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XV Congreso ALFAL
Lucía V. Brandani
La incidencia de las clases verbales en la producción de las categorías de Persona y
Número en la gramática infantil
Lucía V. Brandani
(UBA/UNGS)
1. Introducción
En el presente trabajo analizamos la adquisición de las categorías de Persona y
Número en el dominio verbal en niños que están adquiriendo el español como su lengua
materna.
Generalmente se afirma que la adquisición de las categorías de Persona y
Número en lenguas como español, italiano y catalán es temprana (Guasti 1993/1994;
Aguirre 1995; Torrens 1995, 2002; Brandani 2006ayb) y que los niños pueden hacer un
uso productivo de las distintas formas verbales desde el comienzo de la producción de
emisiones de dos palabras o más. Sin embargo, también hemos observado que los niños
cometen errores de concordancia en persona y en número entre el sujeto y el verbo y
hemos postulado que los errores se deben a fallas en un nivel postsintáctico, la
Estructura Morfológica, propuesto en el modelo de la Morfología Distribuida (Halle y
Marantz 1993). Entendemos por otra parte que esto mismo es lo que ocurre en la
adquisición del dominio nominal (Brandani 2006ayb; Brandani 2008).
Vinculado con lo anterior, los objetivos de este trabajo son establecer si existen
diferencias entre los errores de concordancia que producen los niños en el ámbito verbal
y explorar la hipótesis de que las distintas clases verbales (verbos transitivos,
inergativos, inacusativos y copulativos) inciden en la producción de las categorías de
Persona y Número en la gramática infantil y en el tipo y la cantidad de errores de
concordancia que producen los niños. Adoptamos el modelo teórico de la Morfología
Distribuida e intentaremos ofrecer una explicación de los datos a partir de las
operaciones postsintácticas que se proponen en este modelo.
2. Metodología
Para este trabajo hemos analizado la producción espontánea de 12 niños de entre
1;9 y 3;0 años. En algunos casos, se ha realizado un seguimiento longitudinal del
desarrollo lingüístico de un mismo niño. En el Cuadro 1 figuran las edades1 y el MLU2
de los niños.
Cuadro 1. Niños, edades y MLU
Niño
Edad MLU Niño
Lucio
1;9.16 1.1
Micaela
Agustín 1;10.1 1.5
Renata
Emilia 1;11.7 1.9
Irina
Camila 2;0.7
1.6
Emilia
Emilia 2;0.7
2.2
Emilia
Edad
2;3.13
2;3.28
2;4.28
2;5.27
2;7.16
MLU
3.5
2.4
4.0
2.6
2.8
1
La edad de los niños aparece expresada de la siguiente manera: años;meses.días.
El Largo Medio de los Enunciados (LME o MLU [Mean Length Utterance]) permite medir las
producciones infantiles teniendo en cuenta el promedio de la longitud en palabras de los enunciados
producidos sobre la base de 100 enunciados. Esta unidad de medida sirve para equiparar las producciones
de los niños sin tener en cuenta sus edades.
2
1
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Carolina
Emilia
Benito
Irina
Renata
2;0.18
2;0.27
2;1.2
2;3.3
2;3.8
2.7
2.2
2.1
3.2
2.1
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Azul
Renata
Renata
Mora
Florencia
2;8.2
2;9.11
2;11.12
3;0.3
3;0.16
2.6
3.3
3.4
3.2
3.9
Para analizar la producción espontánea se ha confeccionado un corpus a partir de
grabar a los niños en situaciones de juego. Por otra parte, hemos diseñado un protocolo
para elicitar verbos transitivos, intransitivos e inacusativos. El protocolo consiste en
mostrarles a los niños distintas tarjetas con dibujos en las que se representan diferentes
eventos. Para esto se tuvieron en cuenta ocho verbos de cada tipo (transitivos,
inergativos e inacusativos) con sujetos en singular y en plural. Para evitar que los niños
omitieran los sujetos o que solo señalaran el personaje que aparece en el dibujo, se les
pidió que le contaran a un títere que tenía los ojos tapados quién estaba haciendo qué
cosa a partir de presentarles distintas imágenes de manera tal que se creara un contraste
entre los personajes y los eventos que aparecen en las imágenes.
Si bien no habíamos diseñado una pregunta específica para elicitar verbos
copulativos, hemos encontrado que los niños suelen responder con el verbo estar +
gerundio para describir las imágenes como, por ejemplo, su perro está comiendo
(Renata 2;11.12). Dado que el verbo estar es el que en este caso manifiesta las
categorías gramaticales de concordancia con el sujeto, hemos contabilizado estas
perífrasis como producciones de verbos copulativos junto con otras producciones con
los verbos ser y estar del tipo esta es la alhaja (Emilia 2;5.27) o Tini no está (Emilia
1;11.7).
