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XV Congreso ALFAL Lucía V. Brandani La incidencia de las clases verbales en la producción de las categorías de Persona y Número en la gramática infantil Lucía V. Brandani (UBA/UNGS) 1. Introducción En el presente trabajo analizamos la adquisición de las categorías de Persona y Número en el dominio verbal en niños que están adquiriendo el español como su lengua materna. Generalmente se afirma que la adquisición de las categorías de Persona y Número en lenguas como español, italiano y catalán es temprana (Guasti 1993/1994; Aguirre 1995; Torrens 1995, 2002; Brandani 2006ayb) y que los niños pueden hacer un uso productivo de las distintas formas verbales desde el comienzo de la producción de emisiones de dos palabras o más. Sin embargo, también hemos observado que los niños cometen errores de concordancia en persona y en número entre el sujeto y el verbo y hemos postulado que los errores se deben a fallas en un nivel postsintáctico, la Estructura Morfológica, propuesto en el modelo de la Morfología Distribuida (Halle y Marantz 1993). Entendemos por otra parte que esto mismo es lo que ocurre en la adquisición del dominio nominal (Brandani 2006ayb; Brandani 2008). Vinculado con lo anterior, los objetivos de este trabajo son establecer si existen diferencias entre los errores de concordancia que producen los niños en el ámbito verbal y explorar la hipótesis de que las distintas clases verbales (verbos transitivos, inergativos, inacusativos y copulativos) inciden en la producción de las categorías de Persona y Número en la gramática infantil y en el tipo y la cantidad de errores de concordancia que producen los niños. Adoptamos el modelo teórico de la Morfología Distribuida e intentaremos ofrecer una explicación de los datos a partir de las operaciones postsintácticas que se proponen en este modelo. 2. Metodología Para este trabajo hemos analizado la producción espontánea de 12 niños de entre 1;9 y 3;0 años. En algunos casos, se ha realizado un seguimiento longitudinal del desarrollo lingüístico de un mismo niño. En el Cuadro 1 figuran las edades1 y el MLU2 de los niños. Cuadro 1. Niños, edades y MLU Niño Edad MLU Niño Lucio 1;9.16 1.1 Micaela Agustín 1;10.1 1.5 Renata Emilia 1;11.7 1.9 Irina Camila 2;0.7 1.6 Emilia Emilia 2;0.7 2.2 Emilia Edad 2;3.13 2;3.28 2;4.28 2;5.27 2;7.16 MLU 3.5 2.4 4.0 2.6 2.8 1 La edad de los niños aparece expresada de la siguiente manera: años;meses.días. El Largo Medio de los Enunciados (LME o MLU [Mean Length Utterance]) permite medir las producciones infantiles teniendo en cuenta el promedio de la longitud en palabras de los enunciados producidos sobre la base de 100 enunciados. Esta unidad de medida sirve para equiparar las producciones de los niños sin tener en cuenta sus edades. 2 1 XV Congreso ALFAL Carolina Emilia Benito Irina Renata 2;0.18 2;0.27 2;1.2 2;3.3 2;3.8 2.7 2.2 2.1 3.2 2.1 Lucía V. Brandani Azul Renata Renata Mora Florencia 2;8.2 2;9.11 2;11.12 3;0.3 3;0.16 2.6 3.3 3.4 3.2 3.9 Para analizar la producción espontánea se ha confeccionado un corpus a partir de grabar a los niños en situaciones de juego. Por otra parte, hemos diseñado un protocolo para elicitar verbos transitivos, intransitivos e inacusativos. El protocolo consiste en mostrarles a los niños distintas tarjetas con dibujos en las que se representan diferentes eventos. Para esto se tuvieron en cuenta ocho verbos de cada tipo (transitivos, inergativos e inacusativos) con sujetos en singular y en plural. Para evitar que los niños omitieran los sujetos o que solo señalaran el personaje que aparece en el dibujo, se les pidió que le contaran a un títere que tenía los ojos tapados quién estaba haciendo qué cosa a partir de presentarles distintas imágenes de manera tal que se creara un contraste entre los personajes y los eventos que aparecen en las imágenes. Si bien no habíamos diseñado una pregunta específica para elicitar verbos copulativos, hemos encontrado que los niños suelen responder con el verbo estar + gerundio para describir las imágenes como, por ejemplo, su perro está comiendo (Renata 2;11.12). Dado que el verbo estar es el que en este caso manifiesta las categorías gramaticales de concordancia con el sujeto, hemos contabilizado estas perífrasis como producciones de verbos copulativos junto con otras producciones con los verbos ser y estar del tipo esta es la alhaja (Emilia 2;5.27) o Tini no está (Emilia 1;11.7). También se diseñaron preguntas para elicitar primera persona del singular y del plural y un juego con títeres para elicitar segunda persona del singular. Para elicitar el resto de las personas gramaticales, le hemos presentado a cada niño distintas láminas en las que aparecen personas o animales en diferentes situaciones a partir de las que se le han formulado preguntas del tipo ¿qué hay/ves en este dibujo?. En todos los casos, se mantuvo una misma serie de verbos para determinar si los niños hacen un uso contrastivo de esas formas con distinto número y distintas personas. 