrollo integral de la persona”164.
Tres son las estrategias más comunes como se hace viable la educación personalizada:
la guía de trabajo, la puesta en común y el taller pedagógico.
La guía de trabajo
La educación personalizada se ha identificado usualmente por el trabajo por medio de
guías. Estas, “permiten individualizar el estudio aún en el tiempo en que se encuentran
Ídem. Pág. 48.
VÉLEZ, Álvaro. Práctica de la educación personalizada. Indo - American. Bogotá. 1984. Pág. 9.
164
JARAMILLO, José Carlos. Educación Personalizada, un modelo educativo. Indo-American. Bogotá.
1990.
162
163
96
los alumnos agrupados en aula común...” 165, de manera que, cada quien asuma la
responsabilidad de su propia formación y lleve ‘su propio ritmo’ sin que se frene a los
demás.
‘La guía es un medio por el que se puede adaptar la enseñanza a las circunstancias del
alumno’166 por medio de un control personal del proceso de cada uno.
La guía es un plan de trabajo que marca su sentido, pero que, aspira al menor directivismo
posible. Su carácter directivo es inversamente proporcional a la autonomía del alumno.
En lugar de limitar, encausando un trabajo, ha de abrir posibilidades. Su finalidad, entonces, es que el alumno se plantee cuáles son sus propias dificultades y la manera de
superarlas hasta que sea capaz de hacer su propia planeación de trabajo.
La puesta en común
FAURE cree que “El trabajo en equipo de los alumnos es, en gran manera, beneficioso;
al individualismo competitivo de los unos y a la apática indiferencia de los otros vienen
a sustituir entre los miembros de un equipo unido, el sentido de servicio que el esfuerzo de cada uno debe aportar al equipo y esta emulación es un buen aliado; se formarán
estos equipos según criterios que podrán ser sicológicos y se les modificará periódicamente para evitar una rutina que lleve, poco a poco, a los indolentes a relajarse en su
esfuerzo, o a los lentos a no seguir el ritmo de los demás”167.
La puesta en común permite a la persona manifestarse al expresar su riqueza y sentirse
creciendo al integrarse en lo comunitario. Es la posibilidad de la socialización del trabajo
personal donde éste se corrige y se complementa. ‘El trabajo en equipo ofrece una
mayor objetividad y riqueza en puntos de vista’: ‘el intercambio de ideas contribuye a
ensanchar el campo de conocimientos y expresiones.’
Es en la expresión oral del propio trabajo donde ‘se revelan las elaboraciones subconscientes y se reafirma lo adquirido’; es decir, dónde y cuándo se personaliza. Compartiendo el fruto de su trabajo individual el alumno, no sólo enriquece a los demás, sino,
que se enriquece más a sí mismo.
Por lo que, la complementación entre el trabajo personal y el grupal es prototipo de la
común-unidad a la que debemos aspirar: el trabajo en equipo es expresión de que al
espíritu de la persona humana lo ha de mover el bien común: es la práctica de la
democracia. El trabajo individual ha de entrar en una dialéctica con el trabajo colectivo:
es una correlación, una alternación, una integración. Una mutua afectación e interdependencia.
Ídem. Pág. 54.
Ídem. Pág. 54.
167
JARAMILLO, José Carlos. La Educación Personalizada en el pensamiento de Pierre Faure. IndoAmerican. Bogotá. 1985. Pág. 89.
165
166
97
El taller pedagógico
Esta complementación se realiza en la metodología del taller. Es aquí donde la
personalizada ha de alcanzar el mayor enriquecimiento mutuo entre el trabajo individual y el trabajo en grupo.
Jaramillo cree que “El taller no es un simple estudio dirigido, sino más bien un tiempo
de estudio y trabajo en el que alumno, con un rico y abundante material escolar, tiene
la oportunidad de descubrir por sí mismo los temas que su profesor le ha iniciado...”168.
