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Coordinadora del Equipo de Atención a personas con Sordera.
Marisol Hornas
RESUMEN DE ASPECTOS A TENER EN
CUENTA EN LA ENSEÑANZA DE IDIOMAS
CUANDO EN EL AULA HAY ALUMNADO
CON SORDERA
DEFICICIENCIA AUDITIVA Y SORDERA
.- Introducción:
La mayor parte de las personas comunicamos nuestros
pensamientos, nuestras necesidades, nuestros sentimientos y
nuestras ideas a través del habla y percibimos las ideas, necesidades,
sentimientos y pensamientos que nos comunican otras personas a
través de la audición. Pero, para las personas que tienen pérdidas
auditivas, la expresión y la recepción de la información puede ser
diferente.
.- Concepto:
La sordera es un término general usado para describir todos los
tipos y grados de pérdida auditiva. Los términos sordera,
discapacidad auditiva e hipoacusia se utilizan frecuentemente como
sinónimos, para hacer referencia tanto a niveles de pérdida auditiva
leves como profundos. No obstante, la mayor parte de las personas
que se califican a sí mismas como Sordas aún cuando no pueden oír
ni entender el habla sí pueden expresarse con un lenguaje.
En los últimos años la terminología próxima al campo de la
deficiencia auditiva ha sido matizada para destacar que una pérdida
auditiva total es poco común y que es posible la existencia de algún
grado de audición residual. Este punto de vista es el que ha influido
también en la adopción del término “con pérdida auditiva”, en
ocasiones utilizado a manera de eufemismo, como preferible al de
“sordo” que es considerado por algunos como poseedor de
connotaciones negativas. Sin embargo, muchas personas sordas
atribuyen tales connotaciones a la sociedad oyente, y ellas consideran
la etiqueta de “Sordo” como una identidad de grupo.
En este trabajo, utilizaremos los términos “sordo” y con
“pérdida auditiva” o con “discapacidad auditiva” a manera de
sinónimos.
.- El oído participa de un sistema sensorial complejo:
El oído forma parte de un sistema sensorial amplio y complejo,
la espaciocepción, integrado, además por la vista, el tacto, el
equilibrio y la propiocepción. A través de este sistema el organismo
se sitúa dentro del espacio, se forma un concepto aproximado de su
entorno y entra en relación con él.
El oído y la vista constituyen las principales herramientas para
la percepción a distancia. La visión es direccional, enfoca solamente
el área frental de la persona, y puede interrumpirse durante el sueño
y en cualquier momento con sólo cerrar los ojos. La audición se
extiende en todas las direcciones y, en cierto sentido y a ciertos
niveles, continua dispuesta incluso durante el sueño. Le corresponden
funciones de exploración y de alerta. La visión suele ocuparse de los
primeros planos, de ordinario enfoca aquella experiencia que ya ha
sido identificada por la audición. La vista disfruta de una mayor
estabilidad en los estímulos a los que es sensible. La imagen de un
cuadro permanece mientras se contempla. Los estímulos auditivos
desaparecen, parecen no poder ser fijados en el tiempo, la música
pasa, tiene una permanencia limitada. La audición es un sentido más
temporal y la visión es, sobre todo, espacial, aunque ambas actúen
en ambas dimensiones, es decir, como temporales y espaciales.
La secuencia, la temporalidad y la continuidad son
características que ayudan a atribuir significado a los estímulos
auditivos.
La audición, por lo tanto, se caracteriza por su disponibilidad
inevitable, susceptibilidad a todo tipo de sonido y por su fluidez. Esta
disponibilidad permanente aporta ventajas pero también conlleva
inconvenientes; así, por ejemplo, una experiencia visual puede
evitarse con sólo volver la cabeza o cerrar los ojos, la audición, si no
existe una lesión o trastorno, no cuenta con esta posibilidad, no
podemos “cerrar los oídos” a discreción.
Estas refecciones anteriores están motivadas por la necesidad
de considerar la importancia de la vista y la audición en la enseñanza
y aprendizaje de lenguas orales y este caso de los idiomas. Cuando
falta la información de un determinado sentido, la experiencia lograda
por el resto de los sentidos se estructura de forma diferente. Cuando
uno de los sentidos se encuentra disminuido, el otro y los sentidos de
contacto asumen cometidos complementarios. En el caso de las
personas sordas, la vista se ve obligada a asumir funciones
más complejas y a atender tanto los primeros planos como el
trasfondo. También el tacto y la percepción de las vibraciones
adquieren un papel significativo.
.- Funciones en las que participa la Audición:
La audición, es la base para la construcción de la lengua oral.
Pero supone mucho más, contribuye de forma decisiva a tomar
conciencia del mundo que nos rodea, interviene en funciones
relevantes para la supervivencia y para la vida de relación del sujeto.
Función de Alerta: El oído permanece abierto día y noche. Cual
quier modificación del entorno, cualquier señal emergente por su
intensidad o por su forma, inhabitual o condicionada, desencadena en
el subconsciente el mecanismo de alerta que induce a la atención, a
una investigación en busca de la significación y del eventual peligro.
La persona sorda se ve obligada a sustituir esta alerta acústica
por la visión, menos universal y menos continua. Hay alteraciones
que no le es posible prever y detectar visualmente y aprende que hay
otro modo de relacionarse con el entorno, como por ejemplo, a través
del tacto. Responderá a la vibración dirigiendo su mirada para
averiguar qué ocurre. En definitiva, la sordera desarrolla en el
individuo otros sentidos, poniendo en marcha otras estrategias de
exploración, como son el atender a la vibraciones, mover la cabeza