3. Análisis de los datos A partir del estudio de los corpus tanto de producción espontánea como de producción inducida hemos analizado las categorías de Persona, Número y Tiempo, los tipos de verbos y de sujetos producidos por los niños y los errores que aparecen en las producciones infantiles. 3.1. La categoría de Persona En cuanto a las personas gramaticales, si bien cuando comienzan a producirse las emisiones de más de una palabra los niños ya utilizan la primera, la segunda y la tercera persona del singular, en general usan preferentemente la tercera persona del singular (54%). En segundo lugar, aparece la producción de la primera persona del singular (13%) y la segunda persona del singular (20%), aunque los porcentajes entre estas dos personas varían según cada niño (ver ejemplos de 1). En general, la segunda persona aparece si el niño utiliza repetidamente el imperativo para dar órdenes aunque también aparece, en menor medida, en preguntas (¿vos tenés anteojos vos? Irina 2,3.3). 2 XV Congreso ALFAL Lucía V. Brandani En cuanto a las personas en plural, como veremos a continuación, estas son muy poco utilizadas en la gramática infantil. Así, sobre el total de verbos producidos por todos los niños del corpus, la primera persona del plural ocupa el 5,5% y la tercera persona del plural, el 7,5%. La producción mayoritaria de la tercera persona se da tanto en la producción inducida, aun cuando las preguntas y los juegos se realicen para elicitar otras personas gramaticales, como en la producción espontánea donde el niño interactúa con el entrevistador de manera libre. (1) Producción de distintas personas gramaticales a. no qu(i)ero (Camila 2;0.7) b. me manché (Irina 2;4.28) c. ¿me prestás mis juguetes? (Irina 2;4.28) d. bajáte, bajáte (Benito 2;1,2) e. se p(r)endió la música (Benito 2;1.2) f. e tiene la pelota (Renata 2;3.28) 3.2. La categoría de Número En cuanto a la categoría de Número, observamos que antes de los dos años los niños utilizan formas verbales en singular pero no aparecen formas del plural. Así, los morfemas de concordancia plural están ausentes al comienzo y aparecen unos meses después que los morfemas de singular (ver ejemplos de 2). Esto mismo observa Guasti (2004) para lenguas con un paradigma morfológico rico como el italiano o el catalán y Ferdinand (1994) para el francés en una etapa temprana de adquisición. Por su parte, en base al análisis de tres niños que están adquiriendo español y tres niños que están adquiriendo catalán, Grinstead (1994) propone que en una etapa temprana los niños solo poseen formas verbales en singular y asume que dada la casi completa ausencia de las formas de plural, la categoría de Número debe estar inespecificada en la gramática infantil temprana. De acuerdo a lo observado en nuestro corpus, en una segunda etapa los niños comienzan a producir las formas del plural pero, como se observa en el Gráfico 1, estas siempre son utilizadas en un porcentaje mucho menor que las formas en singular al menos hasta los tres años de edad. El retraso en la aparición de la flexión de número plural no es una característica que se da solamente en el dominio verbal sino que se ha observado este mismo patrón en el dominio nominal (Brandani 2006a y 2008, Guasti 2004 para el italiano). Así, la producción más tardía del plural en la flexión verbal parecería reflejar un retraso general en el uso de plural en el proceso de adquisición del lenguaje (Guasti 2004). (2) Producción de singular y plural a. se cayó, se cayó (Agustín 1;10.1) b. pegué en las manos (Renata 2;9.11) c. jugamos a la pelota (Florencia 3;0.16) d. están paseando (Emilia 2,5.27) 3 XV Congreso ALFAL Lucía V. Brandani Gráfico 1. Producción de verbos en singular y plural según dos grupos de edades Producción de verbos en singular y plural 120% 100% 80% Edad 1 (1;9 a 2 años) 60% Edad 2 (2 a 3 años) 40% 20% 0% Singular Plural 3.3. La categoría de Tiempo En cuanto a los tiempos verbales utilizados por el total de los niños del corpus, observamos que usan principalmente el presente (59%) y en segundo lugar las formas verbales del pasado, principalmente pretérito perfecto simple (24,5%). El futuro es menos utilizado (4,5%) y en todos los casos se trata de formas perifrásticas. También aparece el uso del imperativo para dar órdenes en la producción espontánea (12%). En (3) presentamos algunos ejemplos de este tipo de producción infantil. (3) Producción de distintos tiempos verbales a. yo quiero agarrarlo (Irina 2,3.3) b. e cayó lápiz (Renata 2,3.8) c. voy a hacerte una pulsera (Emilia 2;7.16) d. tirá un poquito acá para caminar (Emilia 2;5.27) 3.4. Tipos de verbos producidos por los niños En el Gráfico 2 podemos observar los porcentajes de los distintos verbos producidos por los niños. Como vemos, los niños utilizan los cuatro tipos de verbos aunque principalmente producen verbos transitivos. En (4) presentamos ejemplos de producciones infantiles de estos cuatro tipos de verbos. 