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UNIVERSIDAD DEL CAUCA
FACULTAD DE CIENCIAS NATURALES, EXACTAS Y DE LA EDUCACIÒN
DOCTORADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN-RUDECOLOMBIA
ÁREA: PEDAGOGÍA, CURRÍCULO Y DIDÁCTICA
LÌNEAS DE INVESTIGACIÒN – DÈCIMA COHORTE
Presentación
Desde el año 2002, con ocasión de la apertura de la tercera promoción del
Doctorado en Ciencias de la Educación –Área Currículo-, con sede en nuestra
universidad, se dio continuidad a un proceso académico enmarcado en el trabajo
de grupos y proyectos de investigación nucleados alrededor de cuatro líneas de
investigación: Cultura y educación, Comunicación y educación, Enseñanza de las
Ciencias, y Currículo y Universidad.
El trabajo de estas líneas de investigación ha sido orientado desde la formulación
de un proyecto marco titulado “El currículo en América Latina: problemas,
desarrollos y perspectivas”1, el cual ha tenido concreciones diferentes a partir de
las tesis doctorales de los estudiantes de la promoción, las cuales han
concentrado su trabajo mayormente en la línea de Currículo y Universidad (9
tesis), donde se visualizan aportes específicos alrededor del concepto de
formación para distintos ámbitos universitarios (administración, salud, ingenierías),
de una concepción integradora e investigativa del currículo en un sentido crítico y
de la necesidad de realizar un proceso de reconstrucción de categorías que están
prisioneras de una racionalidad técnica e instrumental, una racionalidad centrada
en el control, la eficiencia y la eficacia.
Por otro lado, durante estos cuatro años, los diferentes grupos de investigación de
la Universidad del Cauca y en especial los de la FACNED (Facultad de Ciencias
Naturales, Exactas y de la Educación), han venido produciendo procesos
significativos de investigación y abriendo otros campos de reflexión, en el centro
de los cuales, se ha proyectado una visión integradora de las relaciones estrechas
entre Pedagogía, Currículo y Didáctica, en el contexto del reconocimiento de las
diversidades y diferencias sociales y culturales de América Latina, Colombia y la
región suroccidente en particular, así como reflexiones acerca de la relación
cultura/comunicación influenciadas por el creciente uso de las tecnologías de la
información y la comunicación en contextos educativos. Estos grupos, a través de
su juicioso trabajo, han ganado en presencia regional, han ampliado sus marcos
conceptuales, han desarrollado relaciones intra e interinstitucionales y muestran
una dinámica prometedora para la investigación y sus impactos en las condiciones
de la educación colombiana. Vale la pena señalar que como sustento al trabajo del
1
Boletín de la Red de Investigación en Currículo No. 1, septiembre de 2002, p. 65.
2
doctorado, podemos contar con un buen número de grupos reconocidos y
clasificados por Colciencias, y con proyectos en desarrollo con financiaciones
internas, de entidades del Estado y organizaciones europeas.
Igualmente, a través de la realización de tres coloquios internacionales de
currículo, un seminario de líneas de investigación y un seminario titulado
“Educación y pedagogía contemporáneas en el marco de la re-configuración de
las ciencias sociales. Una prospectiva para la formación de posgrado”, se han
ventilado las distintas tendencias en la educación de hoy, se han analizado los
diferentes paradigmas que han signado la educación colombiana y se han
planteado resignificaciones importantes de lo pedagógico, lo curricular y lo
didáctico, para todos los niveles de la educación colombiana.
Los mencionados desarrollos nos permiten proponer para esta décima cohorte las
dos líneas de investigación que a continuación presentamos:
1. Línea de investigación Sujeto, saber pedagógico y ciencias.
La educación, en verdad, necesita tanto de formación técnica, científica y profesional como
de sueños y de utopía (Paulo Freire).
En el marco de estos antecedentes, la línea de investigación “Sujeto, saber
pedagógico y ciencias” pretende recoger los desarrollos alcanzados, realizar una
síntesis del proceso vivido, reunir en un solo espacio académico las líneas de
Currículo y Universidad y Enseñanza de las Ciencias, para re-pensar la educación
colombiana en general y la universidad en particular, desde su hacer pedagógicoinvestigativo, de cara a formar doctores de alta calidad epistémica como sujetos
históricos constructores de futuro.
