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REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
MINISTERIO DEL PODER POPULAR PARA LA DEFENSA
UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL POLITÉCNICA
DE LA FUERZA ARMADA BOLIVARIANA
ASIGNATURA: FILOSOFIA DE LA EDUCACIÓN
PROFESORA: Lic. Julmarg Rivas
GUÍA3 UNIDAD 3
3.-Reafirmar la libertad, la autonomía personal y el sentido social en la tarea
pedagógica.
3.1 La educación como tarea pedagógica: Finalidad de la educación
Personalización y Socialización. Educar en libertad y para la libertad. Contenido de la
educación: los valores. Integrabilidad de la educación. La educación y las virtudes.
Tomado de http://www.latarea.com.mx/articu/articu18/valencia18.htm
La Gestión Pedagógica o la importancia de una gestión desde los centros educativos.
Ana Cecilia Valencia Aguirre*
La educación como tarea pedagógica
Las dimensiones de la gestión cobran importancia ante la necesidad de definir,
delimitar y conceptualizar los ámbitos de competencia de esta disciplina en el complejo
fenómeno social de la educación formal.
Creo que para abordar alguna dimensión, es necesario resaltar que las fronteras no
están tan marcadas sino que se interrelacionan, ya que los espacios tanto
macroeducativos o áulicos son entidades, aunque autopoiéticas comunicadas con el
exterior y por ende comparten la totalidad como parte estructural de un sistema.
De ahí que el propósito de este ensayo sea analizar el escenario de la gestión
pedagógica reconociendo, como es obvio, los distintos elementos que intervienen en
este ámbito, pero sobre todo planteando que toda gestión ya sea educativa, escolar o
pedagógica debe atravesar el espacio de lo educativo. Si no lo hace ésta se tornaría una
tarea infértil y estéril para la propia gestión.
A pesar de que existe un interés por generar procesos, definidos menos por la
prescripción y más por acciones dirigidas a la comprensión y la reflexión por parte de
los sujetos ante un mundo globalizado y cambiante, nos enfrentamos a distintas formas
de resistencia tanto en docentes como en directivos.
Paradójicamente surge, de manera imperiosa, la idea de las escuelas autogestionadas
y de una profesión docente que se regule a sí misma con menos dependencia de la
burocracia externa, donde dicha autorregulación del sistema escolar cobre fuerza y
vigencia. En ese contexto, se intenta construir un profesionalismo docente y directivo
con una práctica autorreflexiva, una insistencia en el trabajo en equipo a partir de una
capacitación y profesionalización permanente..
Por lo anterior y si partiésemos del supuesto de que la docencia es una profesión
compleja, igualmente complejo sería entonces concebir la tarea de un directivo cuya
gestión se centra en la transformación hacia la mejora desde la propia estructura real del
contexto educativo. Ante este escenario considero que los cambios en el espacio escolar
podrán generarse a través de la participación social, motivada por el trabajo de los
docentes y directores. Pero estos cambios conducen a nuevos compromisos y
responsabilidades a otros sectores sociales. Ya que si bien la responsabilidad inicial de
la tarea se atribuye a los docentes y directores, al poder ellos ejercer una mayor acción
para actuar sobre el contexto escolar en su conjunto, lo anterior no excluye a otros
actores como el Estado, la sociedad civil, la comunidad escolar y los particulares, de
nuevas responsabilidades en el escenario educativo tanto regional como nacional.
Sin embargo, lo anterior no se da de manera automática pues se requiere crear una
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estructura que permita el trabajo colegiado desde una racionalidad estratégica y
comunicativa, así como formas de evaluación del trabajo colegiado, la rendición de
cuentas y al mismo tiempo, en cada centro educativo, una dinámica dialógica que
construya la innovación desde las situaciones cara a cara, que ofrezca soluciones a
problemáticas concretas que afecten al colectivo escolar. En el trabajo colegiado es
importante también observar el alcance educativo que tiene la labor de un grupo de
docentes cuando llega a conformarse como un auténtico equipo de trabajo. Los
momentos de intercambio colegiado, son un soporte del esfuerzo por trabajar en equipo
y construir las bases de conocimiento así como las acciones y disposiciones diarias que
definirán las estrategias a futuro, esto es, construir desde el trabajo cotidiano la escuela
que se quiere.
Se requiere, por otra parte, hacer frente a los problemas fundamentales del espacio
educativo, ser claros y prácticos, promover el entendimiento, la conciencia y la acción
comunicativa en las propuestas requeridas de naturaleza tanto individual como
colectiva. Es importante señalar que, tanto el trabajo en equipo como el esfuerzo
individual se conjugan y se potencian en el desarrollo de los docentes, ya que el trabajo
en equipo y el individualismo no son incompatibles; pueden y deben armonizar entre
ellos, si se pretende mejorar las escuelas.
