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La educación filosófica, una práctica para la libertad y la incompletitud
Cecilia Piérola
En lo que sigue se comentarán algunas cuestiones referentes al lugar de la filosofía
en la educación, respecto a los jóvenes y niños, respecto al docente de filosofía y respecto a
la institución escolar, donde todos ellos se encuentran.
Partimos de asumir la existencia un estado de cosas opresivo, habitado tanto por
los docentes, como por los aprendices.
En este marco, la propuesta para el encuentro filosófico en un espacio educativo es
construir ventanas hacia la libertad. Impulsar una práctica libertaria.
Asumir que el hombre es libertad (siguiendo en parte a J.P. Sartre), y asumir al
hombre como fin en sí mismo, desemboca en la urgencia del camino hacia esa libertad,
restringidísima en este marco opresivo. También siguiendo a Sartre, puede afirmarse que
tal libertad no se consigue sino mediante la revolución colectiva. Ciertamente, no hay
recetas para tal revolución, pero se puede inferir que construirla requiere educar para
poder pensarla, para poder soñarla. Construir una arena de posibilidades, conciencia de sí,
de cada uno en el estado de cosas, y de su relación con los otros, es construir la perspectiva
de la transformación. Allí la filosofía es, tal vez, el arte que más puede intervenir.
En este sentido, la tarea filosófica es también una tarea política, militante e
histórica. Puede resumirse en aportar a la generación de las condiciones de posibilidad
para construir la revolución colectiva que libere al hombre.
DOS MOVIMIENTOS
Históricamente la filosofía ha sido reservada a los adultos, e inclusive con especial
énfasis en los ancianos. No debe pensarse que fueron sólo los filósofos quienes han
abonado esta idea. En general se cree que se trata de un saber muy elevado, con conceptos
muy difíciles de comprender, muy alejados de nuestra vida concreta. De modo tal que los
jóvenes, que aún no habrían llegado a la capacidad de abstracción que sería necesaria, no
pueden practicarlo.
También se encuentra difundida la idea de que el filósofo es un ser solitario, cuya
única compañía sería su pensar y la filosofía que lo precedió. Se tiene la idea cartesiana de
que el filosofar es una tarea que se realiza en soledad, de modo tal que en la escuela, en el
aula colectiva, podría producirse un simple intercambio de opiniones, pero no una práctica
filosófica.
Sin embargo, la enseñanza de la filosofía podría entenderse como el intento de
producir dos ejercicios: la desnaturalización de lo dado y la autorreflexión (individual y
colectiva). En este sentido, en los encuentros de filosofía, se aprenden dos movimientos,
que tal vez expresan un doble carácter de la práctica filosófica: la toma de distancia
respecto de lo pensado y el ingreso profundo en lo pensado.
Ciertamente, ni los efectos que se espera producir, ni los movimientos que se espera
que se aprendan, son actividades con las que las subjetividades se topen habitualmente en
nuestro mundo. Las condiciones dadas, más bien impiden el florecimiento de tales
prácticas (más adelante se hará referencia al caso concreto de la institución escolar).
El desafío es encontrar los medios de los que valerse para llevar a cabo esta práctica
con los aprendices. Esto implica poder acercarles los problemas de modo que los sientan
como propios, mostrarse desde el lugar del profesor como un filósofo, de manera de
transmitir esa práctica también de forma ejemplificadora, y a la vez escapar a la charla
desde el sentido común, hacerse carne de la propuesta hegeliana de “asumir el esfuerzo del
concepto”.
FILOSOFÍA: EL BOICOT EN EL CAMINO A LA ADULTEZ
Alguna vez alguien ha dicho que la filosofía hace las preguntas de un niño que no se
satisfacen con las respuestas de sus padres.
Partimos del supuesto de que los niños y los adolescentes pueden pensar
filosóficamente y hacer filosofía colectivamente1. Aunque, según el análisis de Ana Claudia
Couló del pensamiento de Piaget, “lo que distingue a la adolescencia desde el punto de
vista del desarrollo intelectual es el pasaje del pensamiento concreto al pensamiento
formal (…). Desde los once o doce hasta su consolidación a los catorce o quince, las
operaciones intelectuales pueden pasar del plano de la manipulación concreta al de las
meras ideas, sin el apoyo de la percepción”, lo cual justificaría la inclusión de asignaturas
filosóficas a partir del cuarto año de la educación media, podríamos pensar en una
actividad filosófica que no requiriese de tal pensamiento formal, y así incluir la posibilidad
de la filosofía con preadolescentes y niños. Más aún, podríamos pensar en un hacer
filosófico no exclusivo del pensamiento, en un hacer filosófico con el cuerpo pensante, o
con el pensamiento corporal.