4 XV Congreso ALFAL Lucía V. Brandani Gráfico 2. Producción de distintas clases de verbos sin error de concordancia Producción de distintas clases de verbos sin error 50% 45% 45% 40% 35% 27% 30% 25% 20% 15% 13,50% 14,50% 10% 5% 0% Verbos transitivos Verbos inergativos Verbos inacusativos Verbos copulativos (4) Producción de distintas clases de verbos a. golpeó la puerta (Emilia 2;0.27) b. juegan (Renata 2;11.12) c. el vaso se romp(i)ó (Irina 2;3.3) d. están en el horno porque está crudo (Mora 3;0.3) 3.5. Tipos de sujetos producidos por los niños Con respecto a los sujetos, hemos observado que los niños utilizan los sujetos explícitos y los sujetos nulos desde el comienzo de la producción de emisiones de más de una palabra (ver ejemplos de 5). Sin embargo, tanto en la producción inducida como en la espontánea aparece un uso claramente mayoritario de los sujetos nulos (82%), tal como ocurre en la gramática adulta. (5) Producción de distintos tipos de sujetos a. yo te cuido la tarjeta (Micaela 2;3.13) b. lavo todos los platos (Mora 3;0.3) c. no tiene comida el oso (Emilia 2;5.27) d. se metió a la pileta (Emilia 2;5.27) Los diferentes tipos de verbos (transitivos, inergativos, inacusativos y copulativos) no parecen incidir de manera notoria en la cantidad de sujetos explícitos y sujetos nulos que producen los niños ya que para todos los tipos de verbos predominan los sujetos nulos en un porcentaje claramente mayor, como se observa en el Gráfico 3. Si bien en nuestro corpus aparece una mayor cantidad de sujetos explícitos con los verbos inacusativos y copulativos con respecto a las otras clases verbales, la diferencia no parece ser demasiado significativa. Por su parte, Lorusso, Caprin y Guasti (2004) encuentran que los niños que están adquiriendo italiano producen más sujetos explícitos con verbos inacusativos que con los otros tipos de verbos y que, por otra parte, la posición del sujeto explícito, preverbal o posverbal, también varía de acuerdo con el tipo de verbo. Así, de acuerdo con estos autores, los niños que están adquiriendo 5 XV Congreso ALFAL Lucía V. Brandani italiano no analizan de la misma manera los verbos inacusativos y los verbos inergativos. Gráfico 3. Tipos de sujetos según las distintas clases verbales Tipos de sujetos según clases verbales 100% 90% 80% 70% 60% Sujeto explícito 50% Sujeto nulo 40% 30% 20% 10% 0% Verbos transitivos Vebos inergativos Verbos inacusativos Verbos copulativos En síntesis, a partir del análisis de los datos, hemos comprobado que los niños que están adquiriendo español hacen un uso productivo de los distintos tipos de verbos y sujetos así como de las distintas personas gramaticales si bien encontramos un retraso en la producción de las formas de plural con respecto al singular. Por otra parte, se observa que los niños utilizan una misma raíz verbal con distintas flexiones, es decir que podemos afirmar que analizan los verbos en raíces y morfemas flexivos, como se observa en los ejemplos de (6). Esto mismo ha observado Guasti (1993/1994) en niños que están adquiriendo italiano y, de acuerdo con la autora, se demuestra así que los niños tienen un conocimiento del sistema verbal de concordancia desde una etapa temprana de adquisición y que han comenzado a construir un paradigma verbal. (6) a. yo no me caí (Irina 2;4.28) b. se cayó (Irina 2;4.28) c. ¿te gusta la naranja? (Emilia 2;5.27) d. me gustan las zapatillas (Emilia 2;5.27) e. va a chocar el azul (Renata 2;9.11) f. se chocó la vuelta (Renata 2;9.11) g. se chocaron, a ver el puente, abajo del puente (Renata 2;9.11) h. los dos se chocaron (Renata 2;9.11) Finalmente, al igual que en un trabajo anterior (Brandani 2006b), en este corpus observamos que los niños utilizan correctamente las formas verbales no finitas y generalmente las emplean en aquellos contextos en que son permitidas, es decir que hacen uso contrastivo de las formas finitas y no finitas de los verbos (ver ejemplos de 7). Como en la gramática adulta, las formas no finitas aparecen después de un verbo 6 XV Congreso ALFAL Lucía V. Brandani rector o después de una preposición. A partir de estos datos es posible establecer una diferencia importante entre los niños que adquieren español y los niños que adquieren lenguas como inglés, alemán o francés puesto que, según diversos autores, estos niños producen cláusulas principales con verbos no finitos en vez de sus correspondientes