El taller es un instrumento que le permite a la educación personalizada garantizar la
independencia de los procesos de formación individuales y combinar el trabajo individual con el colectivo para brindarle al alumno posibilidades de construcción de su propio pensamiento, pero, con los demás. Tiene múltiples formas de ser planteado, pero
todas ellas se dirigen a la integración del trabajo personal con el grupal.
Finalmente, hay que decir que son múltiples los esfuerzos que se han hecho en el país
por profundizar en la educación personalizada. Este esfuerzo se ve reflejado en una
serie obras en la que se ha tratado de aplicar esta estrategia pedagógica a nuestra
realidad nacional. Entre ellas, cabe destacarse a:
•
GRAJALES, César. Diálogo con E. Mounier en la defensa de la dignidad de la persona. Bogotá. Universidad Javeriana. 1988.
•
JARAMILLO, José Carlos. La educación personalizada en el pensamiento de Pierre
Faure. Indo-American. Bogotá. 1985.
•
JARAMILLO, José Carlos. Educación personalizada, un modelo educativo. IndoAmerican. Bogotá. 1990.
•
MESA, José Alberto. educación personalizada y liberadora. Indo-American. Bogotá. 1986.
•
PARRA, Alfredo José. La propuesta de E. Mounier ante la crisis de su época.
Bogotá. Universidad Javeriana. 1985.
•
RINCÓN, José Leonardo. El principio de socialización en la educación personalizada.
Bogotá. Universidad Javeriana.
•
UNIGARRO, Manuel Antonio. Personalismo y Concientización: dos movimientos
complementarios. Bogotá. Universidad Javeriana. 1986.
•
VÁSQUEZ, Carlos. Educación personalizada, una propuesta educativa para América Latina. Indo-American. Bogotá. 1986.
•
VÉLEZ, Álvaro. Práctica de la educación personalizada. Indo-American. Bogotá.
1984.
•
URREGO, Luis Fernando. La dimensión social de la persona en E. Mounier. Bogotá.
Universidad Javeriana. 1986.
168
Ídem. Pág. 117.
98
A modo de conclusión
Se ha visto cómo la pedagogía personalista, que está en la base de la actual legislación
educativa y de algunas prácticas educativas significativas, se revela como la manifestación más reciente de la mentalidad neoescolástica y como un cuerpo teórico apoyado en
el personalismo que tiene múltiples posibilidades emancipatorias. El personalismo se revela como una propuesta pertinente y eficaz tanto para la promoción de la dignidad humana como para la fundamentación y construcción del proyecto educativo colombiano.
Pero el magisterio colombiano no es consciente de estas posibilidades frente a la situación nacional. Nada más urgente que la afirmación de la dignidad de la persona frente
a una realidad social tan despersonalizante como la que vive nuestro país. Situación
que exige a la educación colombiana, como la tarea más pertinente, la formación para
la defensa de los derechos humanos y para la construcción de la paz con justicia social.
De aquí, la necesidad de volver a la fuentes para descubrir allí la fundamentación
antropológica del proyecto educativo colombiano en construcción. El aporte de Mounier
consiste en haberse remontado más allá de la divergencia entre las antropologías marxista y existencialista hacia la unidad que han desterrado para afirmar una concepción
del ser humano tan dinámica como integradora: el hombre como persona en comunidad revela la unidad de lo humano en la diversidad de sus posibilidades.
Pero no hay claridad de qué tanto se depende del personalismo o, en otros casos, se
ha quedado en una serie de categorías metafísicas, faltas de contenido, que nada
dicen a la realidad colombiana. A fuerza de mistificarlo, le quitaron su carácter crítico y
revolucionario. Han utilizado el personalismo para justificar el ‘orden de cosas’, abiertamente injusto e inhumano. La tarea consiste, justamente, en devolverle su capacidad
de denuncia de manera que sea capaz de dar una respuesta a la realidad de injusticia
que vive nuestro país y de anuncio de la dignidad humana por defender. Podría decirse, incluso, que el valor de una pedagogía reside en si nos hace mejores seres humanos, es decir, más dignos de ser personas, en comunidad.