También se diseñaron preguntas para elicitar primera persona del singular y del
plural y un juego con títeres para elicitar segunda persona del singular. Para elicitar el
resto de las personas gramaticales, le hemos presentado a cada niño distintas láminas en
las que aparecen personas o animales en diferentes situaciones a partir de las que se le
han formulado preguntas del tipo ¿qué hay/ves en este dibujo?.
En todos los casos, se mantuvo una misma serie de verbos para determinar si los
niños hacen un uso contrastivo de esas formas con distinto número y distintas personas.
3. Análisis de los datos
A partir del estudio de los corpus tanto de producción espontánea como de
producción inducida hemos analizado las categorías de Persona, Número y Tiempo, los
tipos de verbos y de sujetos producidos por los niños y los errores que aparecen en las
producciones infantiles.
3.1. La categoría de Persona
En cuanto a las personas gramaticales, si bien cuando comienzan a producirse
las emisiones de más de una palabra los niños ya utilizan la primera, la segunda y la
tercera persona del singular, en general usan preferentemente la tercera persona del
singular (54%). En segundo lugar, aparece la producción de la primera persona del
singular (13%) y la segunda persona del singular (20%), aunque los porcentajes entre
estas dos personas varían según cada niño (ver ejemplos de 1). En general, la segunda
persona aparece si el niño utiliza repetidamente el imperativo para dar órdenes aunque
también aparece, en menor medida, en preguntas (¿vos tenés anteojos vos? Irina 2,3.3).
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En cuanto a las personas en plural, como veremos a continuación, estas son muy poco
utilizadas en la gramática infantil. Así, sobre el total de verbos producidos por todos los
niños del corpus, la primera persona del plural ocupa el 5,5% y la tercera persona del
plural, el 7,5%.
La producción mayoritaria de la tercera persona se da tanto en la producción
inducida, aun cuando las preguntas y los juegos se realicen para elicitar otras personas
gramaticales, como en la producción espontánea donde el niño interactúa con el
entrevistador de manera libre.
(1) Producción de distintas personas gramaticales
a. no qu(i)ero (Camila 2;0.7)
b. me manché (Irina 2;4.28)
c. ¿me prestás mis juguetes? (Irina 2;4.28)
d. bajáte, bajáte (Benito 2;1,2)
e. se p(r)endió la música (Benito 2;1.2)
f. e tiene la pelota (Renata 2;3.28)
3.2. La categoría de Número
En cuanto a la categoría de Número, observamos que antes de los dos años los
niños utilizan formas verbales en singular pero no aparecen formas del plural. Así, los
morfemas de concordancia plural están ausentes al comienzo y aparecen unos meses
después que los morfemas de singular (ver ejemplos de 2). Esto mismo observa Guasti
(2004) para lenguas con un paradigma morfológico rico como el italiano o el catalán y
Ferdinand (1994) para el francés en una etapa temprana de adquisición. Por su parte, en
base al análisis de tres niños que están adquiriendo español y tres niños que están
adquiriendo catalán, Grinstead (1994) propone que en una etapa temprana los niños solo
poseen formas verbales en singular y asume que dada la casi completa ausencia de las
formas de plural, la categoría de Número debe estar inespecificada en la gramática
infantil temprana.
De acuerdo a lo observado en nuestro corpus, en una segunda etapa los niños
comienzan a producir las formas del plural pero, como se observa en el Gráfico 1, estas
siempre son utilizadas en un porcentaje mucho menor que las formas en singular al
menos hasta los tres años de edad.
El retraso en la aparición de la flexión de número plural no es una característica
que se da solamente en el dominio verbal sino que se ha observado este mismo patrón
en el dominio nominal (Brandani 2006a y 2008, Guasti 2004 para el italiano). Así, la
producción más tardía del plural en la flexión verbal parecería reflejar un retraso general
en el uso de plural en el proceso de adquisición del lenguaje (Guasti 2004).
(2) Producción de singular y plural
a. se cayó, se cayó (Agustín 1;10.1)
b. pegué en las manos (Renata 2;9.11)
c. jugamos a la pelota (Florencia 3;0.16)
d. están paseando (Emilia 2,5.27)
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Gráfico 1. Producción de verbos en singular y plural según dos grupos de edades
Producción de verbos en singular y plural
120%
100%
80%
Edad 1 (1;9 a 2 años)
60%
Edad 2 (2 a 3 años)
40%
20%
0%
Singular
Plural
3.3. La categoría de Tiempo
En cuanto a los tiempos verbales utilizados por el total de los niños del corpus,
observamos que usan principalmente el presente (59%) y en segundo lugar las formas
verbales del pasado, principalmente pretérito perfecto simple (24,5%). El futuro es
menos utilizado (4,5%) y en todos los casos se trata de formas perifrásticas. También
aparece el uso del imperativo para dar órdenes en la producción espontánea (12%). En
(3) presentamos algunos ejemplos de este tipo de producción infantil.
