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MAESTRIA CIENCIAS SOCIALES UNQ
EDUCACIÓN Y SOCIEDAD – Marcelo Gomez
10ma. Clase
COPETE
En esta unidad se abordan los actores y las prácticas educativas. El papel de las instituciones, los alumnos y
los docentes, enfatizando los cambios culturales y sociales del nuevo siglo.
TEXTO DE APOYO CLASE 10
Sujetos y prácticas en educación: la escuela, los maestros y los alumnos en un mundo
de globalizadores y globalizados.
Producto de las modas académicas y los desarrollos de otras disciplinas (lingüística, crítica
literaria, análisis del discurso, sociología de las organizaciones, estudios culturales, etc.)
este rubro de la sociología de la educación es el que más se ha desarrollado en los últimos
20 años. La fragmentación social, el individualismo, el culto por el multiculturalismo y la
diversidad hicieron de los sujetos, sus “identidades”, un objeto privilegiado de análisis. La
escuela se convierte, ante el acelerado cambio de costumbres y creencias producido por el
“capitalismo global de la información”, en una institución “arcaica” emparentada con el
Estado (vade retro Satanás) que debe estar sometida a reforma tras reforma tras reforma
para ponerse a tono con los nuevos tiempos, la nueva tecnología, los cambios en el trabajo
y en el consumo, en la sexualidad y las relaciones sociales en la “aldea global”. La figura
del maestro se convierte en una especie de “fósil” al que hay que someter a reanimación
asistida para mantenerlo con vida –porque parece que es un pariente muy querido que nadie
quiere que muera- y el encuentro educativo pasa a ser una especie de ritual que va
perdiendo sentido al lado de la potencia de las nuevas tecnologías de la información, y los
medios masivos de comunicación. El “exotismo” de la escuela, con sus “masas” de chicos
en formaciones, con sus extrañas costumbres colectivas de cantos y saludos a la bandera,
sus jerarquías, sus uniformes, sus horarios y rutinas, el descontrol de los recreos, etc.
exacerba la curiosidad posmoderna por espiarla y descubrir en ella los “personajes” que la
habitan.
Las teorías subjetivistas que buscan identidades por doquier, intentan penetrar en el
“sentido” producido por los actores, los significados de sus acciones, sus visiones de la
realidad y autopercepciones, sus posicionamientos frente a la realidad y las formaciones
discursivas que utilizan, las huellas de los discursos de otros órdenes sociales en la
educación, etc. La ausencia de un remitirse a un gran sentido dado primordial (en la
economía, la lucha de clases, la civilización o cualquier otra cosa) obliga a refugiarse en los
pequeños sentidos (o sinsentidos) de los sujetos que por un momento aparecen libres o
indiferentes a sus condiciones sociales de existencia.
El reconocimiento de la autonomía de los actores, y la indagación acerca de cuáles y cómo
se forman sus puntos de vista y formas de conciencia, es uno de los grandes aportes de esta
generación de estudios sociales sobre la educación. La imposibilidad de articular esto en
una lectura más comprensiva del orden social y sobre todo de sus conflictos y
contradicciones es su gran déficit, pero bueno mi abuela me decía: “Mucho y bien, no hay
quien”.
Los textos propuestos, como muestra de los aportes en este registro de investigación, son
apenas una minúscula porción de todo lo que se ha escrito acerca de la cultura escolar, la
vida cotidiana en la escuela, el rol transformado del docente, los símbolos en la escuela, etc.
Hemos optado por focalizar en los dos grandes personajes de esta “farsa” en la que “los
maestros hacen que enseñan y los alumnos hacen que aprenden”: los maestros y los
alumnos.
En el primer texto de Tudesco (1994), notable estudioso de las cuestiones educativas y
reciente ex Ministro de Educación, podemos encontrar un detallado planteo de las
modificaciones que los cambios en la cultura del capitalismo globalizado acarrean para las
funciones de la escuela y la definición del rol docente. Tedesco intenta contestar la
pregunta por el sentido actual de la escuela y cómo relacionar a sus protagonistas con las
nuevas exigencias y condiciones históricas.
Lo primero que señala es que las identidades de las nuevas generaciones mismas dejan de
ser estables, prescriptas (por mandatos, tradición, herencia, etc.) e integrales (tienden a
impregnar muchos aspectos de la personalidad o la vida social del sujeto) y pasan a ser
inestables, cambiantes, voluntarias (electivas, por gusto o afinidades), y fragmentarias.