en uno y otro sentido, mirar detrás, atender al movimiento del aire
en su proximidad, etc.
Localización de la fuente sonora: El oído no sólo alerta sino que
indica la dirección del acontecimiento. La sordera complica la
localización de los acontecimientos y obliga a una exploración visual
más amplia. La vibración también facilita esta función.
Estructuración Espacio-Temporal: El oído es un medio excelente
para captar el tiempo y el ritmo. La persona sorda se encuentra
menos expuesta a sensaciones temporales y rítmicas, lo cual puede
afectar la noción de la rapidez. La lentitud que en algunas facetas
caracteriza a los deficientes auditivos estaría relacionada con la
menor exposición a sensaciones auditivas de rápida reacción.
El oído no sólo juega un papel decisivo en la percepción del
tiempo y del ritmo, también interviene de forma permanente en la
percepción del espacio. La visión ofrece la perspectiva, la audición la
distancia. La imagen del mundo exterior que percibe el/la sordo/a
profundo/a está amputada de sus rasgos acústicos, lo que contribuye,
según algún autor, a hacer una realidad algo más plana, pues
dispone de menos aportes informativos sobre las distancias.
La audición también influye en el desarrollo de la motricidad
general. Además de aportar información sobre las distancias y los
espacios, oír los ruidos y sonidos asociados a los movimientos
musculares, sirve para controlar la forma en que se realizan, ayuda a
calcular su duración, a llevar el ritmo, y facilita su aprendizaje y
memorización. Las pérdidas auditivas complican, no imposibilitan,
estos cálculos y aprendizajes.
Otra repercusión de la sordera es la atención dividida. Por
ellas, a la persona sorda no le resulta posible la convergencia
simultánea entre comunicación y experiencia. Por esta razón se ve
obligada aprender cuándo, dónde y qué debe mirar, secuencialmente.
Al oyente la misma información se le presenta de forma simultánea.
La persona sorda no podrá actuar y recibir instrucciones al mismo
tiempo, no podrá escribir mientras le explican (no podrá tomar
apuntes), no podrá teclear el ordenador y escuchar a quien le habla.
Hemos destacado las limitaciones o complicaciones que la
sordera puede ocasionar en el individuo pero también debemos dejar
patente que las personas sordas pueden desarrollar destrezas y
ejercer las funciones de alerta y de orientación espacio-temporal con
eficiencia. Para ello los mecanismos sensoriales en los que se
sustentan no van a coincidir con los utilizados por los oyentes.
Las personas sordas fundamentarán su percepción en imágenes
visuales, más estables, y en códigos viso espaciales, tendrán una
experiencia, una cultura más visual.
EL OIDO Y LOS IDIOMAS
“Sola mente podemos hablar bien en un idioma cuando podemos
escucharlo bien, en otras palabras, cuando podemos analizar los
sonidos y reconocer el ritmo de la melodía lingüística...” A. Tomatis
La voz solo reproduce los sonidos que puede captar el oído.
Nuestros oídos al nacer están abiertos a todas las frecuencias de
lenguaje (desde los 125 hasta los 12,000 Hz.), lo que nos permitiría
en un momento dado aprender cualquier idioma, sin embargo con el
tiempo el oído se acostumbra a sincronizar las frecuencias comunes
del medio ambiente lingüístico que lo rodea y no percibe los tonos no
acostumbrados. Después de tiempo, al introducir otro idioma cuesta
trabajo memorizar y pronunciar el nuevo idioma.
Cada idioma se sitúa dentro de un rango determinado de
frecuencias sonoras y tiene un patrón de entonación particular. Un
oído acostumbrado a un cierto medio lingüístico puede experimentar
dificultad en captar con precisión los sonidos de otro idioma. El oído
humano teóricamente puede captar un rango amplio de frecuencias
(20-16,000 Hz) y discernir una cantidad infinita de ritmos. Sin
embargo, al paso de los años, el oído se habitúa a procesar
eficientemente las frecuencias y ritmos utilizados solamente en el
idioma materno. Si el oído no capta los sonidos, la voz no los puede
reproducir. Además cada idioma posee un tiempo de auto-control
específico (el tiempo requerido por el oído para controlar la emisión
vocal). Es por esto que algunos idiomas son más rápidos que otros,
por ejemplo: un francés que habla inglés británico debe escuchar y
hablar todavía más rápidamente que en su idioma, al mismo tiempo
que emite fonemas poco frecuentes en su idioma materno.
Hablar otro idioma es utilizar en otra forma los pequeños músculos
del oído y los circuitos nerviosos complejos con que están asociados.
En cada paso el proceso de asimilar otro idioma, es el oído el que
controla la voz, el que influye sobre el pensamiento y las estructuras
del lenguaje. Por esto comunicar involucra el utilizar todo el sistema
nervioso.
Es el oído el que nos da acceso a los sonidos y los ritmos de
otro idioma.
ETNOGRAMAS DE ALGUNOS IDIOMAS
125
250 500 1000 1500 2000 3000 4000 6000 8000 12000
ESPAÑOL
INGLES
FRANCES
ALEMAN
ITALIANO
N. AMERICANO
RUSO
El aprendizaje de idiomas, reposa sobre dos principios neuro psico
fisiológicos que se relacionan con el funcionamiento del aparato
auditivo.
Cualquiera que sea la estrategia pedagógica puesta en practica, no
hay edad para aprender un idioma. El niño tiene un oído plástico,
capaz de integrar todos los universos sonoros; ya sea el de su lengua
maternal o el de una lengua extranjera. No hay razón para el que el
niño no devenga un políglota o por lo menos bilingüe en algunos
meses, si ciertas reglas de integración lingüística son aplicadas
estrictamente por el medio familiar y social. Cuando los padres tienen
lenguas maternales diferentes, es conveniente que se dirijan a su
hijo cada uno en su propia lengua. El bebe sabe captar muy bien las