formas conjugadas (fenómeno de Root Infinitive, Wexler 1994, entre otros). Podemos afirmar, entonces, que los niños poseen un amplio conocimiento sobre las propiedades morfosintácticas de los verbos finitos y no finitos específicas de la gramática de su lengua desde edades tempranas. (7) a. b. c. d. e. f. g. que(ro) bajar (Camila 2;0.7) cuando estaba por ir a Pipoka (Carolina 2;0.18) quiero poner los bope (Benito 2;1.2) pa(r)a limpiar (Benito 2;1.2) para dibujar (Irina 2;3.3) esta quiero poner (Irina 2;3.3) van a salir (Irina 2;4.28) 3.6. Descripción de los errores que aparecen en la gramática infantil Para poder analizar los errores de concordancia entre el verbo y el sujeto los hemos agrupado independientemente de cuántos errores produce cada niño. De acuerdo con esto, observamos que por sobre el total de producciones verbales correctas, los niños producen un 9% de error de concordancia entre el sujeto y el verbo. Por otra parte, hemos clasificado los errores en dos tipos: (a) errores de concordancia en persona y (b) errores de concordancia en número. a) Errores de concordancia en persona: consisten fundamentalmente en la utilización de la tercera persona en vez de la primera persona como se observa en los ejemplos de (8). (8) Errores de concordancia en persona a. no quiere la media (Emilia 1;11.7) b. no puede (Emilia 2;0.6) c. acá no t(i)ene (Emilia 2;027) d. va a buscarlo (Irina 2;3.3) e. se cae (Renata 2;3.28) Este tipo de error se da principalmente con verbos transitivos (68%) y en menor medida con verbos inergativos (23%) e inacusativos (9%). No encontramos errores de este tipo con verbos copulativos (ver Gráfico 4). Por otra parte, en todos los casos son errores que se dan con sujeto nulo. Este mismo tipo de error ha sido descripto por otros autores para el español, el catalán y el italiano (Guasti 1993/1994; Durán 2000; Bel 2001) y, al igual que lo que hemos observado en nuestro corpus, el porcentaje de errores de este tipo es bajo. Así, con respecto al segundo tipo de error, es menor la cantidad de errores de concordancia de persona (18%) que los de número (82%). 7 XV Congreso ALFAL Lucía V. Brandani Gráfico 4. Errores de concordancia en persona según las clases de verbos Errores de concordancia en persona según clases de verbos 80% 70% 68% 60% 50% 40% 30% 23% 20% 9% 10% 0% 0% Verbos transitivos Verbos inergativos Verbos inacusativos Verbos copulativos b) Errores de concordancia en número: consisten en la combinación de un sujeto plural con un verbo en singular. Así, como se observa en los ejemplos de (9), hemos encontrado que todos los errores siguen este mismo patrón unidireccional. Además, es interesante señalar que otros autores han observado esto mismo para lenguas como el italiano o el alemán (Pizzuto y Caselli 1992; Guasti 1993/1994; Poeppel y Wexler 1993). Como dijimos, en nuestro corpus el total de errores de concordancia en número representa el 82% de los casos. (9) Errores de concordancia en número a. no quiere comer la muñeca y el papá (Renata 2;9.11) b. la mamá y el papá la reta (Renata 2;11.12) d. nenes juga pelota (Renata 2;3.8) e. va a chocar el azul y el amarillo (Renata 2;9.11) f. se rompió todas las tazas (Carolina 2;0.18) g. así no te molesta los pelos (Irina 2;3.3) h. se cayó los lápices (Emilia 2;5.27) i. se chocó los autos (Renata 2;9.11) j. está los patos (Emilia 2;5.27) k. ¿adónde está los lápices? (Florencia 3;0.16) l. es los pelos (Florencia 3;0.16) m. I bambini gioca (Diana 1;11) los niños juega n. é caccato i giucattoli (Diana 2;6) es caído los juguetes “se cayó los juguetes” (ejemplos en italiano tomados de Guasti 1993/1994) Es importante aclarar que todos los errores de concordancia en número entre el sujeto y el verbo que aparecen en el corpus ocurren cuando los niños ya se encuentran en lo que consideramos la tercera etapa por la que atraviesa la gramática infantil en lo que respecta a la producción de la morfología flexiva de número en el dominio nominal (Brandani 2008). En esta tercera etapa los niños usan de manera productiva los determinantes en plural con nombres en plural en concordancia, es decir que podemos 8 XV Congreso ALFAL Lucía V. Brandani afirmar que el rasgo de número plural está completamente adquirido en el Sintagma Nominal y que los errores de concordancia con el verbo no pueden deberse a problemas con la categoría de número en el ámbito nominal. Por otra parte, puesto que los errores de concordancia siguen el patrón [nombre plural + verbo singular], podemos afirmar que el rasgo de número está presente en la categoría nominal y que el problema es la ausencia de la expresión de este rasgo en el verbo. En cuanto al tipo de sujeto implicado, a diferencia de lo que ocurría con los errores de concordancia en persona, se observa que los errores de concordancia