De acuerdo con una propuesta de gestión basada en un modelo participativo, tanto
los grupos de docentes y directores, deben procurar derribar los muros del aislamiento
entre ellos, promover y respetar, al mismo tiempo, el desarrollo individual propio y de
los demás. Esto representa un reto más para la gestión escolar.
Finalidad de la educación Personalización y Socialización
http://www.cholonautas.edu.pe/modulo/upload/Fermoso%20cap%209.pdf
Paciano Fermoso
*
1. La personalización
Es un proceso dinámico, mediante el cual el individuo madura plenamente y se
realiza encontrándose a sí mismo y desarrollando sus potencialidades de manera
perfecta. La personalización, en contraste con la socialización, denota todo aquello que
la persona es y tiene, independientemente de sus vinculaciones y papeles sociales. En la
realidad no hay distinción entre personalización y socialización, pero sí en el plano
teórico y analítico, para sopesar en qué proporción y de qué modo se interactúan ambas
dimensiones humanas. La personalización es un proceso de individuación, de
realización del sujeto, como si hipotéticamente pudiéramos aislarlo de la sociedad en
que vive, lo que en la práctica sería un absurdo. La personalización es un proceso de
interiorización, de identificación consigo mismo, seguimiento del yo ideal y
enriquecimiento de aquellas facetas del ser humanó actuantes aun en medio de su
soledad y aislamiento. La personalización, según las teorías psicoanalíticas, supone
diferenciación e individuación.
Otras muchas características podemos distinguir en la personalización. Una de
ellas es la integración, gracias a la cual el individuo adquiere cohesión, unidad y
singularidad, desde el punto de vista funcional. La autodeterminación completa a la
integración, por cuanto tiene de iniciativa interna, de autorresponsabilidad y de
compromiso aceptado personalmente para trazarse su destino. El autocontrol de todas
las aptitudes, virtualidades y posibilidades de la vida de un hombre es, por fin, otra de
las características de la personalización.
1.2. La personalización ayudada por la educación
Nada puede hacer la educación en cuanto se refiera a los fundamentos biológicos
de la personalidad; mucho en cuanto diga relación a habilidades adquiribles y a
procesos conductuales aprendidos.
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Hay investigaciones sobre la correlación entre grado de instrucción y
maduración de la personalidad, sin que hayan podido aislarse variables como son las
condiciones fáciles y privilegiadas en que el universitario ha realizado tradicionalmente
su formación profesional, circunstancias que han favorecido poco el acercamiento a la
vida real. Tampoco han podido aislarse las metodologías usadas y el enfoque de todo el
contexto escolar, que son factores del desarrollo de la personalidad, lo que dificulta la
comprobación científica de la influencia real de la instrucción en la personalización. La
instrucción se adquiere en un tipo concreto de escuela, con intencionalidad diferente,
favorecedora o entorpecedora del desarrollo de la creatividad y originalidad. A pesar de
estas dificultades, es evidente que la instrucción coopera en el proceso de
personalización.
La educación fomenta y dirige el ejercicio de la autonomía y la libertad; en
consecuencia, fomenta y dirige el proceso de personalización. Ha sido K. JASPERS uno
de los teóricos de la educación que más énfasis ha puesto, dada su idolatría por la
libertad, en la educación como un encuentro con el ser-sí-mismo mediante la
autorreflexión y la comunicación entre personas libres. La comunicación que pisase la
libertad del educador o del educando, resultaría una falsa comunicación. Educar es
comunicarse en libertad; y la comunicación en libertad es personalización.
La difusión de las ideas de C. ROGERS entre los teóricos de la educación han
creado un clima propicio para centrar la acción educativa en el educando, con el
propósito de enseñorearle de sí mismo, crear actitudes positivas, integrarse mejor en
todas sus esferas y estratos, conseguir mayor tolerancia ante las situaciones
desagradables y frustrantes, y lograr una mejor adaptación general. La consecución de
estos mecanismos y dinamismos psicológicos son personalización, porque son parte de
los procesos de individuación o de diferenciación. Uno de sus discípulos, R.