En un mundo cada vez más globalizado hay que recuperar el valor de la persona. La
defensa de la pluralidad y la diferencia no puede opacar la dignidad de la persona y
menos de la de los más desfavorecidos de la sociedad. Tampoco puede sustentar o
mantener una doctrina de la exclusión. La tarea por la personalización tiene derroteros
bastante claros: la defensa y promoción de los Derechos Humanos; el esfuerzo por
llenar las necesidades básicas de la mayoría de la población pobre (equitatividad de
oportunidades frente a la vida) y el aumento y socialización del control de la gente
sobre sus propios medios de vida.
El personalismo se revela como una propuesta de fundamentación filosófica de nuestro
proyecto educativo y como una antropología ‘ubicada y abierta’ a la circunstancialidad
y los retos que le impone el presente colombiano. Por esto, se puede convertir en un
referente crítico desde el que se deben sustentar y valorar la pertinencia de nuestros
proyectos educativos. Hay que leer el personalismo desde y para nuestra situación y
como horizonte y la intencionalidad del proyecto educativo colombiano.
99
La pedagogía personalista ha de retomar críticamente la tradición neoescolástica y
ponerla en diálogo con las ideas educativas que hemos tenido y con los requerimientos
de la realidad colombiana actual. Contra el eclecticismo acrítico vigente el personalismo
es una clara alternativa para cimentar nuestra filosofía de la educación.
Justamente, el afán de la Ley General de Educación (1994) por que cada entidad
educativa tenga un proyecto educativo institucional (P.E.I.) obedece a la necesidad
de que nuestra realidad sea su horizonte e intencionalidad de la institución y sus prácticas educativas. Pero lo que se ve todos los días es que abierta esta autonomía los
proyectos educativos siguen descontextualizados y marginados del desarrollo humano
y social.
Sólo partiendo de nuestro estado real de desarrollo y ajustado a nuestras posibilidades
reales es como nuestro proyecto educativo podrá trabajar eficazmente por la construcción y defensa de la dignidad de la persona y del pueblo colombiano.
La Ley General de Educación, “transcendiendo las limitaciones propias de los tradicionales planes operativos ordenados para los establecimientos educativos... plantea que
los Proyectos Educativos Institucionales (PEI), deben ser trabajados con autonomía de
acuerdo a las necesidades particulares de cada institución, con el fin de lograr la formación integral del educando”169.
169
MEN. Finalidades y alcances del Decreto 230 del 11 de febrero de 2002. Currículo, evaluación y
promoción de los educandos y evaluación institucional. Enlace Editores. 2002. Pág. 31.
100
Conclusiones
“En efecto, al analizar el pensamiento pedagógico de los profesores en ejercicio,
sus creencias y actitudes, se percibe una cierta “esclerosis” del pensamiento
y la rutina de diferentes estereotipos poco flexibles y bastante resistentes al cambio,
que se apoyan en una reproducción acrítica de la tradición profesional” 170.
Este trabajo tuvo por objeto de estudio el describir y valorar críticamente las ideas y
mentalidades educativas contemporáneas en Colombia. Lo animó la convicción de que
sólo en la medida en que comprendamos el pensamiento educativo colombiano sabremos identificar sus posibilidades y limitaciones para dar respuesta a los requerimientos
sociales que le reclama el país.
Revirtiendo sobre sí misma la mirada que se acaba de hacer sobre la educación colombiana, hay que preguntar por el lugar ideológico desde el que se hace este estudio.
¿Acaso puede uno mismo desprenderse de su mentalidad al momento de estudiar las
ideas y las mentalidades educativas? Ciertamente no; y con claridad se ve que la
neoescolástica (hoy con características de personalismo) es el referente desde el que
se describen y valoran críticamente las ideas y mentalidades educativas en Colombia.
La mentalidad educativa colombiana se cimentó desde la colonia en la escolástica y,
aún hoy, no acabamos de ser concientes de la influencia que tiene en nuestro modo
de ser y pensar porque no se ha hecho de ella una valoración crítica. Así, la pedagogía
neoescolástica sigue siendo el lugar ideológico común desde el que se piensa la educación en Colombia: la mentalidad que soporta y entra en diálogo con las ideas educativas contemporáneas.