(3) Producción de distintos tiempos verbales
a. yo quiero agarrarlo (Irina 2,3.3)
b. e cayó lápiz (Renata 2,3.8)
c. voy a hacerte una pulsera (Emilia 2;7.16)
d. tirá un poquito acá para caminar (Emilia 2;5.27)
3.4. Tipos de verbos producidos por los niños
En el Gráfico 2 podemos observar los porcentajes de los distintos verbos producidos
por los niños. Como vemos, los niños utilizan los cuatro tipos de verbos aunque
principalmente producen verbos transitivos. En (4) presentamos ejemplos de
producciones infantiles de estos cuatro tipos de verbos.
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Gráfico 2. Producción de distintas clases de verbos sin error de concordancia
Producción de distintas clases de verbos sin error
50%
45%
45%
40%
35%
27%
30%
25%
20%
15%
13,50%
14,50%
10%
5%
0%
Verbos transitivos Verbos inergativos
Verbos
inacusativos
Verbos copulativos
(4) Producción de distintas clases de verbos
a. golpeó la puerta (Emilia 2;0.27)
b. juegan (Renata 2;11.12)
c. el vaso se romp(i)ó (Irina 2;3.3)
d. están en el horno porque está crudo (Mora 3;0.3)
3.5. Tipos de sujetos producidos por los niños
Con respecto a los sujetos, hemos observado que los niños utilizan los sujetos
explícitos y los sujetos nulos desde el comienzo de la producción de emisiones de más
de una palabra (ver ejemplos de 5). Sin embargo, tanto en la producción inducida como
en la espontánea aparece un uso claramente mayoritario de los sujetos nulos (82%), tal
como ocurre en la gramática adulta.
(5) Producción de distintos tipos de sujetos
a. yo te cuido la tarjeta (Micaela 2;3.13)
b. lavo todos los platos (Mora 3;0.3)
c. no tiene comida el oso (Emilia 2;5.27)
d. se metió a la pileta (Emilia 2;5.27)
Los diferentes tipos de verbos (transitivos, inergativos, inacusativos y
copulativos) no parecen incidir de manera notoria en la cantidad de sujetos explícitos y
sujetos nulos que producen los niños ya que para todos los tipos de verbos predominan
los sujetos nulos en un porcentaje claramente mayor, como se observa en el Gráfico 3.
Si bien en nuestro corpus aparece una mayor cantidad de sujetos explícitos con los
verbos inacusativos y copulativos con respecto a las otras clases verbales, la diferencia
no parece ser demasiado significativa. Por su parte, Lorusso, Caprin y Guasti (2004)
encuentran que los niños que están adquiriendo italiano producen más sujetos explícitos
con verbos inacusativos que con los otros tipos de verbos y que, por otra parte, la
posición del sujeto explícito, preverbal o posverbal, también varía de acuerdo con el
tipo de verbo. Así, de acuerdo con estos autores, los niños que están adquiriendo
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italiano no analizan de la misma manera los verbos inacusativos y los verbos
inergativos.
Gráfico 3. Tipos de sujetos según las distintas clases verbales
Tipos de sujetos según clases verbales
100%
90%
80%
70%
60%
Sujeto explícito
50%
Sujeto nulo
40%
30%
20%
10%
0%
Verbos
transitivos
Vebos
inergativos
Verbos
inacusativos
Verbos
copulativos
En síntesis, a partir del análisis de los datos, hemos comprobado que los niños
que están adquiriendo español hacen un uso productivo de los distintos tipos de verbos
y sujetos así como de las distintas personas gramaticales si bien encontramos un retraso
en la producción de las formas de plural con respecto al singular.
Por otra parte, se observa que los niños utilizan una misma raíz verbal con
distintas flexiones, es decir que podemos afirmar que analizan los verbos en raíces y
morfemas flexivos, como se observa en los ejemplos de (6). Esto mismo ha observado
Guasti (1993/1994) en niños que están adquiriendo italiano y, de acuerdo con la autora,
se demuestra así que los niños tienen un conocimiento del sistema verbal de
concordancia desde una etapa temprana de adquisición y que han comenzado a construir
un paradigma verbal.