ZAVALLONI, entreteje un ramillete de pensamientos, con la mezcla del proceso de
personalización y autorrealización en la libertad:
«Formar la personalidad del educando en el uso racional de la libertad es sin
duda el objeto más importante de la actividad educativa; mas no me parece que
ello pueda realizarse de modo eficaz mediante una intervención «autoritaria» del
educador. Estoy convencido de que la acción de este último tendrá un éxito tanto
mayor cuanto más encauzada vaya por medio de una intervención
«comprensiva». La idea fundamental de la «psicología del comprender» viene
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así a caracterizar la naturaleza del verdadero diálogo educativo.»
Los efectos de una educación en la libertad mediante la comunicación personal
son los mismos que produce la psicoterapia en el cliente cargado de conflictos: la
reorganización del mundo perceptivo, la reorganización de la percepción de sí; y el
desarrollo de la capacidad de autocontrol. La objetiva percepción de sí es condición
fundamental en la personalización, tanto sea una percepción del yo físico, del
psicológico, del moral o del psicosocial. La Psicología clínica ha probado que el
«esquema corporal» o percepción del «yo físico» tiene suma importancia en la
maduración de la persona; igualmente la tienen el «yo» psicológico real e ideal, y el
«yo» moral. C. G. JUNG llama individuación al proceso espiritual por el cual se edifica
la personalidad, y se llega a la autorrealización de sí mismo; en ella el «yo ideal» juega
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un papel dinámico y desencadenante .
«En educación es necesaria una continua reorganización del mundo perceptivo
del muchacho, ya que su personalidad está sujeta al desarrollo evolutivo y sufre,
por consiguiente, profundos cambios. Esta reorganización perceptiva, que tiende
a despertar en el individuo sentimientos y actitudes de carácter positivo,
constituye ya en sí misma un factor pedagógico de gran importancia y justifica la
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orientación terapéutica puesta aquí en la base de todo el edificio de la
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educación» .
La educación personaliza, porque crea motivaciones, que ejercen funciones de
control, estímulo e inhibición. Todas las teorías sobre la motivación son conscientes de
que la motivación está relacionada con el proceso de personalización, pero de manera
especial, lo son aquellas que son llamadas «teorías personalísticas», como por ejemplo,
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las de ALLPORT, MCCLELLAND y MURRAY .
2. La socialización
Proliferan las definiciones descriptivas de socialización. La socialización es
considerada como una adaptación a las instituciones o como una apertura a los demás.
Según sea el concepto que se tiene de la sociedad, variará el de socialización, entendida
como adaptación a las instituciones. En la mente determinista y superorgánica de E.
DURKHEIM la sociedad se hace temer y respetar mediante un conjunto de
prohibiciones y coerciones; la socialización consiste en someter los estados generales,
las predisposiciones vagas y plásticas del individuo a una determinación originada de
estructuras sociales. En la teoría funcionalista, la socialización es la manera de asegurar
la inviolabilidad de la persona por el grupo. En la teoría de la comunicación, no se
produce la socialización ni por un sometimiento a las presiones sociales, ni por una
adaptación al grupo que la protege, sino por los intercambios complejos del ser humano
con los demás componentes del grupo. Cuando la socialización se concibe como una
apertura a los demás, resulta una interacción entre la capacidad de apertura a los demás
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y la elaboración de funciones psicológicas .
Podemos concluir diciendo que la socialización es un proceso de interacción
entre la sociedad y el individuo, mediante el cual éste asimila las pautas, normas y
costumbres compartidas por los miembros de la sociedad y aprende a conducirse en
Sociales la forma más común a ella, adaptándose y abriéndose a los demás. Cabe
destacar la interacción, la asimilación, la adaptación, la apertura a los demás la conducta
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aprendida y los dinamismos del proceso
Las ciencias de la educación han recibido el tema de la socialización de la
psicología evolutiva y de la psicología social. La pedagogía se ha alborozado ante los
medios técnicos de que dispone la psicología social para medir las relaciones
personales. Recientemente los estudios «Escuela y comunidad» han contribuido al
interés de los educadores por lo extraescolar, interrelacionado con la comunidad y la
sociedad.
A principios de siglo se inventaron los métodos socializados de enseñanza y más
tarde se aprovechó la experiencia de los grupos en industria y psicoterapia.
Tres teóricos de la educación, por citar alguna concreción, que han puesto en lugar
privilegiado la socialización, han sido: NATORP, DUKHEIM y DEWEY. El primero,
PAUL NATORP (1884-1924), neokantiano, profesor en la Universidad de Marburgo,
minusvaloró al individuo arrancado de la sociedad, que impone sus propios fines a los
educandos, inmersos en la comunidad que los modela en el trabajo y la cooperación. La
educación individual se alcanza mediante la incorporación a la vida colectiva, fuera y
dentro de la escuela, donde el trabajo es considerado elemento básico, porque es el
medio para aglutinar a los alumnos entre sí. Más aún, siendo la educación moral el norte
indicador del perfeccionamiento humano, el educador no puede olvidar que la
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conciencia moral individual se identifica con la conciencia colectiva .