De esta manera se ha descrito cómo la neoescolástica han interactuado en el siglo XX
con la pedagogía activa, la tecnología educativa, la pedagogía liberadora y los constructivismos.
MARTÍNEZ, Miguel. La Investigación-Acción en el Aula. Universidad Simón Bolívar. http://
www.sadpro.ucv.ve/agenda/online/vol7n1/a03-1.htm
170
101
A partir de los años treinta la pedagogía activa se abrió paso en la vida nacional. Pero,
se terminó haciendo una interpretación católica del proyecto de la pedagogía activa y
reduciéndolo a una didáctica. En la práctica educativa se fue construyendo una simbiosis inspirada en los criterios de la educación católica y con la didáctica de la Escuela
Nueva.
A pesar de que en un primer momento la pedagogía activa no tuvo una influencia
social significativa, contribuyó considerablemente a que los colombianos se abrieran a
las expectativas del siglo, a que los procesos de enseñanza-aprendizaje se adaptaran a
las distintas edades sicológicas e intereses de los educandos, a que se racionalizara la
evaluación del aprendizaje y a crear la conciencia de la necesidad de la formación de la
ciudadanía.
La tecnología educativa buscó controlar los procesos educativos con el objeto de que
la educación tuviera una intervención directa en el desarrollo industrial del país. Se
volvió esencial la administración del proceso educativo con el fin de garantizar el control de los procesos instruccionales y la habilitación de los educandos para los requerimientos técnicos y laborales. Por esto, el educador se concibe a sí mismo como un
aplicador de teorías que han diseñado otros, tiende a didactizar todo lo que puede ser
novedad y a reducir los procesos educativos a objetivos observables y evaluables con
el fin de poseer el control instrumental del desarrollo humano.
Por su parte, la pedagogía liberadora educó informalmente diversos sectores populares
y formó a la mayoría de cuadros de la dirigencia de izquierda. Entre ellos al movimiento
pedagógico oficial. Se inspiró en el marxismo, en la teología de la liberación y en el
pensamiento de Paulo Friere. Fue impulsada, principalmente, por la acción educativa
de los cristianos comprometidos con el socialismo. Pero, no logró desarrollar una interpretación original desde nuestra realidad ni formar una conciencia nacional. De todas
maneras, es la abanderada de la defensa de la dignidad humana y de la reivindicación
de los derechos humanos.
Con los diferentes enfoques constructivistas que llegaron al país, de ellos no tuvimos
un aprendizaje constructivista. En general, se asumieron como una moda o un dogma.
La mayoría de los educadores colombianos se refundieron en múltiples interpretaciones del constructivismo y no se desarrolló un estudio sistemático desde nuestra realidad y con la intención de elaborar una asimilación crítica y propia. Son muy pocos los
centros de estudio e investigación que tratan de interpretar sus propuestas desde la
realidad colombiana. Por otro lado, sólo llegó a una minoría de la población educativa
colombiana.
Hoy podemos decir que permanecemos en un eclecticismo acrítico171 por la confluencia de tendencias educativas con una deficiente asimilación crítica, por la falta de claridad y coherencia del proyecto educativo colombiano y porque la realidad nacional no
es el horizonte e intencionalidad de las pedagogías que inundan el pensamiento educa-
171
Eclecticismo acrítico en cuanto que es una decisión consciente pero sin ningún rigor académico.
Obedece más a la necesidad inmediata de explicar lo educativo frente a la realidad nacional.
102
tivo actual (enseñanza para la comprensión, pedagogía crítica, pedagogía conceptual,
pedagogía proyectiva, etc.). Situación que se revela en el abismo que existe entre los
intereses vitales de los estudiantes, las expectativas de los padres de familia, las necesidades del país y los objetivos y prácticas de los proyectos educativos.