Nuestra sociedad atraviesa una profunda crisis. En todos los órdenes, personal,
profesional, político, económico, vivimos esta crisis y comenzamos a hacernos
nuevos tipos de preguntas. Ya no nos sirven las respuestas “ciertas”, las
respuestas únicas de los textos, ni consultar nuevos gurúes. ¿Qué ha sucedido?,
¿qué es lo que nos tiene tan confundidos?, ¿por qué somos incapaces de
comprender otros lenguajes diferentes a los de la razón? Asistimos a la
desaparición de lo “normal”, hemos nacido en la era del desastre, lo inestable, el
no-saber y la duda.
Ciencia y no-ciencia se unen ahora, nuestros conocimientos fraccionados han
producido ignorancia y arrogancia; nuestro saber es un no-saber; por ello,
necesitamos de otros espacios de saber, de un nuevo conocer donde cultura y
educación; cuerpo, mente y espíritu; cerebro y organismo; pensamiento, historia y
contexto se fundan y nos doten de sentido vital. ¿Para qué sirve mantener
arcaicas categorías de análisis a priori?, ¿podemos comprender con ellas nuestra
actual realidad histórica? Es más, ¿qué entender por realidad?, ¿la global, la
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local, la del sujeto? ¿Nos atreveremos a hacernos otras preguntas y a no
conformarnos con respuestas inmediatas?
Este nuevo milenio nos exige “re-pensar”. Pero no es un pensar teórico, sino un
pensar epistémico, como nos dice Zemelman (2005). Y nos preguntamos, ¿cómo
aprender a pensar epistémicamente, si solo tenemos estrategias de pensar teórico
disociado?, ¿qué debemos modificar en nuestro ser epistémico para abordar la
complejidad del mundo planetario de hoy?, ¿cómo re-contextualizar el
conocimiento “científico” que América Latina necesita en su hacer epistémico?
Esta línea de investigación pretende discurrir en la pregunta, ¿qué queremos que
sea ciencia, conocimiento, pedagogía, saber pedagógico, currículo, didáctica para
América Latina y Colombia en este tercer milenio? La pregunta es una invitación a
pensar en otras posibilidades de construir conocimiento desde la subjetividad de
los pueblos amerindios que somos mas sin localismos y exclusividades, sino en un
diálogo permanente entre saberes y culturas.
Queremos que esta apuesta por las ciencias, la pedagogía, el currículo, la
didáctica, sea:
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Un espacio de creación de conocimiento del sujeto epistémico amerindio, o mejor
dicho indoamericano.
Un lugar de curiosidad y descubrimiento de las diversas posibilidades de SER.
Una manera de empoderarse de sí mismo y de sus múltiples contingencias de
construir conocimiento, en donde el error sea parte del descubrimiento y en donde
el sujeto no quede limitado a la razón lógica disociada.
Una realidad abierta a la historicidad y por tanto movible y cambiante en función
de los propios acontecimientos históricos.
Una relación sujeto-mundo y no objeto-mundo.
Una ciencia encarnada, es decir vivida en la complejidad del ser humano corpóreo.
Una ciencia ecológicamente constructiva, en donde se recupere la armonía del
universo en el respeto, que estos pueblos manifestaron tener en su historia, por la
Pacha Mama.
Una ciencia humana y no solamente económica y tecnológica que está centrada
en el crecimiento como valor primero.
Una ciencia construida bajo la diversidad que habita en los pueblos de la tierra, en
el pensamiento débil (flexible), en los “puede ser” y no en el “es”.
Una ciencia crítica, ética, política, afectiva, en la que estén presentes los distintos
lenguajes con los cuales los humanos nos comunicamos y no solo el lenguaje
escrito-descriptivo de la lógica-deductiva.
Una ciencia que permita partir de la duda previa anterior al discurso, la
incorporación del sujeto y cómo dar cuenta de la complejidad, formulándose la
pregunta ¿cómo podemos colocarnos ante aquello que queremos conocer?
(Zemelman, 2005).