en número se dan tanto con sujeto explícito (32,5%) como con sujeto nulo (67%,5) si bien es mayor la cantidad de casos con sujeto nulo. Para establecer el sujeto nulo se ha examinado el contexto inmediato de la producción verbal del niño. Así, siempre que los errores involucran un sujeto nulo, el sujeto plural de los verbos que se producen en singular se encuentra en la pregunta que se le formula al niño o en emisiones inmediatamente anteriores o posteriores de los mismos niños, como se observa en los ejemplos de (10). (10) a. Entrevistador: ¿qué les pasó? Renata: no tiene zapato Entrevistador: ¿quién? Renata: la nena y el nene (Renata 2;11.12) b. Entrevistador: ¿qué pasó con los vasos? Emilia: se cayó (Emilia 2;5.27) c. Entrevistador: ¿acá qué hay? Emilia: globos Emilia: globos Entrevistador: ¿qué pasó con los globos? Emilia: se desinfló (Emilia 2;5.27) Los errores con sujeto explícito representan el 13,5% por sobre el total de sujetos explícitos producidos por cada niño. En cambio, los errores con sujeto nulo representan el 6% por sobre el total de sujetos nulos de las emisiones infantiles puesto que, como vimos, los niños suelen omitir los sujetos en la mayoría de los casos. Por otra parte, los sujetos explícitos de los verbos inacusativos y copulativos que se dan en los errores de concordancia aparecen en casi la totalidad de los casos pospuestos al verbo, tal como ocurre en la gramática adulta. Es decir, con verbos inacusativos la posición no marcada del sujeto es posverbal, posición típica del objeto directo (Di Tullio 2004). En cuanto al tipo de verbos implicados en los errores de concordancia en número, podemos observar en el Gráfico 5 la distribución de los errores. Como vemos, los verbos inacusativos y los verbos copulativos involucran casi la totalidad de los errores que producen los niños. 9 XV Congreso ALFAL Lucía V. Brandani Gráfico 5. Errores de concordancia en número según las clases de verbos Errores de concordancia en número según clases de verbos 50% 45% 43% 43% Verbos inacusativos Verbos copulativos 40% 35% 30% 25% 20% 15% 11% 10% 3% 5% 0% Verbos transitivos Verbos inergativos A partir de estos datos, si bien encontramos errores con todas las clases verbales, podemos afirmar que hay una incidencia del tipo de verbo implicado en los errores de concordancia en número que producen los niños. Así, independientemente del tipo de sujeto que aparece en el error, explícito o nulo, los verbos inacusativos y los copulativos son los que predominan en los errores. Como observamos, si bien los niños producen pocos errores de concordancia en relación con la producción total de verbos, estos siguen un patrón de comportamiento sistemático que debe ser explicado. 4. Marco teórico En el presente trabajo adoptamos el modelo teórico de la Morfología Distribuida (Halle y Marantz 1993). En el modelo de gramática que se propone, se agrega, entre el nivel de la sintaxis y el nivel de Forma Fonológica, un nivel de representación sintáctica, la Estructura Morfológica (EM), en el que pueden aplicarse ciertas operaciones que modifican las estructuras sintácticas. Según este modelo, habría una división entre los rasgos morfosintácticos con los que opera la sintaxis y la realización fonológica de esos elementos. Por otra parte, mientras que la sintaxis y la Forma Lógica se proponen como niveles universales, el nivel de representación de la EM permite dar cuenta de la variación entre las lenguas. 10 XV Congreso ALFAL Lucía V. Brandani El mecanismo que se encarga de insertar los rasgos fonológicos en los morfemas abstractos se conoce como Inserción de vocabulario. El vocabulario es la lista de exponentes fonológicos de los diferentes morfemas abstractos de la lengua. Los ítems de vocabulario se agregan postsintácticamente en el nivel de la EM y su inserción se encuentra sujeta al Principio del subconjunto según el cual un exponente fonológico será insertado en un nodo terminal si el ítem concuerda con todos o con un subconjunto de los rasgos especificados en dicho nodo. Es decir que los ítems de vocabulario pueden estar subespecificados con respecto a los rasgos del nodo terminal sintáctico. Si existen varios ítems que cumplen las condiciones para la inserción en un nodo terminal, el ítem más especificado será insertado. Como dijimos, en el nivel de la EM pueden darse ciertas operaciones que están motivadas por requerimientos específicos de las lenguas y deben ser aprendidas, entonces, por los hablantes. La Forma Fonológica provee evidencia abierta de los requerimientos particulares de la lengua de modo que las operaciones que deben llevarse a cabo en la EM son evidentes para el niño (Embick y Halle en prensa). Estos procesos pueden ser operaciones de concordancia [agreement y concord], movimiento de núcleo a núcleo [head-to-head movement], fusión [merge], fusión estricta [fusion] y fisión [fission] (Halle y Marantz 1993). Una de las fuentes de la falta de correspondencia entre la Forma Fonológica y la sintaxis es la posibilidad de que ciertos rasgos o nodos puedan ser insertados en la EM para cumplir con una condición de buena formación particular de la lengua. Así, para que se lleve a cabo la concordancia verbal entre el sujeto y el verbo, es necesario que bajo ciertas condiciones estructurales un nodo de Concordancia (Agr) se agregue al nodo de Tiempo a partir del requerimiento morfológico de que debe haber un nodo de Concordancia en el nodo de Tiempo finito, es decir que no habría una proyección independiente de Concordancia en la sintaxis (Embick y Halle en prensa). Ese nodo de Concordancia recibirá como resultado de la operación de copiado los rasgos de persona y número desde el nodo del Sintagma de Determinante sujeto. (11) Operación de Copiado de rasgos: un rasgo [B], que está presente en un nodo X en la sintaxis, es copiado en otro nodo Y en la EM (Embick y Halle en prensa). La inserción de nodos en la EM provoca la falta de isomorfismo entre la sintaxis y la Forma Fonológica en el sentido de que hay más posiciones en la estructura morfológica que en la estructura sintáctica. En (12) podemos observar la regla que inserta el nodo de Concordancia a Tiempo de acuerdo con los requerimientos morfológicos del español y en (13.a.) y (13.b.) podemos observar las estructuras antes y después de que se haya agregado el nodo de Concordancia con los correspondientes ítems de vocabulario para la forma cantábamos. (12) T finito [T Conc] (13.a.) (13.b.) T ty V T[+pas] √canta- T ty T Conc [1ª pl] ty -mos 11 XV Congreso ALFAL Lucía V. Brandani V T[+pas] canta-baEn síntesis, de acuerdo con los requerimientos de la morfología verbal del español, debe darse la inserción de un nodo terminal y la operación de copiado de rasgos con especificación de persona y número (rasgos no interpretables en el verbo) a ese nodo antes de la inserción del vocabulario. 5. Discusión 5.1. Propuesta para explicar los errores de concordancia A partir del análisis de los datos, hemos observado que los niños hacen un uso productivo de la morfología verbal desde el comienzo de las emisiones de dos palabras y podemos afirmar, entonces, que la adquisición de las categorías de Persona y Número es temprana en español. Sin embargo hemos encontrado que los niños producen errores de concordancia que hemos clasificado en dos tipos: errores de concordancia en persona y errores de concordancia en número. Por otra parte, entendemos que estos errores siguen un patrón sistemático. En primer lugar, en relación con los errores de concordancia en persona, de acuerdo con Montrul (2004), dado que los niños en esta etapa de adquisición suelen hablar de sí mismos en tercera persona, estos casos no pueden considerarse en realidad como verdaderos errores de concordancia. Por otra parte, todos los errores de concordancia en persona que se observan en el corpus son construcciones con sujeto nulo y en ningún caso aparece en el contexto lingüístico anterior un sujeto en primera persona independientemente de que el niño se refiera a sí mismo. Podemos afirmar, entonces, que los niños establecen la concordancia correcta con un sujeto (tercera persona) y por lo tanto entendemos que en este tipo de error no se ve afectada una operación postsintáctica de copiado de rasgos como proponemos para los errores de concordancia en número. En segundo lugar, en cuanto a los errores de concordancia en número, hemos observado que en todos los casos aparece un verbo en singular con un sujeto en plural. Es decir que el rasgo phi- de número no interpretable en el verbo no es expresado morfofonológicamente de manera correcta y, por lo tanto, la deficiencia debe encontrarse en la operación que involucra este rasgo de número. Proponemos, entonces, que este tipo de error puede ser explicado si suponemos que no se ha producido la operación que copia los rasgos del sujeto (nodo en el que están los rasgos interpretables) en el nodo terminal disociado de Concordancia que debe agregarse a Tiempo (nodo en el que los rasgos son disociados y no interpretables). Si la ausencia de la operación de copiado del rasgo [+plural], obligatoria en la gramática adulta, determina que los rasgos del nodo terminal de Concordancia sean menos específicos, no podrán ser insertados los exponentes fonológicos más marcados como son los ítems que expresan el plural y podrán insertarse, en cambio, ítems por defecto menos especificados que no contradigan los rasgos de dicho nodo. Podrá insertarse, entonces, un exponente fonológico (cero en este caso) que no contradiga los rasgos del nodo terminal. En (14) presentamos las reglas de inserción para los ítems de vocabulario que expresan persona y número en español de América. Como se observa, para la tercera persona del singular el exponente es menos específico, su realización fonológica es cero ( podrá ser la forma elegida por defecto en los casos en que haya una falla en la especificación de los rasgos en el nodo terminal de Concordancia. 