diferencias pertinente de cada etnia. No se equivoca de canal
fonológico, ni en el plano de la escucha ni en el plano de la
reproducción de los sonidos que recibe. El bebé sabe ajustar su oído
al universo acústico específico de la lengua que hablan sus padres.
No hace ninguna confusión con la lengua social aprendida. Primero
balbuceando y después poco a poco irá construyendo las frases que
le permitirán expresarse correctamente.
hrtz
En cualquier lugar donde se trate de aprender un idioma, en la
escuela o en la casa, el problema es el mismo: el adulto debe hablar
en su lengua de origen. El oído humano y los integradores
neurológicos asociados (vestibular y coclear) son primordiales y
debieran ser evocados permanentemente por el medio pedagógico.
Cuando hablamos nuestra lengua materna, adaptamos nuestra
lengua a un universo acústico bien particular. Y, cuando abordamos
otra lengua, cambiamos nuestros puntos de referencia no solamente
en el plano lingüístico sino que también desde una perspectiva mucho
mas vasta, cultural.
Se escucha antes de hablar y solamente después se estudia la
estructura del discurso. El famoso “don para los idiomas” esta ligado
a la capacidad para escuchar. El oído posee cierta “plasticidad” que
permite entrar en el universo acústico de la lengua que se quiere
estudiar. El oído despierta a la escucha desde su concepción gracias a
la voz materna percibida “in útero”. Es en ese momento de la vida
que las huellas neuro sensoriales -que no parecen aun lingüísticasadquieren su mayor importancia. Estas son indispensables y
constituyen el preludio para la implementación de la función hablada.
CRITERIOS PARA ELABORAR ADAPTACIONES
CURRICULARES EN EL ÁREA DE LENGUA/S
ORAL/ES EN LA ENSEÑANZA OBLIGATORIA
Con este documento se pretende dar unas orientaciones
teniendo en cuenta unas necesidades consideradas genéricas para el
colectivo de niños y niñas con sordera. Se plantean por una parte, las
dificultades de aprendizaje más habituales en una serie de contenidos
en las tres dimensiones del lenguaje: USO, CONTENIDO Y FORMA,
que será necesario evaluar e individualizar antes de realizar la
adaptación curricular para un alumno o alumna concreto y por otra
parte, dar unas pautas para la intervención con el fin de ir
respondiendo a las dificultades transformadas en necesidades
educativas.
Estas orientaciones o criterios de intervención para la
adaptación deberán desarrollarse en las distintas unidades didácticas
en los diversos niveles educativos. No se trata por lo tanto de hacer
un área diferente y ligada a la intervención de la logopeda o apoyarle
en su labor, sino de valorar en qué medida los objetivos generales y
los bloques de contenido propuestos para la etapa resultan
adecuados para incidir en el desarrollo del lenguaje,
qué
adaptaciones son precisas teniendo en cuenta la evolución del alumno
o la alumna y que los contenidos aparecen de forma cíclica a lo largo
de la enseñanza obligatoria aunque variando su nivel de profundidad.
La tarea de programar la intervención concreta que va a
desarrollarse con el alumnado compete directamente al profesorado,
quien conoce la programación de ciclo y de aula y las características
del contexto donde se va a poner en marcha (entorno de trabajo,
profesionales que intervienen, espacios, recursos materiales, tiempo,
metodología, etc.).
Los objetivos didácticos los desarrollará el profesorado teniendo
en cuenta que son un término medio entre los objetivos generales
(capacidades) y las actividades para lograrlos. Un ejemplo de objetivo
didáctico: utilizar de forma correcta la concordancia de género y
número entre nombre y adjetivos.
Los objetivos didácticos deben proporcionar así mismo pautas
para la evaluación del grado de desarrollo logrado, ejemplo:
concordancia en un número determinado de casos cuando la
propuesta es escrita y en otro, menor, en situaciones de
conversación. Se propondrán asimismo las actividades para evaluar el
nivel de consecución: ejemplo, observación en situaciones
espontáneas, en preguntas directas o dirigidas –escritas u orales-, en
situaciones individuales o de grupo, sin tener o teniendo en cuenta
una articulación precisa, etc.
El referente del desarrollo del lenguaje del alumnado con
sordera es el de la evolución normal del lenguaje oral, cambiarán los
tiempos de adquisición, el nivel de desarrollo de los contenidos, etc.
debido a las dificultades que va a encontrar en el proceso de
aprendizaje y que el profesional debe transformar en particularidades
a la hora de enseñar.
Las necesidades educativas del alumnado con sordera, derivan
de la privación o limitación de uno de los canales más importantes de
comunicación de la persona con su entorno.En este sentido, el
alumnado afectado y el entorno en el que se encuentra incluido y del
cual forma parte necesitan aprender nuevas formas de interacción y
comunicación entre sí. En este objetivo de ajuste de los sistemas
comunicativos entre ambos y dentro de la relación asimétrica que
juega el contexto escolar, dentro del cual el docente es una pieza
clave, corresponde a éste tomar la iniciativa en las medidas a
emprender respecto a la adaptación del entorno y diseño de las
estrategias con las que comunicarse mejor.
En el contexto escolar, el alumno sordo se encuentra con
el hecho de que la lengua oral es el principal vehículo de
comunicación interpersonal y de transmisión de contenidos. Entonces,
la intervención educativa con este alumno pasa por trabajar el
desarrollo de la comunicación y el lenguaje por sí mismos y como
acceso al currículum.
ASPECTOS A TENER EN CUENTA CUANDO EN EL
AULA HAY ALUMNADO CON SORDERA.
- Iluminación