E. DURKHEIM (1858-1917) creador de la Sociología de la educación, no podía
evadirse, dados sus principios pedagógicos, y dejar de lado a la socialización,
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convertida en piedra angular de su obra Educación y Sociología, recopilación póstuma
de su pensamiento en ciencias de la educación. El hombre, egoísta por nacimiento, ha
de sensibilizarse socialmente por la educación, consistente en la transmisión de cultura,
y condicionadora determinísticamente de la personalidad del educando. La educación es
inseparable de las estructuras sociales, en las que se asienta y sin las cuales es
inconcebible. Para él educar es socializar, con detrimento manifiesto del proceso de
personalización.
J. DEWEY (1859-1952) asignó a la educación una función social, asequible en
medio del ambiente que modela a los individuos, porque no sólo es el lugar más
próximo al hombre, sino una continuidad entre cuanto le rodea y él mismo, como ser
viviente. El ambiente social es una asociación de las actividades de unos miembros de la
sociedad con otros y es el factor condicionante de los hábitos externos de acción:
«Nosotros nunca educamos directamente, sino indirectamente por medio del
ambiente... Las escuelas siguen siendo... el caso típico del ambiente formado con
la finalidad expresa de influir en las disposiciones mentales y morales de sus
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miembros.» .
La escuela es un ambiente simplificado social, intencionalmente creado por el
educador para influir en la personalización de los educandos, eliminando las
circunstancias adversas que la sociedad pudiera poseer para sellar negativamente a los
individuos; la escuela ha de contrarrestar al ambiente social general. El ambiente social
y escolar son los que moralizan al hombre, pues para él la conciencia es un producto
social.
La escuela es, a decir de los sociólogos, la institución que culmina la maduración
social del niño, quien en el seno familiar no tiene oportunidad de convivir con personas
extrañas. La familia, sin la escuela, sometería a sus miembros a una fijación afectiva, de
forma que no se independizara el hombre de la primera y más cuidada protección
recibida en la familia.
La educación preescolar socializa al niño mediante la competencia
desencadenada en las relaciones del párvulo con sus compañeros, mediante el recto uso
de las interacciones agresivas y de ascendiente, mediante el papel de reforzadores en el
aprendizaje social que las -circunstancias escolares desempeñan, mediante la
dependencia existente entre los escolares y mediante el papel de «modelos» que ejercen
unos respecto de los otros. Al llegar a la pubertad y la adolescencia apenas si hay
diferencia entre niños que han asistido al parvulario y niños privados de ese nivel
educativo; pero tanto la socialización como el aprendizaje del currículum son mejores,
más adaptados al modo de ser del educando y más maduros en los primeros que en los
segundos. El niño beneficiado de la educación preescolar ingresa más preparado en la
vida escolar, porque sabe ya distinguir entre el maestro y sus padres, los compañeros y
sus hermanos; es decir, está más socializado. El párvulo aprende a ver en la maestra a la
autoridad social, porque ella es la ordenadora de la vida comunitaria y la que impone y
hace cumplir reglas de convivencia.
En la edad escolar (6-12 años) la escuela es el principal agente socializador,
siquiera sea por razón de la cantidad de tiempo que en ella se pasa. El ajuste escolar es
un entrenamiento para la adaptación social ulterior adulta y la apertura a los demás; el
ajuste escolar depende de una serie de agentes socializadores: el papel desempeñado por
el maestro, las variaciones en los métodos de enseñanza, las influencias de los textos
escolares, las motivaciones del grupo, los niveles de aspiración y expectación
personales y paternos en cuanto al rendimiento académico, las relaciones libres entre los
compañeros, la construcción de la escala de valores, el aprendizaje de pautas de
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conducta social...
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El trabajo escolar socializa desde múltiples vertientes: como entrenamiento para
el futuro, como toma de conciencia de que él tiene un carácter generador de bienes
económicos, como medio para motivar en la elección de la profesión adulta, como
aprendizaje de las relaciones laborales y como modo de aceptarse objetivamente en las
capacidades de rendimiento personal en comparación con los demás.