¿Qué es lo que hay en la adolescencia y en la infancia que puede ser condición de
posibilidad para la reflexión filosófica, o al menos enriquecerla? Allí, en la infancia, hay
incompletud. Los jóvenes parecieran no estar completos. Pero, ¿qué significa que no estén
completos? Es habitual entender a los adolescentes como “futuros adultos”, seres que no
son hoy, sino que serán en el futuro, “se harán adultos”. Sin embargo, tal vez sea más fértil
pensar que el niño o el joven no es un adulto en pequeño, o un adulto en formación. Se
podría pensar en un estado de incompletud sin establecer referencia a lo completo. Los
niños y los jóvenes son seres, si bien influidos por la cultura circundante tanto como los
adultos2, con características propias. La diferencia de un adolescente con el adulto no es
cuantitativa, sino cualitativa: la diferencia no reside en el grado de desarrollo de ciertas
capacidades, características, etc., sino en características distintas, en particularidades
propias. Esto puede hacerse presente al tratar con ellos, con los adolescentes y las
adolescentes. A veces, puede ser difícil relacionarse, porque el adulto intenta explicar
“más” o “mejor” algunas cosas, para adaptarlas al “nivel” del adolescente-aprendiz. Sin
embargo, esto fracasa, al menos en el hacer filosófico, ya que no se trata de una diferencia
en el grado evolutivo entre el adulto y el joven, sino que se trata de una diferencia
cualitativa: el adolescente vive un mundo distinto, en cierto sentido3.
Sin embargo, se pone a las juventudes4 en las instituciones formadoras. Es decir, se
considera que se las deben modelar para integrarlas al mundo adulto, para que abandonen
ese estado de inacabamiento, y conquisten la entereza. ¿Cuál es el rol de la filosofía allí? La
1
Esto último, la posibilidad de hacer filosofía colectivamente, tal vez se pierda con el pasar de la vida,
inclusive en aquellos que continúan estudios filosóficos, y muy especialmente en los ámbitos académicos
formales, por ejemplo, en la Universidad de Buenos Aires. Allí puede distinguirse la propuesta filosófica
individualista que impregna la “carrera” de cada estudiante.
2
Y tal vez más influidos, si se tiene en cuenta que son sujetos predilectos del mercado, que los ubica
como consumidores fundamentales, al menos en las clases medias y altas.
3
Naturalmente, esto no quiere decir que sean ajenos al desenvolvimiento del cuerpo social en el cual
están insertos. Sólo indica que el modo en que tal cuerpo social impacta sobre ellos y los atraviesa es diverso
respecto del modo en que penetra en los adultos.
4
Se prefiere el uso del sustantivo “juventudes” más que “juventud” para hacer notar las observaciones
de Margulis y Urresti: “(…) el concepto “juventud” parece ubicarnos en un marco clasificatorio preciso para
enseguida confundirnos, incluirnos en la ambigüedad e imprecisión. (…) hacer aparecer como “lo mismo” una
variedad intolerable”. A su vez, los mismos autores citan a Cecilia Braslavsky: “El mito de la juventud
homogénea consiste en identificar a todos los jóvenes con algunos de ellos”.
filosofía, disciplina inacabada, que según Ramos supone un desafío a las pautas de la
normalidad, con su carácter refractario respecto de la realidad, tal como lo enuncia
Horkheimer, de esa realidad en la que se pretende insertar a estos jóvenes, ¿qué puede
hacer allí, en esa formación?
No debe cederse al imperativo de que la filosofía, como todo lo que se pretende
adquirir en la etapa formativa, sirva para la vida adulta. No debe cederse a responder que
la filosofía “te va a servir cuando seas grande”. Una respuesta como la anterior le quita al
propio acto de filosofar el sentido actual, el sentido inmanente.
Pues su tarea es el boicot. Boicotear el acabamiento. Preservar la incompletud.
Estimular esa característica que hace de la infancia un tiempo privilegiado para el filosofar.
Tal puede ser la tarea de la filosofía en esa formación: la de-formación.