La luz ilumina de frente la cara de la persona a la que el alumno
o la alumna debe leer los labios.
Evitar en todo momento dar la espalda a la ventana o fuente de
luz.
Evitar los claro-oscuros
- Situación

Se sentará en un lugar próximo al profesor o la profesora,
preferiblemente en el mismo para que el profesorado
automatice su situación y le dirija la cara al hablar. La
distancia óptima se sitúa entre uno y tres o cuatro metros.
 En actividades con participación, el alumno o alumna elige un
lugar estratégico para poder ver a todas las demás personas
(una silla brazo-pala le da movilidad). Si la disposición es en
U o circular le favorece la visión de todo el grupo.
 Tener en cuenta que las paredes desnudas no absorben el
ruido y por lo tanto están desaconsejadas
 Las aulas con falso-techo son más adecuadas porque evitan
la reverberación.
- Soportes visuales permanentes


Al iniciar la clase se deja escrita en el encerado la planificación
de la misma, los puntos más importantes de que constará, así
el alumnado tendrá una referencia de contexto que le ayudará
a la comprensión.
Utilizar transparencias (preparadas previamente o escribir en
ellas en lugar de en el encerado) permite al profesorado ilustrar
sus explicaciones y al alumnado con sordera leerle los labios.
Tener en cuenta que la atención del sordo es sucesiva – si hace
lectura labial no mira al dibujo y no puede leer los labios si
tiene que mirar el esquema, etc.-.
- Criterios a observar por parte del profesorado



Captar su atención cuando se va a comenzar a hablar.
Actuar con naturalidad pero conscientes de que uno de los
alumnos-as tiene sordera y precisa unos apoyos determinados.
No hablar mientras escribe en la pizarra.

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



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

No pasear mientras se explica. Estar siempre de cara al alumno
o alumna y si es posible a la misma altura de su cara.
Utilizar transparencias teniendo en cuenta de cualquier modo
que la atención del sordo es sucesiva – si hace lectura labial no
mira al dibujo y no puede leer los labios si tiene que mirar el
esquema, etc.-.
Mantener las manos lejos de la boca al hablar, no toparla en
ningún momento con libro, papel, etc.
Hablar a velocidad normal, sin gritar y sin exagerar la
vocalización.
La sonrisa y la risa pueden distorsionar el movimiento de la
boca.
El profesor o profesora está atenta por si necesita su mediación
pero no es un vínculo permanente entre el alumno o alumna
con sordera y el resto de la clase.
Cuando son actividades participativas la profesora o profesor le
indica quien va a intervenir.
Debe procurarse que las intervenciones sean sucesivas y nunca
simultáneas (su comprensión oral se basa en la lectura labial)
Organización formal: respeto del turno en las intervenciones,
tiempos de habla seguidos de tiempos de escucha con roles de
emisor y receptor respectivamente.
Mantener el significado o mantenimiento del tema.
- Estrategias para el desarrollo del proceso enseñanzaaprendizaje








No cambiar de tema sin previo aviso. De esta forma se procura
que se acostumbren a aprovechar al máximo las explicaciones
colectivas sin esperar a las individuales como única forma de
enterarse.
Situarle en el tema que se inicia (ejemplo “los amigos”, “la
electricidad”,…). Conocer el contexto ayuda a la comprensión.
Captar siempre su atención con un gesto explícito antes de
iniciar la intervención.
Al alumno o alumna le conviene que las explicaciones sean
concretas y concisas, evitar cambiar de tema sin aviso previo,
utilizar apoyos visuales complementarios.
Explicaciones no muy largas (son necesarios descansos
intermedios ya que la lectura labial fatiga mucho).
Puntualizar a menudo en las explicaciones y cuestionarse sus
gestos con la cabeza de asentir. Cerciorar de que se ha
producido comprensión.
Asegurarse de que ha comprendido la tarea antes de iniciarla.
Ayudar al alumno o alumna a ser consciente de su situación y a
que desarrollo estrategias propias y las comunique. Darle