(6)
a. yo no me caí (Irina 2;4.28)
b. se cayó (Irina 2;4.28)
c. ¿te gusta la naranja? (Emilia 2;5.27)
d. me gustan las zapatillas (Emilia 2;5.27)
e. va a chocar el azul (Renata 2;9.11)
f. se chocó la vuelta (Renata 2;9.11)
g. se chocaron, a ver el puente, abajo del puente (Renata 2;9.11)
h. los dos se chocaron (Renata 2;9.11)
Finalmente, al igual que en un trabajo anterior (Brandani 2006b), en este corpus
observamos que los niños utilizan correctamente las formas verbales no finitas y
generalmente las emplean en aquellos contextos en que son permitidas, es decir que
hacen uso contrastivo de las formas finitas y no finitas de los verbos (ver ejemplos de
7). Como en la gramática adulta, las formas no finitas aparecen después de un verbo
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rector o después de una preposición. A partir de estos datos es posible establecer una
diferencia importante entre los niños que adquieren español y los niños que adquieren
lenguas como inglés, alemán o francés puesto que, según diversos autores, estos niños
producen cláusulas principales con verbos no finitos en vez de sus correspondientes
formas conjugadas (fenómeno de Root Infinitive, Wexler 1994, entre otros). Podemos
afirmar, entonces, que los niños poseen un amplio conocimiento sobre las propiedades
morfosintácticas de los verbos finitos y no finitos específicas de la gramática de su
lengua desde edades tempranas.
(7)
a.
b.
c.
d.
e.
f.
g.
que(ro) bajar (Camila 2;0.7)
cuando estaba por ir a Pipoka (Carolina 2;0.18)
quiero poner los bope (Benito 2;1.2)
pa(r)a limpiar (Benito 2;1.2)
para dibujar (Irina 2;3.3)
esta quiero poner (Irina 2;3.3)
van a salir (Irina 2;4.28)
3.6. Descripción de los errores que aparecen en la gramática infantil
Para poder analizar los errores de concordancia entre el verbo y el sujeto los
hemos agrupado independientemente de cuántos errores produce cada niño. De acuerdo
con esto, observamos que por sobre el total de producciones verbales correctas, los
niños producen un 9% de error de concordancia entre el sujeto y el verbo.
Por otra parte, hemos clasificado los errores en dos tipos: (a) errores de
concordancia en persona y (b) errores de concordancia en número.
a) Errores de concordancia en persona: consisten fundamentalmente en la
utilización de la tercera persona en vez de la primera persona como se observa en los
ejemplos de (8).
(8) Errores de concordancia en persona
a. no quiere la media (Emilia 1;11.7)
b. no puede (Emilia 2;0.6)
c. acá no t(i)ene (Emilia 2;027)
d. va a buscarlo (Irina 2;3.3)
e. se cae (Renata 2;3.28)
Este tipo de error se da principalmente con verbos transitivos (68%) y en menor
medida con verbos inergativos (23%) e inacusativos (9%). No encontramos errores de
este tipo con verbos copulativos (ver Gráfico 4). Por otra parte, en todos los casos son
errores que se dan con sujeto nulo.
Este mismo tipo de error ha sido descripto por otros autores para el español, el
catalán y el italiano (Guasti 1993/1994; Durán 2000; Bel 2001) y, al igual que lo que
hemos observado en nuestro corpus, el porcentaje de errores de este tipo es bajo. Así,
con respecto al segundo tipo de error, es menor la cantidad de errores de concordancia
de persona (18%) que los de número (82%).
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Gráfico 4. Errores de concordancia en persona según las clases de verbos
Errores de concordancia en persona según clases de verbos
80%
70%
68%
60%
50%
40%
30%
23%
20%
9%
10%
0%
0%
Verbos transitivos
Verbos inergativos
Verbos inacusativos
Verbos copulativos
b) Errores de concordancia en número: consisten en la combinación de un
sujeto plural con un verbo en singular. Así, como se observa en los ejemplos de (9),
hemos encontrado que todos los errores siguen este mismo patrón unidireccional.
Además, es interesante señalar que otros autores han observado esto mismo para
lenguas como el italiano o el alemán (Pizzuto y Caselli 1992; Guasti 1993/1994;
Poeppel y Wexler 1993). Como dijimos, en nuestro corpus el total de errores de
concordancia en número representa el 82% de los casos.
(9) Errores de concordancia en número
a. no quiere comer la muñeca y el papá (Renata 2;9.11)
b. la mamá y el papá la reta (Renata 2;11.12)
d. nenes juga pelota (Renata 2;3.8)
e. va a chocar el azul y el amarillo (Renata 2;9.11)
f. se rompió todas las tazas (Carolina 2;0.18)
g. así no te molesta los pelos (Irina 2;3.3)
h. se cayó los lápices (Emilia 2;5.27)
i. se chocó los autos (Renata 2;9.11)
j. está los patos (Emilia 2;5.27)
k. ¿adónde está los lápices? (Florencia 3;0.16)
l. es los pelos (Florencia 3;0.16)
m. I bambini gioca (Diana 1;11)
los niños juega
n. é caccato i giucattoli (Diana 2;6)
es caído los juguetes “se cayó los juguetes”
(ejemplos en italiano tomados de Guasti 1993/1994)
Es importante aclarar que todos los errores de concordancia en número entre el
sujeto y el verbo que aparecen en el corpus ocurren cuando los niños ya se encuentran
en lo que consideramos la tercera etapa por la que atraviesa la gramática infantil en lo
que respecta a la producción de la morfología flexiva de número en el dominio nominal
(Brandani 2008). En esta tercera etapa los niños usan de manera productiva los
determinantes en plural con nombres en plural en concordancia, es decir que podemos
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afirmar que el rasgo de número plural está completamente adquirido en el Sintagma
Nominal y que los errores de concordancia con el verbo no pueden deberse a problemas
con la categoría de número en el ámbito nominal. Por otra parte, puesto que los errores
de concordancia siguen el patrón [nombre plural + verbo singular], podemos afirmar
que el rasgo de número está presente en la categoría nominal y que el problema es la
ausencia de la expresión de este rasgo en el verbo.