Estas ideas-clave buscan su concreción en una fuerte reflexión-acción de los
procesos formativos en los que la educación cumple su tarea y contribuye desde
visiones interdisciplinarias a la comprensión de las realidades de América Latina y
de Colombia. Y al mismo tiempo, de las necesarias características que pueden
4
adoptar esos procesos formativos, en perspectivas curriculares transformadoras
que muestren la capacidad creativa de las instituciones y de las personas que
hacen parte de ellas.
En este sentido, la línea de investigación pone en crisis y en cuestionamiento
conceptos de la tradición educativa como educación, escuela, formación,
pedagogía, currículo, didáctica, enseñanza, aprendizaje, planeación, objetivos,
logros, competencias, estándares, evaluación, investigación, eficacia, eficiencia,
calidad, entre otros, para re-pensarlos, re-crearlos, re-configurarlos, re-visarlos y
atreverse a proponer nuevos que digan más y afirmen más sobre nuestras
realidades latinoamericanas y colombianas. Asume la postura del saber
pedagógico como una búsqueda epistemológica que es camino de comprensión
profunda de cómo contribuimos a la formación de sujetos y subjetividades
conectadas con su ser de humanidad.
A partir de estos cuestionamientos se encuentra el debate en torno al lugar que
tiene lo pedagógico, lo curricular y lo didáctica en la educación en los distintos
niveles del sistema educativo colombiano, cuál es su pertinencia y en qué medida
está contribuyendo a la formación de sujetos de cara a las realidades sociales,
culturales, económicas y políticas del país y del mundo.
Temáticas posibles
Nos interesa alentar desde esta línea, trabajos de investigación que aborden:
Desde lo pedagógico, reflexiones y acciones en torno al concepto de formación y
su estrecha relación con las subjetividades nuevas para América Latina, en
procesos de identidad, interculturalidad y multiculturalidad. La pertinencia de los
postulados de la Pedagogía Crítica se constituyen en un referente fundamental.
Desde lo curricular, deconstrucción de categorías que se mantienen en la
racionalidad del pensamiento disociado positivista de occidente, hacia la creación,
re-creación de nuevas categorías que nombren el campo curricular con sentidos
de integración, investigación, contextualizados en las condiciones de América
Latina.
Desde lo didáctico, trabajos que se inscriban en una visión amplia de la didáctica
como campo de recontextualización de las ciencias, donde las disciplinas sean
reflexionadas en su estatuto de enseñabilidad, hacia visiones integradoras y
transformadoras de las ciencias y de enseñanza de las ciencias.
Grupos de investigación que sustentan la línea
Estas ideas-clave están siendo desarrolladas en la Universidad del Cauca por
diversos grupos de investigación en interacción con redes internacionales de
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pensar epistémico. Son grupos interdisciplinares reunidos alrededor de las
inquietudes expuestas. Los grupos que sustentan la línea son los siguientes:
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SEPA. Seminario Permanente de formación avanzada. Clasificación C en
Colciencias.
Motricidad Humana de Unicauca y Red Internacional de Investigadores en
Motricidad Humana.
Grupo Pedagogía y Currículo. Reconocido en Colciencias.
Grupo de Educación Popular. Reconocido en Colciencias.
Grupo Cytemac. Clasificación B en Colciencias.
Grupo Motricidad y mundos simbólicos. Reconocido en Colciencias.
Grupo Investigación en Currículo. Reconocido en Colciencias.
2. Línea de investigación Cultura, lenguaje y comunicación
Al implementar una línea de investigación sobre cultura, lenguaje y comunicación
dentro de un programa doctoral en el área de Pedagogía, currículo y didáctica,
demanda que el estudio de la cultura, del lenguaje y la comunicación se establece
en el horizonte de la educación. Lo anterior implica una mirada bifronte, diacrónico
y sincrónico, de estas relaciones para precisar las diferentes maneras como los
intelectuales de la educación, de la comunicación, las instituciones del ramo y en
las políticas públicas se han considerado las relaciones: comunicación-educación,
comunicación-cultura, educación-cultura, lenguaje-comunicación lenguaje-cultura,
lenguaje educación. Por consiguiente, esta línea de investigación se abre a dos
universos de la comunicación: el de la comunicación interpersonal, incluyendo
lenguaje, proxemia y kinesis y el de comunicación mediática.