UNA PROPUESTA PARA LA ENSEÑANZA FILOSÓFICA EN LA ESCUELA SECUNDARIA
Lo hasta aquí dicho, parece encaminado a concluir en la propuesta de enseñar a
pensar. Sin embargo, no parece confiable esta propuestas de enseñar a pensar. Como dice
Cecilia Caputo5, “(…) no hay métodos para enseñar a pensar, por lo tanto, de lo que se trata
es de invitar a pensar”.
Se podríamos pensar que hay cierta identidad entre la transmisión de productos del
pensamiento y la transmisión de habilidades para el buen pensar, identidad justamente
fundada en el supuesto de la transmisión como tarea del docente.
A su vez, en la actualidad de los “centros de producción” de la filosofía en nuestro
país, es posible ver la escasez de creatividad que caracteriza la actividad, que termina
consistiendo, muchas veces, en la fabricación en serie de papers. Así, lejos de abrirse una
brecha entre la reproducción educativa y la producción filosófica, ambas líneas pueden
encontrarse en la serialización.
De esta manera, podemos afirmar que la línea divisoria, la dicotomía real, no se
traza entre la docencia y la investigación, o entre los objetivos cognoscitivos y los objetivos
procedimentales. Si hubiera alguna línea, dividiría la creatividad de la serialización, ambas
características encontrables en la producción académica, en la docencia, en los
conocimientos a trabajar y en los modos de pensar.
La propuesta, en cambio, debe consistir en la invitación a lo no idéntico, a los
diversos modos de recibir la invitación a pensar.
Esto, para Caputo, implica asumir dos supuestos y dos preguntas: “1. supone las
ganas de compartir algo con los invitados, de estar juntos, y no solamente de brindar un
servicio. 2. se supone que la invitación puede ser aceptada a desgano o eludida o, también,
rechazada. 3. cabe preguntarse por lo que implica ser un buen anfitrión. 4. hay que
preguntarse qué es pensar cuando se invita a hacerlo y no se enseña”.
El primero de los supuestos nos propone dos cosas, por un lado experimentar el
placer, las ganas de invitar a pensar, y por otro lado, negar la lógica de mercado que
imprime a la educación el aspecto de servicio útil a consumir. El segundo, nos alerta frente
a la posibilidad de la frustración, del desinterés, pero también nos advierte que el docente
puede no tener en sus manos la herramienta para hacer que la invitación sea
inevitablemente aceptada. Sin embargo, la pregunta que ocupa el tercer lugar, también nos
permite pensar que se pueden generar ciertas condiciones para hacer tentadora la
invitación.
INSTITUCIONALIZACIÓN
5
Caputo C., “Algunas consideraciones acerca de la filosofía como invitación a pensar”, en Teoría y
práctica en filosofía con niños y jóvenes, Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas, 2006, pp. 33-38.
¿Es posible todo esto en el marco de la institución escolar?
Se debe tener presente que el objetivo de la educación formal, de la escuela que
conocemos, es homogeneizar, “crear nación”. Así, lo que el sistema busca es, lejos de
fomentar la diversidad, igualar la cultura. Esto se percibe claramente en el
adoctrinamiento alrededor de la lengua (p.e. la enseñanza del castellano en detrimento de
las lenguas originarias que hablan muchos de nuestros alumnos), de las pautas sociales
(p.e. la instrucción en los honores a la simbología patriótica), y así en cada una de las áreas.
En estas últimas décadas este objetivo está sufriendo cambios importantes, pero
estimamos que aún sigue siendo lo central de la educación formal.
A su vez, la escuela es una arena de relaciones de poder (y luchas por tales poderes)
sobre la que nos movemos adultos y jóvenes.
No es sólo una caja de resonancia, un mero reflejo, de lo que sucede en la sociedad,
que se encontraría fuera de ella. La escuela es la sociedad misma, y no una representación
de ella. Pero como tal cuenta con sus propias redes de poderes entrecruzados: “Entre cada
punto del cuerpo social, entre un hombre y una mujer, en una familia, entre un maestro y
su alumno, entre el que sabe y el que no sabe, pasan relaciones de poder que no son la
proyección pura y simple del gran poder del soberano sobre los individuos; son más bien
el suelo movedizo y concreto sobre el que ese poder se incardina, las condiciones de
posibilidad de su funcionamiento. La familia, incluso hasta nuestros días, no es el simple
reflejo, el prolongamiento del poder del Estado; no es la representante del Estado respecto
de los niños, del mismo modo que el macho no es el representante del Estado para la
mujer. Para que el Estado funcione como funciona es necesario que haya del hombre a la
mujer o del adulto al niño relaciones de dominación bien específicas que tienen su
configuración propia y su relativa autonomía.”6
A pesar de este diagnóstico, es posible y deseable llevar la filosofía a las escuelas.