En cuanto al tipo de sujeto implicado, a diferencia de lo que ocurría con los
errores de concordancia en persona, se observa que los errores de concordancia en
número se dan tanto con sujeto explícito (32,5%) como con sujeto nulo (67%,5) si bien
es mayor la cantidad de casos con sujeto nulo. Para establecer el sujeto nulo se ha
examinado el contexto inmediato de la producción verbal del niño. Así, siempre que los
errores involucran un sujeto nulo, el sujeto plural de los verbos que se producen en
singular se encuentra en la pregunta que se le formula al niño o en emisiones
inmediatamente anteriores o posteriores de los mismos niños, como se observa en los
ejemplos de (10).
(10)
a.
Entrevistador: ¿qué les pasó?
Renata: no tiene zapato
Entrevistador: ¿quién?
Renata: la nena y el nene (Renata 2;11.12)
b.
Entrevistador: ¿qué pasó con los vasos?
Emilia: se cayó (Emilia 2;5.27)
c.
Entrevistador: ¿acá qué hay?
Emilia: globos
Emilia: globos
Entrevistador: ¿qué pasó con los globos?
Emilia: se desinfló (Emilia 2;5.27)
Los errores con sujeto explícito representan el 13,5% por sobre el total de
sujetos explícitos producidos por cada niño. En cambio, los errores con sujeto nulo
representan el 6% por sobre el total de sujetos nulos de las emisiones infantiles puesto
que, como vimos, los niños suelen omitir los sujetos en la mayoría de los casos.
Por otra parte, los sujetos explícitos de los verbos inacusativos y copulativos que
se dan en los errores de concordancia aparecen en casi la totalidad de los casos
pospuestos al verbo, tal como ocurre en la gramática adulta. Es decir, con verbos
inacusativos la posición no marcada del sujeto es posverbal, posición típica del objeto
directo (Di Tullio 2004).
En cuanto al tipo de verbos implicados en los errores de concordancia en
número, podemos observar en el Gráfico 5 la distribución de los errores. Como vemos,
los verbos inacusativos y los verbos copulativos involucran casi la totalidad de los
errores que producen los niños.
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Gráfico 5. Errores de concordancia en número según las clases de verbos
Errores de concordancia en número según clases de verbos
50%
45%
43%
43%
Verbos inacusativos
Verbos copulativos
40%
35%
30%
25%
20%
15%
11%
10%
3%
5%
0%
Verbos transitivos
Verbos inergativos
A partir de estos datos, si bien encontramos errores con todas las clases verbales,
podemos afirmar que hay una incidencia del tipo de verbo implicado en los errores de
concordancia en número que producen los niños. Así, independientemente del tipo de
sujeto que aparece en el error, explícito o nulo, los verbos inacusativos y los copulativos
son los que predominan en los errores. Como observamos, si bien los niños producen
pocos errores de concordancia en relación con la producción total de verbos, estos
siguen un patrón de comportamiento sistemático que debe ser explicado.
4. Marco teórico
En el presente trabajo adoptamos el modelo teórico de la Morfología Distribuida
(Halle y Marantz 1993). En el modelo de gramática que se propone, se agrega, entre el
nivel de la sintaxis y el nivel de Forma Fonológica, un nivel de representación
sintáctica, la Estructura Morfológica (EM), en el que pueden aplicarse ciertas
operaciones que modifican las estructuras sintácticas. Según este modelo, habría una
división entre los rasgos morfosintácticos con los que opera la sintaxis y la realización
fonológica de esos elementos. Por otra parte, mientras que la sintaxis y la Forma Lógica
se proponen como niveles universales, el nivel de representación de la EM permite dar
cuenta de la variación entre las lenguas.