tiempo para que reflexione y pueda plantear sus propias
preguntas sin miedo al ridículo.
Actuar con naturalidad pero conscientes de que ese alumno o
alumna necesita unos apoyos muy determinados.
Pedir a todos y todas al finalizar la clase que recojan lo tratado
en un resumen o esquema para recordar los conceptos y
ayudar a memorizarlos.
Construir frases completas pero sencillas con soportes visuales,
gestuales, señalizaciones, etc. siempre que sea posible.
Buscar sinónimos cuando no “entiende”, no identifica en los
labios o no conoce su significado. Tener en cuenta que puede
conocer el concepto pero no la palabra que lo denomina.
Enseñar las palabras nuevas en contextos diversos sino sólo
conocerá una acepción de cada palabra en el contexto de uso
en que la ha conocido. No puede generalizar sin ayuda.
Tener en cuenta la utilidad de las palabras, su frecuencia de
uso en el entorno (Tema: “el invierno” son más funcionales:
lluvia, frío, abrigo que brasero, ventisca,…)
Adaptación a los participantes y a las situaciones. Habilidad
para adaptarse a la perspectiva del interlocutor con referentes
precisos que le sitúen en el tiempo (ayer, después,…) en el
lugar (aquí, ésta,…), personas que intervienen (yo, mío,…) y su
relación social si es pertinente en el discurso (nombre propios o
comunes) o deixis de discurso que remitan al receptor a algo
previamente hablado.
- Estilo conversacional profesorado-alumnado con sordera:

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






A la formulación de preguntas le sigue un tiempo para
favorecer las contestaciones o intervenciones
El profesor/a no ejerce mucho control en la conversación
La profesora realiza comentarios aclarativos
El profesorado formula preguntas abiertas para que desarrolle
una respuesta y no conteste siempre con monosílabos.
Las interacciones iniciales por parte del profesor/a son bajas,
espera que el alumno/a tome la iniciativa. La persona sorda es
más competente como emisor que como receptor.
El profesor o profesora cede la palabra con facilidad
Acoge las aportaciones y las amplia o reformula pero no corrige
directamente. Lo importante es dar un modelo pero que no se
corte la comunicación
El interés sobre lo que se habla siempre es muy buena premisa.
Motivación
Hace preguntas que posibiliten respuestas diversas. Evita que
se resuelvan con monosílabos.

Utilización de estrategias no lingüísticas y paralingüísticas
simultáneamente en los intercambios, que ayuden a la
comprensión (señalizaciones, miradas, etc.)
- Criterios para la comunicación entre pares en el aula

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


Es importante que los compañeros y compañeras conozcan
cuáles son las condiciones que le favorecen la comprensión del
lenguaje oral.
Hacer conocer las características lingüísticas de este alumnado
al resto para ayudar a que se generen relaciones de ayuda
mutua (evitando la dependencia). Puede establecerse turnos de
tutoría entre iguales con carácter rotatorio y de libre
participación con el objetivo de: repetirle lo no entendido (oral
o escrito), compartir los apuntes, situarle respecto a los
cambios no anunciados en el aula, etc.
Las intervenciones son sucesivas y no simultáneas, quien va a
intervenir se lo hace saber con un gesto claro.
Utilizar estrategias para hacerse entender (lingüísticas, como
sinónimos o explicaciones aclaratorias del concepto, gestuales
que ayuden a la comprensión, etc.)
El propio alumno o alumna cuando tiene edad puede facilitar al
resto de la clase cuales son las estrategias que le ayudan a
comprender.
Los hábitos de trabajo “silencioso” le ayudan a oír y
comprender, no puede hacerlo en un ambiente ruidoso.
Cuando lean en vez alta se puede situar frente al lector o
lectora.
No tapar la boca en ningún momento.
Mirarle al hablar y no situarse lejos.
Adaptación a los participantes y a las situaciones. Habilidad
para adaptarse a la perspectiva del interlocutor con referentes
precisos que le sitúen en el tiempo (ayer, después,…) en el
lugar (aquí, ésta,…), personas que intervienen (yo, mío,…) y su
relación social si es pertinente en el discurso (nombre propios o
comunes) o deixis de discurso que remitan al receptor a algo
previamente hablado.
PRESTAKUNTZAN ETA HEZKUNTZAREN BERRIKUNTZAN LAGUNTZEKO ZENTROAK
CENTROS DE APOYO A LA FORMACIÓN E INNOVACIÓN EDUCATIVA
CRITERIOS GENERALES PARA LA ELABORACIÓN DE
ADAPTACIONES CURRICULARES EN EL AREA DE LENGUA/S
ORAL/ES
DIMENSIÓN DE FORMA
FONOLOGÍA
ASPECTO
LENGUAJE
DEL
DIFICULTADES
HABITUALES
ESTRATEGIAS
INTERVENCIÓN
ASPECTOS SEGMENTALES: Fonemas
vocálicos y
consonánticos que se discriminan por el puntos de
articulación y de expulsión del aire.
Son grandes las dificultades aún teniendo una buena
lectura labial ya que algunos fonemas por ejemplo /p/m/
tienen el mismo punto de articulación y sólo se
discriminan auditivamente.
Suelen tener una serie restringida de sonidos del habla.
Ausencia de grupos consonánticos y consonantes finales
DE