Allí dónde se busca homogeneizar, encontramos a diario heterogeneidad. Nuestros
estudiantes piensan y actúan distinto, provienen de familias con valores diversos, y
muchas veces son parte de comunidades culturales variopintas. Este contexto de
diversidad estimula la aparición de la filosofía, porque permite pensar otras posibilidades
que no habíamos tenido en cuenta por estar imbuídos acríticamente en nuestros propios
supuestos. Escuchamos a nuestros compañeros y vemos que piensan distinto, que
estructuran la realidad de otros modos, que utilizan conceptos diferentes a los nuestros y
que de este encuentro pueden surgir nuevas ideas y preguntas.
Además, así como en la institución encontramos relaciones de dominio y
estructuras a veces opresivas, también encontramos grietas entre esos ladrillos. En tales
grietas germinará la filosofía si nos disponemos a alentarla. El docente que reflexiona
sobre su práctica, el joven que se asombra de lo que lo rodea, entre otros elementos que
encontramos a diario, irrumpen en el orden establecido favoreciendo la llegada de la
actitud filosófica.
TENSIONES
Así, la tarea docente con los inacabados jóvenes se desarrolla, principalmente, en
instituciones. Ya se puede sospechar, a partir de lo dicho anteriormente sobre el sujeto que
aprende filosofía, y sobre la propia filosofía, que el espacio institucional parece ser un corsé
que puede no quedarle cómodo a la práctica filosófica colectiva.
Sin embargo, también puede pensarse que sin las tensiones resultantes de tal
incomodidad, la actividad pretendidamente disruptiva del docente de filosofía, perdería
6
Foucault, M., “Las relaciones de poder penetran en los cuerpos”, en Microfísica del poder, Madrid,
Ed. La Piqueta, 1992, p. 197. El subrayado es nuestro.
sentido. Es que, ¿qué podría ponerse en cuestión? ¿Cómo hacer filosofía en la comodidad?
¿No es necesaria la in-quietud y la in-comodidad para producir filosofía?
TENSIÓN NÚMERO
DEFORMADORA
1: EL PROFESOR COMO ADULTO FORMADO Y LA FILOSOFÍA COMO
Tal como se dijo anteriormente, en la escuela se trata de formar seres que aún
están inacabados, para completarlos. Esto supone que los formadores son seres completos,
completamente capacitados y formados para encarar esa tarea. Se establece una relación el
formador y el sujeto no formado, donde el docente debería ser el formado.
Sin embargo, tal como lo afirma Cerletti, “(…) la formación de profesores deberá ser
un proceso permanente que no finaliza cuando se otorga un título habilitante, sino que se
extiende desde los estudios de grado hasta el perfeccionamiento en servicio”. Este es el
sentido más básico en el que puede afirmarse que el docente se modifica en su práctica. Es
evidente que el docente aprende a serlo en el propio desarrollo de su actividad. Y más aún,
ese aprendizaje no es acumulativo casi nunca, no es un simple “aprender de la
experiencia”, sino que se trata, las más de las veces, de aprender en cada contexto,
aprender con cada grupo cómo hacer que allí circule la filosofía. Y el próximo grupo será
distinto. Y lo aprendido en el anterior de algún modo aportará en la dinámica de este
nuevo grupo, pero habrá que modificar lo aprendido, y aprender cosas nuevas, que no
necesariamente se acumulan a lo ya aprendido.
Sin embargo, hay otro sentido tal vez más interesante para el profesor de filosofía,
en que puede decirse que éste se modifica. Es el sentido según el cual el docente piensa a la
par de sus estudiantes. Sin posiciones demagógicas acerca del pensamiento filosófico de los
jóvenes, puede afirmarse que el buen profesor de filosofía es aquel que, de tan inacabado,
debe repensar cada problema que aparece en su grupo de clase. Cuando el profesor lee el
escrito de un aprendiz y reflexiona a partir de allí, aunque sea para hacerle una devolución
enriquecedora, el docente se modifica. Cuando el cuerpo del docente siente que no está
seguro sobre qué piensa acerca del tema que se está debatiendo en la clase, e indaga en sus
alumnos para buscar un intento de respuesta, o una nueva pregunta, el profesor ha
quebrado su formación. Así, la tensión adulto formado - filósofo aparece en el aula de la
institución con fuerza fértil y disruptiva.