10
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El mecanismo que se encarga de insertar los rasgos fonológicos en los morfemas
abstractos se conoce como Inserción de vocabulario. El vocabulario es la lista de
exponentes fonológicos de los diferentes morfemas abstractos de la lengua. Los ítems
de vocabulario se agregan postsintácticamente en el nivel de la EM y su inserción se
encuentra sujeta al Principio del subconjunto según el cual un exponente fonológico
será insertado en un nodo terminal si el ítem concuerda con todos o con un subconjunto
de los rasgos especificados en dicho nodo. Es decir que los ítems de vocabulario pueden
estar subespecificados con respecto a los rasgos del nodo terminal sintáctico. Si existen
varios ítems que cumplen las condiciones para la inserción en un nodo terminal, el ítem
más especificado será insertado.
Como dijimos, en el nivel de la EM pueden darse ciertas operaciones que están
motivadas por requerimientos específicos de las lenguas y deben ser aprendidas,
entonces, por los hablantes. La Forma Fonológica provee evidencia abierta de los
requerimientos particulares de la lengua de modo que las operaciones que deben
llevarse a cabo en la EM son evidentes para el niño (Embick y Halle en prensa). Estos
procesos pueden ser operaciones de concordancia [agreement y concord], movimiento
de núcleo a núcleo [head-to-head movement], fusión [merge], fusión estricta [fusion] y
fisión [fission] (Halle y Marantz 1993).
Una de las fuentes de la falta de correspondencia entre la Forma Fonológica y la
sintaxis es la posibilidad de que ciertos rasgos o nodos puedan ser insertados en la EM
para cumplir con una condición de buena formación particular de la lengua. Así, para
que se lleve a cabo la concordancia verbal entre el sujeto y el verbo, es necesario que
bajo ciertas condiciones estructurales un nodo de Concordancia (Agr) se agregue al
nodo de Tiempo a partir del requerimiento morfológico de que debe haber un nodo de
Concordancia en el nodo de Tiempo finito, es decir que no habría una proyección
independiente de Concordancia en la sintaxis (Embick y Halle en prensa). Ese nodo de
Concordancia recibirá como resultado de la operación de copiado los rasgos de persona
y número desde el nodo del Sintagma de Determinante sujeto.
(11) Operación de Copiado de rasgos: un rasgo [B], que está presente en un nodo
X en la sintaxis, es copiado en otro nodo Y en la EM (Embick y Halle en prensa).
La inserción de nodos en la EM provoca la falta de isomorfismo entre la sintaxis
y la Forma Fonológica en el sentido de que hay más posiciones en la estructura
morfológica que en la estructura sintáctica.
En (12) podemos observar la regla que inserta el nodo de Concordancia a
Tiempo de acuerdo con los requerimientos morfológicos del español y en (13.a.) y
(13.b.) podemos observar las estructuras antes y después de que se haya agregado el
nodo de Concordancia con los correspondientes ítems de vocabulario para la forma
cantábamos.
(12) T finito  [T Conc]
(13.a.)
(13.b.)
T
ty
V
T[+pas]
√canta-
T
ty
T
Conc [1ª pl]
ty
-mos
11
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V
T[+pas]
canta-baEn síntesis, de acuerdo con los requerimientos de la morfología verbal del
español, debe darse la inserción de un nodo terminal y la operación de copiado de
rasgos con especificación de persona y número (rasgos no interpretables en el verbo) a
ese nodo antes de la inserción del vocabulario.
5. Discusión
5.1. Propuesta para explicar los errores de concordancia
A partir del análisis de los datos, hemos observado que los niños hacen un uso
productivo de la morfología verbal desde el comienzo de las emisiones de dos palabras
y podemos afirmar, entonces, que la adquisición de las categorías de Persona y Número
es temprana en español. Sin embargo hemos encontrado que los niños producen errores
de concordancia que hemos clasificado en dos tipos: errores de concordancia en persona
y errores de concordancia en número. Por otra parte, entendemos que estos errores
siguen un patrón sistemático.
En primer lugar, en relación con los errores de concordancia en persona, de
acuerdo con Montrul (2004), dado que los niños en esta etapa de adquisición suelen
hablar de sí mismos en tercera persona, estos casos no pueden considerarse en realidad
como verdaderos errores de concordancia. Por otra parte, todos los errores de
concordancia en persona que se observan en el corpus son construcciones con sujeto
nulo y en ningún caso aparece en el contexto lingüístico anterior un sujeto en primera
persona independientemente de que el niño se refiera a sí mismo. Podemos afirmar,
entonces, que los niños establecen la concordancia correcta con un sujeto (tercera
persona) y por lo tanto entendemos que en este tipo de error no se ve afectada una
operación postsintáctica de copiado de rasgos como proponemos para los errores de
concordancia en número.
En segundo lugar, en cuanto a los errores de concordancia en número, hemos
observado que en todos los casos aparece un verbo en singular con un sujeto en plural.