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



Iluminación
Situación del alumno o alumna
Criterios a observar por parte del profesorado
Comunicación entre pares en el aula
Apoyos visuales
Apoyos del punto de articulación (utilización de la
Palabra Complementada para clarificar los
fonemas que tienen el mismo punto de
articulación)
Refuerzos:
 Previos: presentación del tema
Presentar y copiar el nuevo vocabulario
(generar un diccionario propio con sus
propias explicaciones)
Ejercicios para favorecer la lectura labial
del vocabulario nuevo de cada tema
 En el Aula: explicitar el objetivo, contenido y
actividades
 Entrega de apuntes, esquemas, material de
apoyo,...
Gasteiz hiribidea, 93 – 01009 VITORIA-GASTEIZ
Tfn. 945 218001 Fax 945218002 [email protected]
www.berrigasteiz.com
17
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CENTROS DE APOYO A LA FORMACIÓN E INNOVACIÓN EDUCATIVA
CRITERIOS GENERALES PARA LA ELABORACIÓN DE
ADAPTACIONES CURRICULARES EN EL AREA DE
LENGUA/S ORAL/ES
DIMENSIÓN DE FORMA
MORFOSINTAXIS
ASPECTOS
LENGUAJE
DEL
DIFICULTADES
HABITUALES
ESTRATEGIAS
INTERVENCIÓN
PALABRAS FUNCIONALES: conjunciones, pronombres,
preposiciones.
PRIORIDAD DE NOMBRES Y VERBOS
ORACIONES ACTIVAS Y PASIVAS
FRASES NEGATIVAS
RELACIONES SINTÁCTICAS
CONCORDANCIA GENERO Y NÚMERO; PERSONA Y
VERBO
Las conjunciones, preposiciones, pronombres, etc. no
suelen ser tenidas en consideración. Puede darse
omisión de las mismas o un mal uso de los nexos sin
que ello afecte normalmente a la inteligibilidad del
discurso.
El agramatismo consecuencia de las limitaciones de la
lectura labial (aun cuando es buena). La comprensión
suele ser global y en ella no son significativos los
artículos,
pluralizantes,
las
sílabas
exactas,…
(haciéndole repetir lo “oído” nos podemos hacer una
idea de cómo percibe).
Da prioridad a las palabras de “contenido”: verbos y
nombres.
Sobreuso del esquema: sujeto-verbo-objeto e incluso
interpreta las oraciones pasivas según el mismo.
Interpretación de frases negativas como afirmativas
Las relaciones sintácticas son consideradas en los
ejercicios de rellenar huecos en un contexto (oración)
pero no siempre son adecuadas desde el punto de vista
semántico.
Es habitual la falta de concordancia de género y
número y de persona y verbo.
Tiene problemas para la generalización de lo aprendido
en otros contextos ya que no oye su uso e incluso su
diferente acepción según el contexto.
DE






Iluminación
Situación del alumno o alumna
Criterios a observar por parte del profesorado
Apoyos visuales
Apoyos del punto de articulación
Refuerzos:
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 Para la consolidación y generalización de los
nuevos aprendizajes es imprescindible la
utilización
de
las
mismas
(palabras,
estructuras,…)
en
distintos
contextos
funcionales.
Desde el punto de vista metodológico: generar
contextos naturales de comunicación y buscar
una función significativa para el alumno o
alumna a la actividad que promueva el interés.
Asegurarnos de qué ha comprendido la
suficiente cantidad de información para poder
tener una participación activa en la tarea.
 Sustitución de lo que no pueda adquirir por
enunciados que “compensen funcionalmente”: la
conjugación por adverbios de tiempo: ayer,
antes, después,… y de sujeto (hacerlo explicito)
que indique quién realiza la acción
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ADAPTACIONES CURRICULARES EN EL AREA DE
LENGUA/S ORAL/ES
DIMENSIÓN DE CONTENIDO
ASPECTO DEL LENGUAJE
Estudio del significado de las palabras y de sus
combinaciones.
Conocimiento de objetos
Relación entre objetos (entre sujeto y objeto,
distinción entre objetos de una clase, relación entre
clases.
Relaciones de tiempo, de causalidad, etc. entre
acontecimientos
Representación de lo que las personas conocen acerca
de los objetos de la realidad, de los acontecimientos y
de las relaciones.
Desarrollo semántico depende de: Interacciones en los
contextos cercanos y conocidos
DIFICULTADES
HABITUALES
Las
conjunciones,
preposiciones,
pronombres,
adverbios, etc. no suelen ser tenidas en consideración.
Puede darse omisión de las mismas o un mal uso de
los nexos sin que ello afecte normalmente a la
inteligibilidad del discurso.
El agramatismo puede ser consecuencia de las
limitaciones de la lectura labial (aun cuando es
buena). La comprensión suele ser global y en ella no
son significativos los artículos, pluralizantes, las
sílabas exactas,… (haciéndole repetir lo “oído” nos
podemos hacer una idea de cómo percibe).
Da prioridad a las palabras de “contenido”: verbos y
nombres.
Sobreuso del esquema: sujeto-verbo-objeto e incluso
interpreta las oraciones pasivas según el mismo.
Interpretación de frases negativas como afirmativas
Las relaciones sintácticas son consideradas en los
ejercicios de rellenar huecos en un contexto (oración)
pero no siempre son adecuadas desde el punto de
vista semántico.
Es habitual la falta de concordancia de género y
número y de persona y verbo.
Tiene problemas para la generalización de lo
aprendido en otros contextos ya que no oye su uso e
incluso su diferente acepción según el contexto.
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ESTRATEGIAS
INTERVENCIÓN
DE
Diferenciar en la evaluación y valoración de este
aspecto la comprensión de la expresión ya que puede
haber adquirido el concepto y sin embargo tener
limitaciones a la hora de la codificación lingüística
(expresarlo)
 La comprensión hace referencia a la capacidad
para reconocer palabras, locuciones y frases y
la evocación de objetos, actos y relaciones
 En la producción se valora la longitud,
complejidad, conocimiento de conceptos y
relaciones de significado a través del uso de
oraciones
que
expresan
comparaciones,
similitudes, causa efecto, inclusión, exclusión,
etc.