Educar en libertad y para la libertad
http://ares.unimet.edu.ve/humanidades/bphu05/lecturas/R.%20ACOSTA%
20SANABRIA.%20EDUCAR%20EN%20LIBERTAD%20Y%20PARA%20LA%
20LIBERTAD.pdf
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Rafael Acosta Sanabria
Educar en libertad y para la libertad es una tarea comprometedora, difícil,
exigente y complicada. Los grandes pedagogos han señalado que éste debe ser un
objetivo principal de la educación. Pero la práctica educativa está lejos de alcanzarlo.
¿Por qué? Porque tenemos miedo a la libertad; porque vivir en libertad supone asumir la
autenticidad como valor humano fundamental; supone también aceptar la
autodeterminación, la disensión, la diversidad, la pluralidad, la independencia... y ello
no resulta siempre “agradable”. Los educadores tenemos la tendencia de imponer a
nuestros educandos no sólo conductas determinadas que consideramos adecuadas, de
acuerdo al modelo de ser humano que pretendemos inculcar, sino que impedimos que el
educando reflexione y decida sobre su modo personal de ver y entender la realidad que
le rodea. Seguimos anclados en el conductismo pedagógico y/o adoctrinamiento
pedagógico que no forma, sino que “instruye” a los seres humanos.
La sociedad, de múltiples maneras, condiciona a las personas. La actuación, las
ideas y los pensamientos de unos son constantemente tamizados por la crítica de los
otros. Muchas personas viven con una fe ciega, sin saber el por qué de las cosas y
sometidos a una sumisión constante. Se enseña a obedecer sin espíritu crítico, sin
libertad y mucho menos sin compromiso voluntario. El ser humano debe poder ejercer
su capacidad de razonar y de elegir, sin otro límite que su propia conciencia, respetando,
eso sí, las decisiones de los demás y teniendo siempre en cuenta el bien común de la
sociedad.
Lamentablemente, una actitud frecuente en nuestra sociedad es la de aparentar.
La actuación de las personas está sometida al criterio de los otros, al qué dirán, y es
difícil encontrar a alguien que actúe pensando por sí mismo, con independencia de los
demás. No podemos encubrir la realidad con formas artificiales, como sucede con
frecuencia. Cuando una sociedad vive de la apariencia, está sometida a la manipulación
de quien detenta el poder, sea éste político, económico, social o religioso. Yo no debo
parecerme a… yo debo ser yo mismo. Esto no quiere decir que desconozcamos el buen
ejemplo y las virtudes de los otros; simplemente quiere decir que yo debo ser único,
porque cada ser humano es único e irrepetible (biológica, psíquica y espiritualmente). Y
esto no está en contradicción con la necesidad que tiene todo ser humano de vivir en
sociedad; más bien refuerza esa realidad: en la medida en que las personas sepan
respetarse y aceptarse, siendo divergentes y distintos, en esa misma medida lograrán una
sociedad realmente justa y libre.
La libertad, como explica Fermoso (2000), es una prerrogativa humana, que
exige la convergencia de múltiples elementos. En el acto libre actúan solidariamente la
inteligencia y la voluntad, que son capacidades específicas del ser humano; la
inteligencia, formulando un juicio de valor, la voluntad aprobándolo. El acto libre es un
acto vital de un sujeto que sabe aquello que quiere; es el exponente más genuino de la
existencia humana, en el que culmina toda la estructura antropológica, en armoniosa
síntesis de las dimensiones integradoras del hombre. Nada queda excluido del acto libre;
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intervienen la apetencia, la cognoscibilidad, el espíritu, los fundamentos biológicos de
la personalidad, la afectividad; en una palabra, todo el ser humano.
La libertad y su ejercicio perfeccionan al ser humano, porque es en ella y en su
ejercicio donde el hombre verifica aquello que más puede engrandecerle:
comprometerse y arriesgarse. En el acto libre el ser humano fabrica su propio ser, al
autodecidir respuestas y conductas. En este sentido se afirma que el hombre es una
suma de potencialidades y de realizaciones. El ser humano se transforma en el ejercicio
de su libertad, porque ésta presupone la racionalidad.
Cada persona debe saber escoger, entre múltiples posibilidades, libre de
cualquier coacción o imposición de otros. Quienes educan, enseña Domínguez (1998),
deben facilitar los datos, los hechos, pero dejando que cada individuo los interprete a su
modo. Imponer las ideas de un modo imperativo es la peor forma de manipular a los
seres humanos. Es necesario enseñar a vivir con libertad real y no como un simple
enunciado demagógico. Resulta imperioso plantear la cuestión de que la libertad bien
entendida, supone que cada individuo debe encontrar, él mismo, las razones para actuar
de una manera u otra.