TENSIÓN NÚMERO 2: EDUCAR PARA EL TRABAJO Y EDUCAR INMANENTEMENTE. FUTURO
Y PRESENTE
La educación, sea esta del tipo que sea, siempre nace en el seno de una determinada
organización de la vida social. Y como tal, siempre va a ser coherente con tal configuración.
Afirma Cerletti: “Desde la política oficial en educación se está contribuyendo a instalar un
discurso sobre el sentido de ‘educar para el mundo del trabajo’ que es coherente con las
políticas generales de gobierno”. Así, en el seno de relaciones sociales de producción
capitalistas, no debería resultar asombroso que exista tal coherencia. A propósito de tal
coherencia, cabría hacer dos observaciones. En primer lugar, “educar para el trabajo”
podría no ser sinónimo de “educar para el empleo”. El trabajo es una actividad humana
mucho más antigua que el capitalismo, mientras que el empleo (y la consiguiente
extracción de plusvalor) es la forma que el trabajo toma en la configuración capitalista. En
segundo lugar, tal vez más cercanamente a las conclusiones que extrae Cerletti de tal
coherencia, es dudoso que la tarea de la filosofía pueda tener algo que ver con educar para
el trabajo o para el empleo. Si bien la configuración de la escuela media existe en función
de tal formación, como se dijo antes, la filosofía debería ser opuesta a tal fin. De hecho,
parece que lo interesante de la actividad filosófica es ella misma, y no alguna trascendencia
producto de ella.
Sin embargo, allí están las instituciones que intentan formar, los jóvenes
inacabados, y los docentes de filosofía. Allí, en la configuración capitalista. ¿Qué hacer en
este marco? Una posibilidad sería irse a El Bolsón a fundar una comunidad autónoma7 y
evitar (si esto fuese posible) los indeseados efectos del capitalismo sobre la práctica
filosófica disruptiva. Pero, ¿qué podría transformarse así? Se podría contestar que a los
propios individuos que se aíslan. Bien, es aceptable y valioso. ¿Y el resto? Si se considera
un estado de cosas opresivo, debería admitirse la necesidad de actuar sobre tal estado de
cosas.
Lo que resta, entonces, es aceptar la tensión de hacer filosofía por el mero hecho de
practicarla, aquí, ahora, con estos aprendices, a pesar de la pretensión de formación para el
futuro.
TENSIÓN NÚMERO
ASALARIADO
3: EL DOCENTE COMO INTELECTUAL Y EL DOCENTE COMO
Dice Giroux: “(…) el hecho de ver a los profesores como intelectuales nos capacita
para empezar a repensar y reformar las tradiciones y condiciones que hasta ahora han
impedido que los profesores asuman todo su potencial como académicos y profesionales
activos y reflexivos”. Pero, ¿qué es un intelectual? Evidentemente, no se pretenderá aquí
responder esta pregunta que grandes debates produce entre… los intelectuales. A su vez,
Giroux también acepta la existencia de “(…) una división del trabajo en la que los
profesores tienen escasa influencia sobre las condiciones ideológicas y económicas de su
trabajo”. Se podría pensar que la relación de los profesores con tales condiciones es similar
a la de los obreros con los medios de producción y el ordenamiento del trabajo en la
fábrica. Entonces, puede verse al profesor como un asalariado, como un trabajador. Tal vez
el hecho de que el profesor (y muy especialmente el profesor de filosofía) se vea a sí mismo
como intelectual es una tradición que ha impedido que asuma su potencial como
transformador activo de las propias condiciones de su trabajo, al contrario de la primera
afirmación de Giroux. Es más, podría establecerse un paralelo con la historia reciente de la
actividad de los científicos: de pensadores libres e independientes han pasado a ser, a
partir del proyecto Manhattan para la construcción de la bomba atómica, trabajadores
asalariados de empresas que producen en serie.
Así, la tensión del profesor de filosofía entre sentirse un intelectual y saberse un
asalariado8, puede desenvolverse en la cuestión filosófico-sociológica acerca del rol del
intelectual en las sociedades en las que desarrollan su actividad. Intelectual es una
categoría que le cuadra tanto a Alejandro Rozitchner como a Néstor Kohan; tanto a
Richard Rorty como a Alain Badiou. Y sin embargo, cada uno defiende intereses bien
distintos, aunque tales intereses de disfracen de posiciones “meramente” filosóficas,
alejadas de cualquier defensa de intereses de clase. Como dice Alain Badiou, “[el
renacimiento del intelectual de izquierda] solamente puede concretarse siguiendo la
divisoria: o radicalismo político de un nuevo tipo o adhesión reaccionaria. No hay punto
medio”9.