12 XV Congreso ALFAL Lucía V. Brandani (14) [1ª] [plural] /-mos/ [plural] /-n/ [1ª] /-o/ [2ª] /-s por defecto [elsewhere] / Por otra parte, afirmamos que los rasgos interpretables están presentes en el nodo sintáctico que realiza el sujeto puesto que ahí esos rasgos son realizados por los exponentes fonológicos correspondientes. Como vimos, los niños cuyas producciones conforman el corpus analizado ya se encuentran en lo que consideramos la tercera etapa en la adquisición de la morfología flexiva de número en el dominio nominal, es decir que no habría una subespecificación del nodo terminal que domina Número en el Sintagma Determinante. Esto indica que las fallas se dan en un nivel postsintáctico, es decir, en el nivel de la EM, puesto que no se ven afectadas las estructuras generadas por la sintaxis. Finalmente, dado que el porcentaje de errores es bajo teniendo en cuenta el total de producciones con concordancia correcta con los diferentes tipos de verbos, la falla en la operación de copiado debe ser una posibilidad utilizada opcionalmente por un sistema de producción deficiente o aun inmaduro tal como proponen Jakubowicz y Roulet (en prensa) para la operación de empobrecimiento que, de acuerdo con estos autores, permite explicar los errores de concordancia en el dominio nominal (cfr. Brandani 2006a y Brandani 2008 para una propuesta alternativa para explicar los errores de concordancia en el ámbito nominal). Así, puesto que los errores de concordancia en número se deben a una falla en la operación postsintáctica de copiado, afirmamos que las categorías funcionales están presentes en la gramática infantil desde una etapa temprana de adquisición contra quienes suponen que las estructuras sintácticas de una gramática temprana son únicamente instanciaciones de las categorías léxicas (Radford 1990; Lebeaux 1998, entre otros). Es decir que las categorías provenientes de la sintaxis no se ven afectadas por los errores que cometen los niños sino que solo se pueden generar problemas con aquellos rasgos que involucran operaciones postsintácticas, motivadas por condiciones de buena formación morfológica y que dependen de los requerimientos específicos de cada lengua. 5.2. La incidencia de las clases verbales Hemos observado a partir del análisis de los datos que los errores de concordancia en número ocurren principalmente con los verbos inacusativos (43%) y los verbos copulativos (43%). Esto nos permite afirmar que existe una incidencia de las clases verbales en el tipo y la cantidad de errores que aparecen en la gramática infantil. Por otra parte, dado que aparece un uso diferenciado de los distintos tipos de verbos, es posible concluir que los niños distinguen las clases verbales y conocen su estructura argumental diferente. Además, observamos que no es relevante el tipo de sujeto, explícito o nulo, para que los errores de concordancia se den principalmente con estos dos tipos de verbos. Sin embargo, es interesante señalar que en aquellos casos en los que el sujeto es explícito, el 13 XV Congreso ALFAL Lucía V. Brandani porcentaje de error es mayor cuando el sujeto se encuentra en una posición posverbal y esto es así tanto con los verbos inacusativos (81%) como con los verbos copulativos (93%). Independientemente de que exista una incidencia de la clase verbal en los errores de concordancia que aparecen, consideramos que la gramática infantil no presenta problemas generales con los verbos inacusativos puesto que estos son utilizados por los niños en proporciones similares a los otros tipos de verbos. Es decir que no encontramos evidencia que sustente la Hipótesis del Déficit de las Cadenas Argumentales (HDCA) (Borer y Wexler 1992; Babyonyshev y otros 2001). De acuerdo con esta hipótesis, antes de los cinco años los niños no pueden producir o comprender una oración cuyo análisis requiera de una cadena-A y por lo tanto tienen dificultades para utilizar formas verbales pasivas y verbos inacusativos. A partir de esta hipótesis, Babyonyshev y otros (2001) señalan que al emplear verbos inacusativos el niño les asigna, en realidad, un análisis inergativo. Sin embargo, dado que encontramos que los niños no tratan de la misma forma los verbos inergativos y los verbos inacusativos, podemos suponer que no se les está asignando el mismo tipo de análisis estructural. En el caso de los verbos inacusativos, el sujeto sintáctico que concuerda en número y persona con el verbo se corresponde