Como señala Domínguez (2000: 76), “El hombre inteligente no se presta a ser
instrumento. Hasta que el hombre no desarrolle sus capacidades, se sentirá
irremediablemente esclavo. Siempre el tonto ha sido y será el juguete de los
inteligentes”. Resulta más cómodo enseñar a seres inertes, pasivos, que a seres
inteligentes y libres. En el primer caso nuestra misión se reduce a transmitir nuestro
modo de conocer y entender la realidad y a imponer conductas que catalogamos de
adecuadas, de acuerdo a nuestro punto de vista. En el segundo caso, favorecemos el
pleno desarrollo de la persona humana en su originalidad creadora.
No se educa en libertad cuando no ayudamos a las personas a desarrollar su
propio juicio, en base a unas capacidades previas que deben ser potenciadas; cuando
utilizamos argumentos de autoridad, que no entienden los educandos, especialmente en
relación a los valores morales; cuando imperamos conductas concretas que no son
producto de una decisión inteligente y libre de quien las asume. “El día que todos los
hombres se den cuenta de que son inteligentes, será imposible la dominación del
hombre por el hombre, y nos estaremos asomando al verdadero concepto de
democracia, de igualdad de derechos en todos los hombres y, por tanto, a la delegación
auténtica del poder, más allá del peligroso juego de la conquista del poder por medios
coercitivos, sinuosos o falaces” (Domínguez, 2000: 80).
La libertad tiene unos enemigos bien definidos: la manipulación (intervenir con medios
hábiles y a veces arteros para servir los intereses propios o ajenos); la coacción (fuerza o
violencia que se hace a una persona para obligarla a que diga o ejecute una acción); la
coerción (contener, refrenar, sujetar); el dogmatismo presunción de los que quieren que
su doctrina o sus aseveraciones sean tenidas por verdades inconcusas); el
adoctrinamiento (instruir a alguien en el conocimiento o enseñanzas de una doctrina,
inculcarle determinadas ideas o creencias); y la imposición (exigencia desmedida con
que se trata de obligar a uno a pensar o a ejecutar algo).
Pero la libertad tiene también sus afirmaciones: la autodeterminación (capacidad
de decidir sobre sí mismo); el autodominio (dominio y disposición de sí mismo); la
elección (deliberación voluntaria); el juicio moral propio (juicio que nace de la
conciencia personal); y la autenticidad (veracidad consigo mismo y con los demás).
Estas últimas constituyen las dimensiones educativas de la libertad.
Teniendo en cuenta lo señalado anteriormente, podemos sacar dos
consecuencias pedagógicas de gran alcance:
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1. La educación debe estimular y orientar la capacidad de hacer uso
responsable de la libertad, por medio de la cual el ser humano gobierna su vida de
acuerdo con las exigencias de su dignidad como persona. En otras palabras, el uso
responsable de la libertad requiere tener criterio personal; en eso debe centrarse la
educación: en la formación de criterio del ser humano, para que actúe libre y
responsablemente. Como lo expresa Rigobello (1990: 1224-1225): “Educar para la
libertad significa, en última instancia, educar para la propia maduración personal: se
es libre cuando se es uno mismo. Esto no significa solamente descubrir la propia
identidad temperamental y actitudinal, sino realizar en nosotros la humanidad de los
valores que la fundan como tal. Educar para la libertad es, por tanto, educar a realizar
en nosotros al hombre, educar para la autoconciencia y la autodisciplina. La persona
es conciencia crítica y dominio de sí. La educación para la libertad, por consiguiente,
no se agota en una enseñanza orientada a desarrollar en el chico las técnicas para la
propia autonomía decisional, sino que éstas técnicas, indispensables por sí mismas,
deben servir de soporte a la expresión de la libertad en sentido fuerte, es decir, a la
realización completa de los valores humanos”.
Educar para la libertad es sobre todo educar en responsabilidad y en
compromiso. El educando debe poder comprometerse ante sí mismo a seguir el
camino elegido, firme en su decisión, responsable de sus consecuencias, sin declinar
en su empeño ante las dificultades. Siguiendo a Dürr (1971), podemos establecer tres
compromisos fundamentales: 1) El compromiso del espíritu, que incluye el
compromiso ante sí mismo. 2) El compromiso social, que es la consecuencia pública
y comunitaria del compromiso del espíritu. 3) El compromiso pedagógico, que obliga
al educador a indagar metódicamente la verdad, a someter a verificaciones sus
hipótesis, atenerse a realidades y ser fiel a sí mismo en la cátedra; y que lleva a
respetar la independencia del alumno.
¿Cómo educar para la libertad? Con Rigobello (1990) afirmamos que
educamos para la libertad cuando educamos al ser humano para la humanidad. Toda
educación debe ser una promoción de humanidad, de libertad.