Es decir que el rasgo phi- de número no interpretable en el verbo no es expresado
morfofonológicamente de manera correcta y, por lo tanto, la deficiencia debe
encontrarse en la operación que involucra este rasgo de número. Proponemos, entonces,
que este tipo de error puede ser explicado si suponemos que no se ha producido la
operación que copia los rasgos del sujeto (nodo en el que están los rasgos interpretables)
en el nodo terminal disociado de Concordancia que debe agregarse a Tiempo (nodo en
el que los rasgos son disociados y no interpretables).
Si la ausencia de la operación de copiado del rasgo [+plural], obligatoria en la
gramática adulta, determina que los rasgos del nodo terminal de Concordancia sean
menos específicos, no podrán ser insertados los exponentes fonológicos más marcados
como son los ítems que expresan el plural y podrán insertarse, en cambio, ítems por
defecto menos especificados que no contradigan los rasgos de dicho nodo. Podrá
insertarse, entonces, un exponente fonológico (cero en este caso) que no contradiga los
rasgos del nodo terminal. En (14) presentamos las reglas de inserción para los ítems de
vocabulario que expresan persona y número en español de América. Como se observa,
para la tercera persona del singular el exponente es menos específico, su realización
fonológica es cero (
podrá ser la forma elegida por defecto en los casos en
que haya una falla en la especificación de los rasgos en el nodo terminal de
Concordancia.
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(14)
[1ª] [plural] /-mos/
[plural]  /-n/
[1ª]  /-o/
[2ª] /-s
por defecto [elsewhere] /
Por otra parte, afirmamos que los rasgos interpretables están presentes en el
nodo sintáctico que realiza el sujeto puesto que ahí esos rasgos son realizados por los
exponentes fonológicos correspondientes. Como vimos, los niños cuyas producciones
conforman el corpus analizado ya se encuentran en lo que consideramos la tercera etapa
en la adquisición de la morfología flexiva de número en el dominio nominal, es decir
que no habría una subespecificación del nodo terminal que domina Número en el
Sintagma Determinante. Esto indica que las fallas se dan en un nivel postsintáctico, es
decir, en el nivel de la EM, puesto que no se ven afectadas las estructuras generadas por
la sintaxis.
Finalmente, dado que el porcentaje de errores es bajo teniendo en cuenta el total
de producciones con concordancia correcta con los diferentes tipos de verbos, la falla en
la operación de copiado debe ser una posibilidad utilizada opcionalmente por un sistema
de producción deficiente o aun inmaduro tal como proponen Jakubowicz y Roulet (en
prensa) para la operación de empobrecimiento que, de acuerdo con estos autores,
permite explicar los errores de concordancia en el dominio nominal (cfr. Brandani
2006a y Brandani 2008 para una propuesta alternativa para explicar los errores de
concordancia en el ámbito nominal).
Así, puesto que los errores de concordancia en número se deben a una falla en la
operación postsintáctica de copiado, afirmamos que las categorías funcionales están
presentes en la gramática infantil desde una etapa temprana de adquisición contra
quienes suponen que las estructuras sintácticas de una gramática temprana son
únicamente instanciaciones de las categorías léxicas (Radford 1990; Lebeaux 1998,
entre otros). Es decir que las categorías provenientes de la sintaxis no se ven afectadas
por los errores que cometen los niños sino que solo se pueden generar problemas con
aquellos rasgos que involucran operaciones postsintácticas, motivadas por condiciones
de buena formación morfológica y que dependen de los requerimientos específicos de
cada lengua.
5.2. La incidencia de las clases verbales
Hemos observado a partir del análisis de los datos que los errores de
concordancia en número ocurren principalmente con los verbos inacusativos (43%) y
los verbos copulativos (43%). Esto nos permite afirmar que existe una incidencia de las
clases verbales en el tipo y la cantidad de errores que aparecen en la gramática infantil.
Por otra parte, dado que aparece un uso diferenciado de los distintos tipos de verbos, es
posible concluir que los niños distinguen las clases verbales y conocen su estructura
argumental diferente.
Además, observamos que no es relevante el tipo de sujeto, explícito o nulo, para
que los errores de concordancia se den principalmente con estos dos tipos de verbos. Sin
embargo, es interesante señalar que en aquellos casos en los que el sujeto es explícito, el
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porcentaje de error es mayor cuando el sujeto se encuentra en una posición posverbal y
esto es así tanto con los verbos inacusativos (81%) como con los verbos copulativos
(93%).