Apoyos visuales

Apoyos del punto de articulación

Refuerzos:

Para la consolidación y generalización de los
nuevos aprendizajes es imprescindible la
utilización
de
los
mismos
(palabras,
estructuras,…)
en
distintos
contextos
funcionales. El aprendizaje de palabras aisladas
del contexto es poco operativo.

Tener en cuenta que el significado de las
palabras se va creando, se le van añadiendo
rasgos nuevos a medida que se utiliza. Primero
se aprenden los rasgos más generales (forma,
color,…).Este conocimiento no se adquiere de
forma natural por el alumnado sordo.

Se aprenden primero palabras específicas
ligadas a un objeto que se vivencia, luego se
aprenden palabras más generales.
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CRITERIOS GENERALES PARA LA ELABORACIÓN DE
ADAPTACIONES CURRICULARES EN EL AREA DE
LENGUA/S ORAL/ES
DIMENSIÓN DE USO
ASPECTO DEL LENGUAJE
Recoge los usos comunicativos del lenguaje es decir,
selección de conductas lingüísticas, sociales y
cognitivas de acuerdo con la finalidad de la persona
que habla, del receptor, el contexto y las situaciones
concretas. Cómo usar el lenguaje para provocar una
conducta o comportamiento
Dentro de la dimensión de uso:
Funciones comunicativas (instrumental –para pedir-;
reguladora –para mandar-; interactiva –relación
social, yo y tú-; personal –para hablar de sí mismo-;
heurística –para preguntar sobre algo que interesa-;
creativa –para imaginar-; informativa –para afirmar y
responder a interrogantes-.
Destrezas para la conversación
Reglas que dirigen el uso del lenguaje dentro de un
contexto
DIFICULTADES
HABITUALES
ESTRATEGIAS
INTERVENCIÓN
DE