Esta línea está básicamente orientada por una concepción socio-cultural,
discursiva e interactiva del lenguaje, de las lenguas y otras prácticas simbólicas de
comunicación. Desde esta concepción adquiere centralidad la construcción de la
significación a través de múltiples signos, códigos y formas de simbolizar;
significación que se da en complejos procesos discursivos, históricos, sociales y
culturales. En este sentido, lenguaje, significación y comunicación implican una
perspectiva socio-cultural y no solamente lingüística.
1. COMUNICACIÓN INTERPERSONAL
1.1 Lenguaje y comunicación
El lenguaje, es un hecho social que posibilita al hombre abstraer el mundo,
conceptualizarlo, simbolizarlo y comunicarlo; es con y a través del lenguaje como
el sujeto se constituye y desarrolla conocimiento; es con y a través de él como el
sujeto significa sus experiencias y le da sentido a las experiencias de los demás
en los diversos procesos de interacción social; es con y a través de él como el
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sujeto transforma su experiencia de la realidad natural y social en sentido y
conocimiento comunicable. Al potenciar el desarrollo del lenguaje se desarrolla el
pensamiento y, por ende, el conocimiento; pues, sólo mediante el lenguaje es
posible conocer. De allí la importancia o “centralidad” que tiene el lenguaje en los
modos de argumentación y razonamiento de las diferentes áreas del
conocimiento, en los procesos de construcción de identidades individuales y
sociales, y en la construcción de una visión del mundo.
El lenguaje habla de los objetos de estudio de todas las disciplinas o se toma a sí
mismo como objeto de estudio, potenciando el desarrollo de las competencias
comunicativas y textuales y las nuevas formas de pensar y asumir los procesos
formativos en ellas implicadas. Por ello, el trabajo pedagógico se orienta hacia la
construcción de sentido, enfatizando en el desarrollo de dichas competencias por
la importancia que éstas tienen en la actuación social, científica y laboral de los
sujetos en un mundo que como el actual requiere de altos niveles de competencia
para comunicar, comprender, argumentar, investigar y lograr el acceso a diversos
códigos culturales. En consecuencia, la reflexión, investigación y aplicación de la
lectura y la escritura y sus complejas implicaciones cognitivas, sociales, culturales
y pedagógicas constituyen preocupación central del programa.
Por otro lado, hay necesidad de señalar que Colombia es un país con una gran
riqueza lingüística ya que en su territorio existen más de 62 lenguas amerindias
diferentes, dos lenguas criollas y el castellano que tiene variedades dialectales
marcadas. La co-oficialidad de las lenguas y la protección a la diversidad cultural
están expresamente garantizadas en el texto constitucional. De este gran acervo
lingüístico, en el suroccidente del país se encuentran distintas variedades del
español, más de 10 lenguas indígenas diferentes y poblaciones afrocolombianas
que reclaman por el reconocimiento de su lengua materna.
Este contexto de diversidad lingüística y cultural tiene relación intrínseca con las
prácticas educativas y señala un campo muy amplio de investigación. En tal
sentido, específicamente desde el campo pedagógico se puede generar y
fortalecer una dinámica investigativa, consensuada con las comunidades, que
contribuya, por ejemplo, al registro y sistematización de experiencias pedagógicas
conducentes a la producción de materiales desde pautas culturales propias, así
como a estructurar currículos flexibles, integrales y acordes con los contextos de
diversidad de las culturas y las lenguas.
1.2 La comunicación humana con énfasis en lo proxémico y kinésico
Aprovechando la fortaleza del grupo en motricidad humana quienes han
concepturalizado lo proxémico y lo kinésico, la línea abre el abanico de
posibilidades a estos espacios de la comunicación por ser los más complejos para
su estudio y las áreas más descuidadas tanto en campo de la educación como en
la comunicación.