2. La educación debe desenvolverse en un ambiente y a través de unas técnicas
en las que la iniciativa y la responsabilidad de los que se educan tengan ocasión
constante de manifestarse; es decir, en un ambiente de libertad, de respeto y de
tolerancia, de autonomía e independencia por parte de todos los elementos que
intervienen en el proceso educativo. Si no hay libertad, la educación se convierte en un
amaestramiento, en una manipulación o adoctrinamiento por parte de otro o de otros, ya
sea porque se le impone al educando coactivamente unas conductas que implican la
adquisición de hábitos exteriores para hacer algo, o condicionando su actividad de tal
suerte que sus obras estén de acuerdo con criterios ajenos al mismo sujeto que las lleva
a cabo.
La institución escolar no podrá transformar al educando en libertad, si ella misma
está oprimida y manipulada por leyes públicas, por presiones sociales, por intolerancia
del equipo docente, por intransigencia del alumnado o por los padres o representantes de
los alumnos, o por toda la comunidad educativa. Aunque la institución escolar esté
administrada por el poder público, “tiene que admitir que el hecho educativo trasciende
la institución, que tiene un fundamento en las profundidades mismas de la naturaleza
humana: que cada chico tiene derechos originarios, mediados en primer lugar por la
familia y sólo en segunda instancia por la sociedad política” (Rigobello, 1990: 1225).
La sociedad en la que está inserta la institución escolar favorece o dificulta la educación
en libertad, porque ella proyecta en la escuela su cosmovisión y su respeto por la
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dignidad humana. La libertad social es una condición indispensable para educar en
libertad; por ello la primera condición para educar en libertad es una sociedad libre en
materia educativa. Esto supone aceptar la indispensable autonomía de la escuela: “Sólo
una escuela que tenga autonomía puede a su vez ofrecer el ámbito necesario donde la
libre iniciativa y la responsabilidad de los escolares puedan irse desarrollando hasta
llegar a ser éstos verdaderamente hombres capaces de hacer un uso responsable de su
libertad” (García Hoz, 1982: 113).
Los valores. Integrabilidad de la educación. La educación y las virtudes.
http://servicio.bc.uc.edu.ve/educacion/revista/a2n19/2-19-1.pdf
HACIA UNA EDUCACIÓN POSIBLE: VALORES, VIRTUDES Y ACTITUDES
EN LA ESCUELA Autor: José Francisco Juárez P. UNIVERSIDAD CATOLICA ANDRES
BELLO VALENCIA – VENEZUELA. REVISTA CIENCIAS DE LA EDUCACION
Venezuela está viviendo una experiencia interesante en relación con el tema de los
valores. Podríamos decir que el fenómeno que vivimos en la actualidad en relación con
este tema puede ser entendido como una moda efímera y pasajera que pronto dejará de
ser importante; pero también puede abordarse el fenómeno como la búsqueda personal y
social de unos valores que hasta hoy habían dejado de ser prioridades del hombre
contemporáneo, quizá omnibulado por los alcances científicos y tecnológicos que en un
momento de la historia le hicieron sentir que él podía hacer más de lo que debía hacer,
dejando a un lado la práctica de las virtudes humanas. Sin embargo, debemos reconocer
que es muy escasa la producción literaria que trata lo referente a la metodología y
estrategias en la educación en valores. En palabras de Alejandro Morales1, no se nos
dice cómo se puede educar en valores. Además, de que la educación en valores no se
puede llevar adelante si no hay una inteorización de ellos por parte del sujeto que educa.
Luego, esto significa que los educandos verán en este sujeto una posibilidad de
realización personal por lo que será imitado sin cortapisas.
La tarea parece entonces muy clara. La educación de valores y virtudes humanas es un
deber, casi podríamos decir, utilizando la expresión de Inmanuel Kant, que es un
imperativo categórico que no podemos eludir. La reflexión sobre los valores debe
volcarse al estudio de los modos, maneras o alternativas que permitan encontrarnos de
cara con ellos. En otras palabras, la discusión en relación al debate sobre los valores ha
de discurrir en torno al uso de las metodologías y estrategias más idóneas para que ellos
puedan ser aprehendidos por el sujeto en su totalidad. Ahora bien, lo anteriormente
dicho no es una invitación para que de ahora en adelante nos convirtamos en críticos
furtivos de quien pretenda dedicar su tiempo a investigar sobre la cuestión meramente
desde el plano cognoscitivo. Ya lo decía Jhon Passmore en uno de sus ensayos dedicado
precisamente al tema de cómo enseñar a ser crítico: “la cuestión es saber hacer la crítica,
no critiquizar” y para poder llegar a ser un crítico en el sentido estricto de la palabra, es
conveniente una preparación intelectual idónea. Esto no es otra cosa que conocer las
razones, los argumentos de la cuestión en discusión, proceso que se logra hurgando las
fuentes mismas de la reflexión filósofo-antropológica, o en términos más simples,
conociendo la teoría.