Configuran más que identidades colectivas consolidadas (clase social, raza, edad, profesión,
etc.) “estilos de vida” donde la personalización de la propia vida aparece como un valor:
cuanto más me diferencio de los demás, cuanto menos dependo y pertenezco, cuanto más
soy yo mismo, mejor.
Esto implica que se desdibuja un elemento esencial que justifica la existencia de la escuela
como sitio socializador por excelencia: un modelo cultural homogéneo, un “hombre ideal”,
valores unívocos, un modelo de perfección al que aspirar, un modelo de inspiración para
todos, etc. El universalismo y el resto de los valores “modernizadores” (orientación al
logro, la independencia, etc.) vistos en la segunda clase, ¿recuerdan?, pueden ser
representados como la síntesis escueta de ese modelo. La socialización secundaria debía ser
diferente de la primaria (familiar y tradicional).
La escuela era un sitio social especialmente acondicionado y organizado para operar esta
socialización secundaria sobre la base ejemplar de un modelo, donde el maestro fungía
implícita o explícitamente de carnadura y soporte de ese modelo.
Ahora, el trastocamiento producto de la combinación de individualismo y globalización
desdibuja el modelo y junto con él, las fronteras que separan la función de la familia y la
socialización primaria, de la escuela y la socialización secundaria. Tedesco desarrolla muy
bien el fenómeno visible de primarización de la socialización secundaria, y de la
secundarización de la socialización primaria. Los chicos se incorporan más temprano a
la escuela, están menos con padres y familiares, y tienen más contacto en el hogar con
agentes de socialización secundaria (medios de comunicación, Internet, etc.), son ejemplos
de esta última. A su vez, los medios de comunicación tienden a incluir a la vida privada y
personalizar los programas para sus televidentes (El Gran Hermano, etc.) y la escuela
también tiende a flexibilizar los programas, el trato, reducir el peso de la autoridad personal
del maestro, y la ideología de la “enseñanza personalizada”, son ejemplos de la primera.
El docente se ve sometido a una fuerte redefinición de sus competencias en un contexto que
tiende a reducir su consideración social y política. El docente se debate entre tendencias
contrapuestas: la profesionalización y la desprofesionalización, la exacerbación del encierro
individual en el aula y el trabajo en equipo, la innovación y la rutina, la enseñanza
especializada y la enseñanza básica, la convicción democrática y militante como
trabajadores y la neutralidad política como profesionales “técnicos”. El desarrollo de un
extenso movimiento sindical docente en casi todos los países de A. Latina en el que nuestro
país se destaca especialmente, muestra en los últimos 20 años, la importancia de la defensa
de la educación pública aún en el contexto de las privatizaciones.
En la historia argentina, la conformación del actor docente ha pasado de la “vocación”
individual, del “apostolado” en función de las necesidades del Estado, a los intereses
profesionales y a una voluntad de cambio social. La docencia ha recorrido una parábola que
la encuentra al comienzo como una piedra angular de la legitimidad del Estado Nacional y
del orden político oligárquico, y al final como uno de los sectores más contestatarios,
combativos y desafiantes.
Aquí vale una digresión ya que Tedesco esquiva el tema en cierta forma. La identidad
docente como “trabajadores” de la educación forjada a lo largo de muchos años de luchas
sindicales (podríamos decir desde la gran huelga y la marcha blanca de 1987), tiene
también implicancias muy fuertes en la redefinición del sentido y el rol del educador. Es
claro que aumenta la independencia de criterio frente a las autoridades políticas, se pierde
la confianza política en el “sistema” y también se debilita el “compromiso personal” con el
rol formal. El elemento vocacional fuertemente emocional es desplazado a favor de una
consideración integral donde las condiciones de trabajo, los recursos materiales e
institucionales son puestos en primer término. Asimismo, la organización y la práctica
sindical hace que el docente resigne en cierta medida su individualismo tradicional ya que
pasa a autoperciberse como parte de un “colectivo” sujeto de derecho. Por supuesto no hay
una transferencia directa entre estos procesos de organización gremial y las prácticas
institucionales y pedagógicas cotidianas pero sí se genera un clima más abierto a los
cambios y sobre todo de mayor presión sobre las autoridades políticas para posibilitarlos.