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Aunque lenguaje, gestualidad y espacio son una unidad, la aspiración a destacar
estos últimos ámbitos con base en estudios antropológicos que indican cómo el
código lingüístico puede entrar en contradicción con los códigos gestuales de la
comunicación humana. Pero igual, se constata la riqueza gestual de las culturas
populares presentes en la escuela y la manera como los currículos únicos, tienden
a estandarizarlos, y en consecuencia, allanan por desconocimiento la riqueza
cultural del ámbito escolar.
En la formación de maestros, el sistema escolar ha privilegiado los conocimientos
y la competencia lingüística y el conjunto de los saberes duros, pero ha
descuidado enormemente los conocimientos gestuales y espaciales de la
comunicación, por secundarios y aleatorios. Únicamente se ha permitido lo gestual
dentro de los aspectos lúdicos, más no como un conocimiento fundamental para la
interacción humana.
2. LA COMUNICACIÓN MEDIÁTICA Y LA EDUCACIÓN
2. 1. Comunicación educativa
En sus distintas modalidades la Comunicación educativa hace parte de los
proyectos macropolíticos de la modernización de estas sociedades y del sistema
educativo en particular, introduciendo los medios masivos de comunicación con el
propósito de ampliar la cobertura escolar en los distintos niveles del sistema
educativo. Esta tradición se inicia después de la II Guerra Mundial por acuerdos
intergubernamentales, la influencia de las políticas de la UNESCO y de otros
organismos internacionales, con el propósito de reducir el analfabetismo, elevar el
nivel educativo de la población, ampliar la cobertura del sistema en todos los
niveles y afectar la calidad de la educación.
Países de América Latina como México, Colombia, Brasil y Argentina fueron
privilegiados para impulsar programas experimentales sobre el uso de los medios
en la educación, con el propósito de ser replicados en América Latina y en otras
regiones del mundo con similares problemas a los nuestros. Se implementaron
programas de educación no formal a través de la radio y la televisión, educación
básica por televisión y bachillerato por radio, experiencias de divulgación científica
a través de la prensa masiva. También se dio una amplia difusión al uso de
tecnologías y recursos de bajo costo en la educación tales como la fotografía, las
diapositivas, el sonoviso y el video. En la década del ochenta se empieza a
masificar la introducción de las herramientas informáticas para el apoyo a la
investigación y posteriormente se difunde en todas las actividades y niveles del
sistema educativo. Los presupuestos con los cuales se llevaron a cabo estas
iniciativas fueron:
-. Es posible adelantar la educación básica y secundaria a través de la radio y la
televisión sin desmejorar la calidad de ésta y sin aumentar los costos con respecto
al modelo convencional de educación.
8
-. La introducción dentro del sistema educativo formal de tecnologías de la
comunicación, como recursos educativos y didácticos, mejora la calidad de la
educación.
-. Los medios masivos pueden educar a las comunidades educativas y la
población en general en los valores de la modernización.
Estos programas dejaron un número considerable de documentos e
investigaciones en donde se aprecia el debate sobre distintos aspectos de la
educación tales como: educación no formal, educación funcional, educación de
adultos, medios de comunicación, el aprendizaje a través de los medios,
conductismo, el papel de la imagen en el aprendizaje, diagnósticos de la población
que utilizan los programas, los niveles de éxito y de fracaso de los programas,
distintas modalidades de diseño curricular para el uso de medios en la educación,
tecnología en educación y tecnología educativa, evaluación e innovación
educativa, entre otros.
En pocos años algunas de las instituciones e investigadores que habían impulsado
este modelo en América Latina se distancian de él y establecen una crítica de sus
presupuestos, inaugurando una nueva forma de establecer la relación entre
comunicación y educación mediante las múltiples propuestas del análisis crítico de
mensajes. Se establece la crítica al modelo de comunicación educativa anterior
por unidireccional, vertical, instrumental, masificador y por el desconocimiento del
sujeto de la educación. El replanteamiento es por la recuperación del sujeto como
artífice de su proceso de formación y de comunicación. Este tipo de análisis de los
medios termina con múltiples programas en América Latina sobre la recepción
crítica de los medios.