Por esto, el educador colombiano promedio resultó ser un exabrupto: profesores que
“pedagógicamente” se consideran constructivistas, pero que en la práctica son conductistas y, en el fondo, son escrupulosamente escolásticos.
De aquí que la mentalidad educativa de los educadores colombianos no estuviera preparada para la reforma educativa de 1994 (Ley General de Educación). De ser reproductores de los programas del Ministerio de Educación (tecnología educativa) se les
pide, de un momento para otro, que sean administradores del currículo sin tener las
herramientas para ello. Otro tanto sucede con el transito de la educación basada en
contenidos y objetivos a la formación por procesos e indicadores de logros o el paso de
la evaluación cuantitativa a la cualitativa.
Sin embargo, se ha visto cómo la pedagogía personalista orienta teóricamente la legislación educativa actual. Se explicitaron las posibilidades del personalismo para fundamentar antropológicamente un nuevo proyecto educativo nacional en diálogo con la
realidad nacional. Basta leerlo desde la circunstancialidad de cada proyecto educativo
(PEI) y hacer, de esta manera, que se lleve a radicalidad sus posibilidades emancipatorias
y la opción por la dignidad de la persona que hay a la base de la legislación educativa y
del proyecto de nación colombiano.
La más elevada concepción del ser humano es la de PERSONA. Por esto, tomarnos en
serio la antropología centrada en la persona que sustenta la legislación educativa actual es la misión más necesaria y loable de la educación colombiana hoy. La educación
de personas integrales lidera la defensa de los derechos humanos y la construcción de
la dignidad humana entre nosotros.
Es necesario pensarnos, pedagógicamente hablando, desde y para nosotros mismos
sin pretender hacer caber la realidad social en las teorías (escolásticas, positivistas,
constructivistas, marxistas…). Se han invertido muchos esfuerzos tratando de ajustar
la realidad educativa a modelos pedagógicos importados: para la falta de actualización
implementamos la escuela activa, para la cobertura y tecnificación aplicamos tecnología
educativa y para la falta de calidad trajimos el constructivismo.
Hay que reivindicar el derecho a pensarnos pedagógicamente por nosotros mismos,
desde las categorías y las metodologías que permitan comprendernos mejor y dar
sentido a lo educativo de frente a la realidad nacional. Para esto, ‘nuestra realidad’ ha
de ser con cada vez mayor radicalidad el ‘horizonte y la intencionalidad’ del pensamiento pedagógico.
A futuro es necesario propiciar investigaciones de carácter histórico que permitan tener comprensiones más globales e integradoras del desarrollo de la pedagogía frente a
la realidad nacional y que, de esta manera, permitan explicar mejor la razón de ser de
la pedagogía en Colombia.
103
Es necesario, en esta misma lógica, replantear el proyecto educativo nacional de manera que nuestra realidad sea cada vez más su horizonte e intencionalidad. En particular, y para responder a este mismo fin, los proyectos educativos de cada institución
escolar deben tomarse en serio la formación integral de la persona desde y para nuestra realidad nacional. Sólo en esta medida se alcanzará un desarrollo pertinente y un
mejoramiento sostenible de la reflexión pedagógica y de las prácticas educativas que la
acompañan.
Hay que seguir profundizando y valorando críticamente la fundamentación filosófica y
pedagógica (antropológica, epistemológica y ética) de nuestras prácticas educativas y
la forma como influyen en lo que somos y pensamos. A este respecto, el enfoque
personalista de nuestra legislación educativa sigue retando la coherencia entre esta
fundamentación y las prácticas educativas:
“El personalismo es una invitación a la reflexión y al compromiso social. Lo único que
nos sacudirá del letargo del conformismo será la conciencia lúcida y crítica de lo que es
el ser humano en cuanto persona. La conciencia indomable de la dignidad y los derechos de la persona es la única garantía de que en nuestros pueblos algún día habrá más
justicia y, en consecuencia, más paz”172.
172
Luis José González en la introducción al libro El personalismo, de Emmanuel Mounier. Editorial El Búho.
Bogotá. 2006. 6ª impresión.
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