en realidad con el papel temático de Paciente, típico del objeto directo, que le asigna el verbo (Zagona 2002). Es decir que los verbos inacusativos involucran una posición de sujeto no temática y asignan un papel temático de Tema o Paciente únicamente a su argumento interno. Dado que este tipo de verbo no asigna caso acusativo a su complemento, el argumento debe moverse a la posición de sujeto para recibir caso nominativo. En cuanto a los verbos copulativos, al carecer de estructura argumental no imponen ningún tipo de restricción sobre los constituyentes que los acompañan y en las perífrasis de estar + gerundio es esta forma no finita la que impone las restricciones de selección léxica y categorial. Por una parte, a diferencia de los verbos principales, los verbos auxiliares nunca constituyen el predicado semántico primario de la cláusula y, por otra parte, el verbo progresivo estar puede ser analizado como un verbo de ascenso (Zagona 2002). A partir de las particularidades que presentan los verbos inacusativos y copulativos, podemos suponer que en la gramática infantil la operación de copiado de los rasgos de concordancia del sujeto al verbo es durante una etapa de adquisición una operación opcional para estos dos tipos de verbos. Es decir que en la gramática del niño es posible que el sujeto de este tipo de verbos sea considerado siempre como un objeto real y, por lo tanto, no se considere necesario llevar a cabo la operación de copiado para establecer la concordancia con ese argumento. Así, cuando se produce un error de concordancia, si bien se agrega el nodo de Concordancia por requerimientos del español cuando hay un Tiempo finito, no se copian allí los rasgos del sujeto y, por este motivo, el verbo aparece en tercera persona del singular por defecto, como se observa en los ejemplos de (9) y (10) en los que presentamos casos de errores de concordancia en número. A partir de mayor cantidad de evidencia positiva, el niño deberá aprender que la operación de copiado de rasgos para establecer la concordancia correcta entre el sujeto y el verbo es obligatoria incluso para aquellos casos en los que se ve involucrado un sujeto que se encuentra en una posición no temática. 14 XV Congreso ALFAL Lucía V. Brandani 6. Conclusiones A partir del análisis de las producciones de distintos niños que están adquiriendo el español como su lengua materna hemos establecido la existencia de dos tipos de errores diferentes en el ámbito verbal: errores de concordancia en número y errores de concordancia en persona. Por una parte, hemos corroborado la hipótesis de que los errores de concordancia en número que cometen los niños son el resultado de la ausencia de la operación de copiado necesaria para establecer la concordancia entre el sujeto y el verbo en español. Puntualmente, propusimos que hay problemas con el copiado del rasgo de plural en el nodo de Concordancia que se agrega a Tiempo. Por otra parte, los errores de concordancia en persona entre el sujeto y el verbo no serían consecuencia de una falla en la operación de copiado sino que los niños estarían estableciendo la concordancia entre el verbo y un sujeto nulo tercera persona del singular porque se refieren a ellos mismos en tercera persona del singular. A su vez, afirmamos que las categorías funcionales están presentes en la gramática infantil desde una etapa temprana de adquisición y que dichas categorías poseen todos los rasgos, es decir que se encuentran plenamente especificadas (contra Grinstead 1994, cfr. supra). Los errores no son consecuencia de la ausencia de una categoría funcional en la gramática del niño sino que son el resultado de considerar los rasgos o morfemas abstractos sin contenido fonológico como formas indivisibles. En cuanto a la hipótesis central del trabajo, postulamos que los distintos tipos de verbos, transitivos, inergativos, inacusativos y copulativos, inciden en el tipo y la cantidad de errores de concordancia que producen los niños. Encontramos, entonces, que hay asimetrías de concordancia entre los distintos tipos de verbos en el proceso de adquisición del español como lengua materna. Así, la producción de las categorías de Persona y Número y la concordancia entre el sujeto y el verbo no son idénticas a lo largo del proceso de adquisición del lenguaje puesto que el tipo de verbo puede incidir en la cantidad y el tipo de errores de concordancia que producen los niños. Referencias Aguirre, C. (1995) La adquisición de las categorías funcionales en el español. Doctoral dissertation. Universidad Autónoma de Madrid. Babyonyshev, M., J. Ganger, D. Pesetsky y K. Wexler (2001) “The maturation of grammatical principles: Evidence from Russian unaccusatives”, en Linguistic Inquiry 32, 1: 1-44. 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