Las iniciativas anteriores ejercieron un fuerte influjo en los programas de formación
de educadores porque se pensó: sólo es posible un análisis crítico de mensajes si
se cuenta con maestros críticos. En consecuencia, se introdujeron en los
programas de formación de educadores las áreas de semiología, lenguaje total,
sociología de los medios, comunicación y educación. Igualmente, este proceso se
vivió al interior de las entidades no gubernamentales con programas de análisis
crítico de medios, ya que sus educadores y animadores culturales fueron
entrenados para cumplir esta función.
2.2 Comunicación y cultura (ó Comunicación-educación alternativa y
popular)
Las limitaciones del modelo de la comunicación educativa y dada la amplia
búsqueda de nuevas opciones y por influencia de la educación liberadora de Paulo
Freire, se inaugura en los años setenta una nueva manera de establecer la
relación entre comunicación y educación.
Dentro del campo de la educación el nuevo replanteamiento de los medios se
piensa desde lo popular ya que el interés mayor no es la población a alfabetizar y
a educar, sino de reconocer y valorar las culturas populares. La red conceptual
9
que participa de este giro en los estudios se ofrece desde la educación liberadora
de Paulo Freire y elementos de la reflexión de la Escuela de Frankfurt, con la
crítica a lo masivo, la estandarización y la manipulación de los medios. Se
entienden los medios de comunicación como prolongación de la sociedad de
consumo.
En el campo de la comunicación se presenta una situación similar al campo de la
educación, lo cual origina todo un movimiento conceptual y de experiencias
denominadas, comunicación alternativa y popular. Es la crítica al verticalismo de
los medios masivos al ser utilizados en procesos de educación y de alfabetización.
Se experimenta con medios micro dentro de las comunidades y se orientan a
retomar las formas de comunicación popular y, en consecuencia, es la entrada al
tema-problema de la cultura.
Por consiguiente, la comunicación alternativa y popular contiene una aproximación
al tema de la cultura, pero también es una manera de entender lo educativo, no
limitado a los niveles del sistema escolar, sino es el reconocimiento de las formas
de interactuar de los sujetos en procesos de formación dentro de sus
comunidades. Trae aparejado la redefinición del barrio, la comunidad local y la
comuna como espacios de recreación de formas de vida. Sin embargo, el
reconocimiento de lo popular no se limita a lo micro o local sino que inaugura otra
pista de investigación del estudio de lo popular en lo masivo.
Son las decenas de estudios en distintos países de América Latina sobre la
manera de hacer presencia y de representar lo popular en los medios de
comunicación y sobre todo en la televisión. Estos estudios se realizan con aportes
de otras disciplinas, tales como: los estudios sobre las culturas populares
emprendidas por la llamada historia desde abajo, o el estudio de la literatura
popular a partir de una crítica literaria renovada. Uno de ellos son los estudios
sobre la telenovela y el melodrama, los cuales, entre otros aportes, señalaron su
contribución de este tipo de género a una educación dentro de la vida cotidiana.
En estas investigaciones se concluyó que ellos hacen parte de los saberes
trasmitidos los cuales no necesitan aprenderse o enseñarse formalmente.
El discurso de la comunicación popular tiene su historia; varios de sus mayores
exponentes provienen de la militancia política o religiosa pos-conciliar de los años
setenta, luego de simpatizar y participar con los movimientos obrero, campesino,
estudiantil y de los nuevos movimientos sociales. En los años ochenta, periodo de
mayor preponderancia del discurso de la educación popular y de la comunicación
popular y alternativa. En los noventa se van a
recomponer en los movimientos identitarios como los discursos de género, de
jóvenes, de ciudad, ecológico y sexual.
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2.3 Las mediaciones para una educación de contexto
Otra manera de establecer la relación entre comunicación y educación es utilizar
los medios de comunicación con el propósito de ampliar el sistema de signos del
proceso educativo; a lo anterior, otro autor como Pérez Tornero (1994: 176) han
llamado el modelo de contexto. En este tipo de experiencia el propósito es el
poner a tono la escuela con los múltiples lenguajes que discurren en los medios: la
imagen publicitaria, los dibujos animados, la imagen fílmica, la música, el video, la
computación y últimamente los sistemas multimedia.