Independientemente de que exista una incidencia de la clase verbal en los errores
de concordancia que aparecen, consideramos que la gramática infantil no presenta
problemas generales con los verbos inacusativos puesto que estos son utilizados por los
niños en proporciones similares a los otros tipos de verbos. Es decir que no encontramos
evidencia que sustente la Hipótesis del Déficit de las Cadenas Argumentales (HDCA)
(Borer y Wexler 1992; Babyonyshev y otros 2001). De acuerdo con esta hipótesis, antes
de los cinco años los niños no pueden producir o comprender una oración cuyo análisis
requiera de una cadena-A y por lo tanto tienen dificultades para utilizar formas verbales
pasivas y verbos inacusativos. A partir de esta hipótesis, Babyonyshev y otros (2001)
señalan que al emplear verbos inacusativos el niño les asigna, en realidad, un análisis
inergativo. Sin embargo, dado que encontramos que los niños no tratan de la misma
forma los verbos inergativos y los verbos inacusativos, podemos suponer que no se les
está asignando el mismo tipo de análisis estructural.
En el caso de los verbos inacusativos, el sujeto sintáctico que concuerda en
número y persona con el verbo se corresponde en realidad con el papel temático de
Paciente, típico del objeto directo, que le asigna el verbo (Zagona 2002). Es decir que
los verbos inacusativos involucran una posición de sujeto no temática y asignan un
papel temático de Tema o Paciente únicamente a su argumento interno. Dado que este
tipo de verbo no asigna caso acusativo a su complemento, el argumento debe moverse a
la posición de sujeto para recibir caso nominativo.
En cuanto a los verbos copulativos, al carecer de estructura argumental no
imponen ningún tipo de restricción sobre los constituyentes que los acompañan y en las
perífrasis de estar + gerundio es esta forma no finita la que impone las restricciones de
selección léxica y categorial. Por una parte, a diferencia de los verbos principales, los
verbos auxiliares nunca constituyen el predicado semántico primario de la cláusula y,
por otra parte, el verbo progresivo estar puede ser analizado como un verbo de ascenso
(Zagona 2002).
A partir de las particularidades que presentan los verbos inacusativos y
copulativos, podemos suponer que en la gramática infantil la operación de copiado de
los rasgos de concordancia del sujeto al verbo es durante una etapa de adquisición una
operación opcional para estos dos tipos de verbos. Es decir que en la gramática del niño
es posible que el sujeto de este tipo de verbos sea considerado siempre como un objeto
real y, por lo tanto, no se considere necesario llevar a cabo la operación de copiado para
establecer la concordancia con ese argumento. Así, cuando se produce un error de
concordancia, si bien se agrega el nodo de Concordancia por requerimientos del español
cuando hay un Tiempo finito, no se copian allí los rasgos del sujeto y, por este motivo,
el verbo aparece en tercera persona del singular por defecto, como se observa en los
ejemplos de (9) y (10) en los que presentamos casos de errores de concordancia en
número.
A partir de mayor cantidad de evidencia positiva, el niño deberá aprender que la
operación de copiado de rasgos para establecer la concordancia correcta entre el sujeto y
el verbo es obligatoria incluso para aquellos casos en los que se ve involucrado un
sujeto que se encuentra en una posición no temática.
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6. Conclusiones
A partir del análisis de las producciones de distintos niños que están adquiriendo
el español como su lengua materna hemos establecido la existencia de dos tipos de
errores diferentes en el ámbito verbal: errores de concordancia en número y errores de
concordancia en persona. Por una parte, hemos corroborado la hipótesis de que los
errores de concordancia en número que cometen los niños son el resultado de la
ausencia de la operación de copiado necesaria para establecer la concordancia entre el
sujeto y el verbo en español. Puntualmente, propusimos que hay problemas con el
copiado del rasgo de plural en el nodo de Concordancia que se agrega a Tiempo. Por
otra parte, los errores de concordancia en persona entre el sujeto y el verbo no serían
consecuencia de una falla en la operación de copiado sino que los niños estarían
estableciendo la concordancia entre el verbo y un sujeto nulo tercera persona del
singular porque se refieren a ellos mismos en tercera persona del singular.
A su vez, afirmamos que las categorías funcionales están presentes en la
gramática infantil desde una etapa temprana de adquisición y que dichas categorías
poseen todos los rasgos, es decir que se encuentran plenamente especificadas (contra
Grinstead 1994, cfr. supra). Los errores no son consecuencia de la ausencia de una
categoría funcional en la gramática del niño sino que son el resultado de considerar los
rasgos o morfemas abstractos sin contenido fonológico como formas indivisibles.
En cuanto a la hipótesis central del trabajo, postulamos que los distintos tipos de
verbos, transitivos, inergativos, inacusativos y copulativos, inciden en el tipo y la
cantidad de errores de concordancia que producen los niños. Encontramos, entonces,
que hay asimetrías de concordancia entre los distintos tipos de verbos en el proceso de
adquisición del español como lengua materna. Así, la producción de las categorías de
Persona y Número y la concordancia entre el sujeto y el verbo no son idénticas a lo
largo del proceso de adquisición del lenguaje puesto que el tipo de verbo puede incidir
en la cantidad y el tipo de errores de concordancia que producen los niños.
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