La bandera de “defensa de la educación pública” ha sido una señal de identidad muy fuerte,
con mucha legitimidad social, que tendiendo a reconocer el papel fundamentalmente
político de la educación, no convalidaba la profesionalización tecnicista que se intentaba
instaurar en los ’90 como patrón eficientista de definición del rol.
Sin embargo, no puede decirse que las transformaciones operadas por la maduración
política y sindical del actor docente hayan sido suficientes para instaurar un nuevo modelo
de rol docente y un nuevo modelo de institución escolar. La identidad como “trabajadores”
puede derivar en una pérdida de responsabilidades y compromiso pedagógico, el clima de
democratización y de mayor apertura y participación en las instituciones puede derivar en
desorganización y anomia, la mayor presión política por el cambio puede derivar en un
caos de cambios irrelevantes para que nada cambie, etc.
La combinación de los cambios culturales globales de los ’90 con la fuerte politización de
la bandera educativa y del actor docente da nacimiento al planteo de cambiar las
instituciones a partir de ellas mismas. Los docentes y los alumnos, las familias, son los
agentes de las instituciones, son los que producen sentido en las escuelas. Las
consecuencias no conocidas de una reapropiación del patrón de interacción entre los
agentes en la escuela constituyen las nuevas bases de sus viejas promesas de igualdad,
libertad, conocimiento, etc.
La breve pero no menos excelente conferencia de Tedesco sobre las posibilidades de una
política de la subjetividad, publicada este año, repasa los desafíos de la escuela y sus
agentes ante los nuevos parámetros del “capitalismo” fluido y sin límites que socava las
bases de la cohesión social y que en A. Latina aparece con el drama de la exclusión, de la
pérdida de sentido y de proyecto para amplias capas de la población. Lo que me atrae del
razonamiento de Tedesco es que encuentra una veta de revalorización de la escuela en lo
que suele ser presentado como sus mayores debilidades: el hecho de que sea una
institución de “transmisión” y no solo de “libre intercambio”, y el hecho de que sea un
espacio social colectivo no electivo y en cierta medida “aislado” de su entorno. Ambas
condiciones permiten en una medida no despreciable facilitar experiencias fuertemente
constituyentes de la subjetividad que no están disponibles en otros entornos sociales. La
posibilidad de generar autoconfianza y reconocimiento a la propia capacidad y a las propias
potencialidades, la posibilidad de proyección de esas potencialidades hacia el futuro y hacia
los otros, y la posibilidad de narrar de dar cuenta de lo que nos pasa, son los ejes que ve
Tedesco para una política “contracultural” de la subjetividad que la escuela pueda sostener.
Por último, mi investigación sobre el orden normativo y disciplinario en las escuelas de
sectores marginados, muestra una serie bastante amplia de incongruencias y
contradicciones de la estructura vigente de reglas de regulación del comportamiento de los
alumnos en la escuela, al punto de poder caracterizar la situación como “anomia”, es decir,
un estado de pérdida de sentido y desorientación de los actores que ven disueltos los
marcos de referencia y finalidades que fundamentan sus conductas en la institución. Los
alumnos y maestros se ven envueltos en una serie de dobles mensajes, situaciones de
impunidad, injusticia, tolerancia y permisividad, componiendo un microentorno normativo
para la acción pedagógica que reproduce y amplia el fatalismo y el desaliento.
ACTIVIDAD COMPLEMENTARIA
Conferencia de Tedesco
http://www.youtube.com/watch?v=v_fsJawiSJc
TRABAJO PRACTICO 10
Elija uno de los siguientes:
1) ¿Pueden formular dos ejemplos concretos o casos visibles de primarización de la
socialización escolar?
2) ¿Pueden formular dos ejemplos concretos o casos visibles de secundarización de la
socialización primaria?
3) Propongan al menos dos ejemplos propios vividos de inconsistencias normativas en el
orden disciplinario escolar (ordenes paradójicas, doble mensaje, códigos comunicacionales
no accesibles a los alumnos de clases populares, normas que contradicen la definición de
las situaciones escolares, etc.).
EJE PARA DEBATE
¿Cuál ha sido el aporte del desarrollo del sindicalismo y la lucha gremial docente al cambio
educativo y de sus instituciones y prácticas?
¿Coinciden con Tedesco respecto de la posibilidad de llevar adelante políticas de
subjetividad en la institución escolar?