El presupuesto de este modelo es que todos los mensajes de los medios, incluso
los considerados por la tradición critica como alienantes, pueden participar de
procesos educativos, ya que el carácter educativo o no, no lo determina el
mensaje sino los ambientes de aprendizaje que se creen para ello. El carácter
educativo de un mensaje no lo define si éste fue producido desde una
intencionalidad educativa, sino que los ambientes educativos críticos pueden
redireccionar la intencionalidad de los emisores y productores.
En el modelo de contexto, la televisión aporta documentos, materiales, datos y
mensajes que al ser conjugados con las formas convencionales de aprendizaje
constituyen una posibilidad estructurada de formación. Aquí la televisión se integra
a otras mediaciones como los libros, casetes de audio y a la enseñanza directa y
personalizada.
2.4 Educación-cultura
En el campo de la educación se presenta una tradición intelectual que vincula los
procesos educativos con la cultura. Desde una mirada amplia se considera a la
educación como una parte de la totalidad cultural, entendida como forma de vida
de un pueblo, pero al mismo tiempo y como bucle recursivo, la educación como
dispositivo para la circulación, transmisión y creación de la cultura. Sin embargo, el
campo de la educación igualmente ha recibido el influjo de la antropología
posmoderna cuando entiende la cultura como entramado de símbolos, lenguajes y
textos, haciendo caso omiso a la cultura material o al tema de la economía en
relación con la cultura.
El concepto de cultura escolar ha sido preponderante en el discurso pedagógico
de las últimas décadas para nombrar las formas como la construcción y
representación simbólica de la totalidad de la cultura se convierten en un campo
de negociación y conflicto en la construcción de la realidad que un sector de la
sociedad quiere legitimar como la realidad. En el fondo es la manera de vincular
las formas de simbolización con la temática del poder. En palabras de M. R. Mejía:
“por eso sólo en la posibilidad de trabajar en el horizonte del poder como saber y
la manera como éste construye la cultura escolar se va a permitir un primer
ejercicio crítico en el cual se descubran los silencios, las tautologías y las
inscripciones del poder sobre la forma escuela […] la manera como éste circula
11
bajo formas de textos escolares, currículos, disciplinas, políticas, prácticas
pedagógicas ... ”2 En consecuencia y desde esta perspectiva la tarea fundamental
de la pedagogía crítica es elaborar un proyecto pedagógico que no sea
simplemente una mediación técnica o didáctica para la transmisión del
conocimiento, sino el ejercicio de una práctica profesional que es política e
intelectual.
Además de precisar las relaciones entre poder y cultura escolar desde esta
perspectiva se ha pensado las problemáticas de cómo reconstruir el horizonte
cultural de la sociedad, la escuela como la esfera pública democrática, la
contrahegemonía en el orden pedagógico, el currículo como forma de política
cultural, el maestro/a como trabajador/a de la cultura, y el problema de cómo
educar en la diversidad cultural.
2.5 Relaciones contemporáneas entre comunicación, educación y cultura
El presupuesto fundamental de los distintos analistas en esta materia indica que la
explosión de los medios de comunicación reconfigurados por los lenguajes
digitales es un factor para repensar las prácticas educativas y la reconversión de
la cultura. El hecho fundamental es que los conocimientos cada día más se
adquieren mediante dispositivos tecnológicos, lo cual ha conducido al
reflotamiento de la cultura virtual y la educación virtual. Sin embargo, pareciera,
que no hay la suficiente acumulación de las experiencias anteriores, en virtud que
nuevamente se utiliza la tecnología como dispositivo de transmisión, perdiéndose
de vista, la transformación cultural en las formas de ver, en la reconfiguración de la
realidad, la construcción de imaginarios, y la “in formación” (dar forma) de las
prácticas educativas.
De otra parte, la perdida de la centralidad del saber en la escuela redefine la
función del maestro/a y del estudiante. El primero pierde el lugar de fuente del
saber, más bien su labor es contribuir a contextualizar, resignificar el
conocimiento-información que el estudiante ya ha adquirido en una sociedadciudad educadora; y el estudiante interactuando más dentro del discurso
pedagógico hacia una formación en valores que hacia un conocimientoinformación.