Iluminación
Situación del alumno o alumna
Criterios a observar por parte del profesorado
Apoyos visuales
Apoyos del punto de articulación
Refuerzos:
Para la consolidación y generalización de los
nuevos aprendizajes es imprescindible la
utilización
de
los
mismos
(palabras,
estructuras,…)
en
distintos
contextos
funcionales.
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En todo caso hay que tener en cuenta que la LOCE en la SECCIÓN 4
trata DE LOS ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS
ESPECIALES
Art. 44 cuando se refiere al ámbito de las N.E.E. Dice lo siguiente:
1. Los alumnos con n.e.e que requieran, en un período de
su escolarización o a lo largo de toda ella, y en particular
en lo que se refiere a la evaluación, determinados apoyos
y atenciones educativas, específicas por padecer
discapacidades físicas, psíquicas, sensoriales, o por
manifestar graves trastornos de la personalidad o la
conducta, tendrán una atención especializada, con
arreglo a los principios de no discriminación y
normalización educativa, y con la finalidad de conseguir
su integración.
Se entiende como Adaptación Curricular cualquier ajuste o
modificación que se realice en los diferentes elementos del currículo
común para dar respuesta a las n.e.e. La adaptación a las que
se hace referencia, puede afectar a los elementos de acceso
al currículo:
- elementos personales y materiales y su organización
-y adaptaciones en los elementos curriculares básicos como
son la evaluación, metodología, actividades, contenidos y
objetivos.
Las Adaptaciones curriculares tenderán a que el alumnado alcance las
capacidades generales propias de la etapa de acuerdo con sus
posibilidades, con la máxima integración posible en el grupo al que
pertenecen, y que éstas irán precedidas en todo caso de una
evaluación contextualizada de las n.e.e. Del alumno o de la alumna,
que incluirá una propuesta curricular específica.
Tipos de Adaptaciones Curriculares:
1.- Adaptaciones de Acceso al Currículo.
2.- Adaptaciones Curriculares Individuales Significativas:
a)ACI significativa de área.
b)ACI significativa Global de
Ciclo.
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Adaptaciones de Acceso al Currículo
Cuando las n.e.e. del alumnado estén generadas por deficiencias
transitorias o permanentes que le impidan la utilización ordinaria de
los medios de acceso al sistema y a la actividad educativa, el centro
propondrá una adaptación individual de acceso al currículo que ponga
a su disposición las medidas de accesibilidad y las ayudas técnicas o
personales necesarias para acceder al aprendizaje.
(Recurso técnicos o materiales, o de la intervención de algún
profesional especializado, logopeda, fisioterapeuta, especialista de
apoyo educativo, etc…)
Adaptación Curricular Individual Significativa
1.- Es una medida extraordinaria por la que se introducen
modificaciones importantes en los elementos del currículo, adaptando
o eliminándose una parte importante de los objetivos de una o varias
áreas, del ciclo, o de la etapa.
2.- Es significativa cuando la referencia curricular se sitúa bien en el
ciclo anterior (en E.Infantil y Primaria), bien en la Etapa anterior (en
ESO), siempre y cuando se dé una situación de discapacidad.
Para elaborar una ACI son precisos cuatro Requisitos:
.Tratarse de alumnado con n.e.e. derivadas de una
discapacidad o asimilado a esta.
. Que hayan resultado o se considere que van a resultar
insuficientes todas las medidas ordinarias de adecuación del
currículo, programación del área o materia, refuerzo
educativo, permanencia de un año más en un curso o ciclo,
etc.
. Que exista una distancia curricular significativa.
. Que la medida sea excepcional y como tal que exceda la
autonomía y competencia del propio centro.
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Diferencia entre ACI significativa de área y global
ACI significativa de área
Mantiene los objetivos de la etapa o del ciclo.
Mantiene la opción al Titulo.
Afecta un número limitado de áreas.
Mantiene la estructura de área en el currículo.
Puede alcanzar los objetivos del ciclo o etapa, aunque tenga ACI de
áreas.
En el documento sólo se recoge la referencia a las áreas que tienen
ACI.
ACI significativa Global de Ciclo
Modifica los objetivos generales de la etapa o del ciclo.
No posibilita la obtención de la titulación.
Afecta a varias áreas con gran peso, pudiendo llegar a afectar a todas
las áreas.
Puede provocar una organización del currículo en ámbitos, de forma
interdisciplinar, globalizada, etc.
No alcanza objetivos.: de ciclo ni de etapa.
Aunque existan áreas que no se modifican, en el documento de ACI,
es preciso hacer constar los criterios de evaluación de todas las
áreas.
Por tanto lo básico para determinar el tipo de ACI es la respuesta a la
pregunta:
¿Con esta ACI el alumno o alumna puede alcanzar las capacidades
básicas de la etapa?
. Si la respuesta es “SI”, se tratará de una ACI de área.
. Si es “NO”, será una ACI global de Ciclo.
Titulación: Un ACI significativa Global de ciclo no posibilita la
titulación, y un ACI de área la permite pero no la garantiza.
En el caso de las ACI de área, la titulación está en función de la
adquisición de los objetivos generales de Etapa. Por lo tanto hay que
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tener en cuenta cómo inciden las ACIS en la consecución de dichas
capacidades generales.
En el caso de las ACI de área, la titulación está en función de la
adquisición de los objetivos generales de Etapa. Por lo tanto hay que
tener en cuenta cómo inciden las ACIS en la consecución de dichas
capacidades generales.
En E.I., E.P. y ESO el referente curricular de la ACI significativa se
sitúa en el ciclo o etapa diferente a aquella en la que el alumno o
alumna está escolarizado.
Por lo tanto, el referente curricular de un alumno escolarizado en
cualquier curso de la ESO es un ciclo de E.Primaria.
El alumno/a con ACI significativa de área, en cualquier curso de la
ESO, con criterios de evaluación establecidos en la ACI, si supera la
ACI tendrá los mismos efectos de promoción que si hubiera cursado
la materia sin ACI.
En general con el alumnado sordo se suelen plantear ACIs
significativas de área en los idiomas (Euskera-Inglés- Castellano) si
se considera necesario. Desde el momento en que el alumno sordo
presenta mayores dificultades para recibir información a través del
canal auditivo, el canal visual toma un papel más protagonista, si
cabe, para el desarrollo de la comunicación y el lenguaje en estos
alumnos. Por tanto, procuraremos proporcionar el material adecuado
a sus necesidades (cintas, cd, etc... procuraremos plasmarlas en
papel).
En el contexto educativo se destaca la importancia de potenciar
los estímulos visuales como apoyo a la comprensión de los
conceptos y mensajes que, generalmente, se transmiten de forma
oral. Siendo la visión el canal principal de acceso a la información del
exterior, aprovechar y potenciar los recursos de esta vía
implica utilizar señales visuales conjuntamente con los
mensajes orales.
En cuanto a los recursos, no hace falta insistir demasiado, a
causa de su obviedad, en las posibilidades que ofrecen hoy en día los
materiales que se manipulan, los medios audiovisuales, sobre todo
por la dimensión de visuales, así como los recursos informáticos,
como complemento de las explicaciones orales y como recurso para
trabajar los contenidos curriculares de casi todas las materias de
aprendizaje escolar.
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El alumnado sordo tendrá problemas para:
.- Pronunciar los fonemas de los idiomas (Inglés, Euskera...) que
sean distintos de su lengua materna.
.- Para entender audiciones ( cintas, cds...), por lo que las citadas
se le proporcionaran de forma escrita.
.- Podrá ver cintas de video o DVD pero, no comprenderá los
mensajes orales por tanto se le proporcionará una explicación o
introducción a la película de forma escrita.
.- Recibir la información por vía auditiva. La importancia de las
imágenes en los procesos de enseñanza/aprendizaje es notable en
muchos aspectos:
-
-
-
-
-
-
Las imágenes resultan motivadoras, sensibilizan y
estimulan el interés de los estudiantes hacia un tema
determinado.
Facilitan la instrucción, complementando las explicaciones
verbales con contenidos icónicos concretos de fácil
comprensión que contribuyen a la fijación de los
contenidos.
Exigen un procesamiento global de la información que
contienen, y pueden producir un impacto emotivo que
genere sentimientos y actitudes.
Facilitan las comparaciones entre distintos elementos y
permiten analizar con detalle las distintas fases de los
procesos complejos.
Permiten conocer mejor el pasado (grabados,
monumentos...) o ver realidades poco accesibles
habitualmente (imágenes de microscopios, telescopios...)
Pueden simplificar o sintetizar realidades complejas,
(diagramas, esquemas...)
Pueden ser un instrumento para la evaluación, fuente de
diálogo y medio de recreación.
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