7
Naturalmente, la referencia a tal aislamiento pretende versar también sobre los diversos grupos que
buscan escapar de la participación transformadora en las instituciones, por considerar que nada se puede hacer
allí.
8
Por lo demás, mal pago casi siempre, y con varios de los problemas que puede tener cualquier
asalariado.
9
Badiou, Alain, “El intelectual de izquierda desaparecerá”, Revista Ñ, Número 204, 25 de agosto de
2007, pp. 36-37.
Vale hacer notar la desafortunada elección del título de la entrevista por parte de Le Monde y Clarín
(responsables de la entrevista a Badiou). La frase de Badiou que le da título a la nota es “Estamos a punto de
asistir -algo a lo cual aspiro- a la muerte del intelectual de izquierda que se hundirá junto con toda la izquierda,
Tal vez, si el profesor de filosofía que se siente un intelectual, a la vez adquiriera
conciencia de su condición de clase, podría convertirse en un verdadero intelectual
transformativo de la realidad que lo circunda.
TENSIÓN NÚMERO
FILOSÓFICO
4: LA TAREA CLASIFICATORIA DE LA ACADEMIA Y EL DES-ORDEN
Dice Ramos: “La filosofía supone un desafío a las pautas de la normalidad. (…) con
Foucault hemos aprendido que la normalidad es, fundamentalmente, un criterio. (…) un
criterio que sirve para definir y clasificar las más diversas políticas de sometimiento, una
vez emancipados los individuos del poder pastoral de la Iglesia y de los poderes
centralizados del estado”.
Se podría decir que en el marco de los cambios acaecidos en la institución escolar
en las últimas décadas, la escuela que pretendía homogeneizar para crear nación ha
entrado en crisis, en algunos aspectos. Sin embargo, entre otras cosas que no ha perdido
esa escuela decimonónica, se encuentra el afán clasificatorio. Todo en la escuela se
clasifica: los estudiantes, los saberes, los docentes, las tareas, etc.10 Naturalmente, no es
este un vicio que haya nacido por generación espontánea en la escuela. El afán
clasificatorio está instalado en el sistema capitalista, y éste y sus instituciones no pueden
desprenderse de tal afán. Este rasgo es uno de los que no perdió la escuela posmoderna.
Sin embargo, el accionar de la filosofía disruptiva debería atentar contra tal afán. La
filosofía está allí, inserta incómodamente en la institución que enseña las clasificaciones,
lista para desordenar, para desclasificar y mezclar las categorías y las cosas.
Una vez más, si no hubiese tal búsqueda de la clasificación no habría qué
desordenar. De modo que hay que buscar allí, por muy difícil que resulte, la disrupción que
puede producir la filosofía como práctica.
EPPUR SI MUOVE
Así, a pesar de este diagnóstico, o tal vez gracias a este diagnóstico, es deseable
llevar la filosofía a la escuela. Allí hay heterogeneidad, hay presente absoluto, hay reflexión,
hay diversidad. Todo esto es un caldo de cultivo de la filosofía, en el marco de las tensiones
que se producen con la tarea clasificatoria, ordenadora y homogeneizadora de la
institución. Tales tensiones agrietan la pared. Entre los ladrillos de ella debemos regar para
hacer florecer la filosofía. En la quietud, algo se mueve. Es el boicot al orden establecido.
Cecilia Piérola
400 golpes,
Filosofía, UBA
para luego renacer de sus cenizas como el Fénix” (el subrayado es nuestro). Parece ser que tal renacimiento no
le resultaría agradable a los monopolios mediáticos.
10
Inclusive en las más progresistas capacitaciones que se ven hoy en día a raíz de la nueva Ley de
Educación Sexual, se vislumbra un esfuerzo importante por comprender la existencia de más de dos géneros, y
consiguientemente, por clasificar y enumerar todas las demás identidades de género que no son ni varón ni
mujer: travesti, transexual, intersexual, etc. ¿Podríamos aceptar que no hay sólo dos géneros sin necesitar
clasificar y categorizar cada uno de ellos?