Igualmente, la insurgencia del paradigma de la complejidad ha ampliado el
universo de comprensión de la relación entre comunicación y educación, en virtud
que se refuerza la comprensión de la sociedad educadora, se afecta los planes de
estudio estructurados, hacia nuevos programas mayormente policéntricos,
programas que atienden los intereses y expectativas de los sujetos; pero también
abordando las cegueras del conocimiento académico: el error, la ilusión, la
incertidumbre, y los temas del conocimiento pertinente, el estudio de la condición
MEJÍA, Marco Raúl. La educación colombiana frente al nuevo milenio. Reflexiones y propuestas.
Santafé de Bogotá. CINEP. 1994. p. 47.
2
12
humana, la identidad terrenal, enseñar la comprensión y la ética del género
humano.
En el fondo de cada una de estas perspectivas tiene presencia una comprensión y
reencuadre entre distintas consideraciones de la sociedad, tecnología, cultura,
sujeto y educación. Así tenemos que para los pioneros de la comunicación
educativa, subsidiaria de la tecnología educativa, la sociedad está compuesta de
instituciones que cumplen determinadas funciones, una de ellas la institución
llamada educación; retoman la racionalidad de la sociedad tradicional y la
sociedad moderna, en donde el papel de la educación es permitir y promocionar la
transferencia de tecnología, porque ésta va a hacer más productiva a las
sociedades. Igualmente, se trata de que la institución educación socialice a las
nuevas generaciones en los valores de la sociedad moderna.
Para el caso de la perspectiva que piensa la educación desde la cultura, la
preponderancia recae en la multiculturalidad de las sociedades contemporáneas y
sus nuevas sensibilidades; se entiende la educación como espacio de
reconocimiento y recreación de las culturas subalternas y no solamente de
reproducción de los saberes académicos. Para el caso de la tecnología, ésta por
sí misma no produce transformaciones, ella se convierte en una mediación de lo
educativo que informa y deforma procesos culturales. Desde esta visión se retoma
el reconocimiento del mundo moderno al sujeto y a los procesos de individuación.
2.6 Pistas de investigación
Por todo lo anterior, la línea Cultura, Lenguaje y Comunicación se concreta en
pistas de investigación como las siguientes:
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Procesos y prácticas de construcción de sistemas de significación y
comunicación en contextos escolares.
Pedagogía de la lectura y la escritura
Lenguaje y procesos de socialización en la familia y la escuela.
Códigos sociolingúísticos y aprendizaje escolar
Culturas, lenguas y educación
Diversidad lingüística y cultural y construcción de conocimientos
Historia de las instituciones que promovieron diferentes enfoques de la
relación comunicación y educación con el propósito de realizar historia de
los conceptos, tales como: Educación, comunicación, cultura, currículo,
entre otros.
La manera cómo los docentes fueron y son socializados en los modelos
clásicos de la comunicación y cómo lo ejercitan en el trabajo de aula.
Las implicaciones para los procesos del conocimiento el que cada día más
la educación se vale de la representación virtual (simbólica) en las prácticas
educativas.
Las posibilidades y limitaciones de las tecnologías de la información y la
comunicación en los procesos de conocimiento.
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-
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La forma como los medios de comunicación participan de la creación de
imaginarios de las profesiones, el sistema escolar y el conjunto de lo
educativo.
La participación de los medios de comunicación en la conformación del
espacio urbano como totalidad educadora.
Investigaciones que avancen en las propuestas de una educación dentro de
la diversidad cultural y poblaciones desplazadas.
Grupos de investigación reconocidos por la VRI y/o Colciencias que
trabajan en temas de Cultura, Lenguaje y Comunicación.
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Grupo Lectura y Escritura. Clasificación A en Colciencias.
Grupo Educación y Comunicación, GEC.
Grupo de Estudios en Educación Indígena y Multicultural, GEIM.
Grupo de Estudios Lingüísticos, Pedagógicos y Socioculturales del
Suroccidente colombiano.
Grupo Comunicación y Etnoeducación afrocolombiana, COMETA.
Grupo Estudios Culturales y de la Comunicación.
Grupo Salud y Motricidad.
Grupo Estudios Sociales y de la Cultura.
GIGEC: Grupo interdisciplinario en Gestión de la educación y cultura
Estudios de la comunicación y de la cultura, ECCO