Esta última reflexión nos lleva a una afirmación que es conveniente resaltar y es que
una teoría sin práctica es estéril y una práctica sin teoría es irracional.
En el ambiente educativo es de sumo interés conocer el concepto de valor,
valoraciones , axiología, ética y moral, currículo y metodología; saber de qué trata cada
aspecto y cuál es su aplicabilidad.
Los valores
Con la palabra valor se designa lo que vale. También se indica que un valor es una
cualidad de una cosa por la que se paga algo. El sentido común insinúa que los valores
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son ciertas cosas que son importantes para una persona. La definición de valor depende
del enfoque o punto de vista que se adopte. Por ejemplo para Adam Smith el valor de un
bien se fija con base en la oferta y la demanda. Esta postura es vista desde la lente de la
economía. Otra postura la encontramos en Marx, para quien el valor es trabajo
cristalizado. Desde la perspectiva filosófica, las interpretaciones de valor son de dos
tipos: la subjetiva que niega la realidad en sí a los valores y los hace depender
de la estimación personal y la objetiva según la cual los valores son independientes de
toda apreciación individual. Rugarcía plantea que un valor es algo a lo que vale la pena
dedicar la vida o parte de ella.
Los valores, en su expresión genérica, pueden ser de dos tipos: morales y no
morales. Sin embargo, cuando se trata de educación en valores no se habla del término
genérico, sino de los valores morales.
Los valores morales, como la responsabilidad y la honestidad implican una
obligación. Tal es el caso de la persona que adquiere una deuda con un amigo y aunque
éste no le fije fecha de pago, probablemente aquel se sienta obligado a cancelarle cuanto
antes por el compromiso moral adquirido. Otro caso puede ser la educación de los hijos
que constituye para los padres un compromiso, aún cuando nadie esté formalmente
recordándole esta obligación moral. En otras palabras, los valores morales nos dicen lo
que debemos hacer. Por su parte, los valores no morales tienen una obligación no
asociada. Ellos expresan nuestra valoración subjetiva por ciertos bienes o actividades.
Por ejemplo, podemos atribuirle gran valor a fumar un cigarrillo antes de acostarnos , a
escuchar música o a subir todos los domingos al cerro El Avila para mantener la salud.
Podemos percibir que ciertas actividades tienen un gran valor pero no tenemos
obligación alguna de hacerlas o practicarlas.
En esta misma línea de reflexión conceptual, se afirma insistentemente que los
valores son indefinibles, porque son el reino de lo alógico. Sin embargo, las más
dispares escuelas podrían coincidir en esto: valor es aquello capaz de arrancarnos de
nuestra indiferencia, lo que hace que prefiramos unas cosas a otras, que las estimemos,
más o menos; en una palabra, el valor reside en la preferibilidad o estimabilidad del
objeto . Esto significa que no hay parcela del ser ajena al valor, es decir, que el valor es
el ser en cuanto lo sentimos y apetecemos desde el punto de vista de la perfección.
Porque el valor siempre está ligado a lo existente. Todo ente ( no solamente las cosas
con extensión, los objetos materiales, los seres orgánicos, sino también los seres
espirituales) posee el ser y, en cuanto tiene ser, es accesible a la experiencia y a la
voluntad del hombre. Hablamos entonces de valor cuando un ente mueve nuestras
tendencias y nuestra voluntad.
Las virtudes
Las virtudes humanas son disposiciones estables del entendimiento y de la voluntad
que regulan nuestros actos, ordenan nuestras pasiones y guían nuestra conducta según la
razón (también la fe, para los creyentes). La tradición griega destacó cuatro virtudes
cardinales: prudencia, justicia, fortaleza y templanza. El cristianismo por su parte hizo
un aporte importante en este tema por cuanto presentó las virtudes teologales, que son
tres: la fe, la esperanza y la caridad. Están centradas en la relación del hombre con Dios,
tienen como motivo, origen y objeto, a Dios.
Para entender la relación entre valores y virtudes, debemos considerar que los
valores hacen referencia a principios éticos, por ejemplo, la verdad como valor o la
justicia. Mientras que las virtudes están asociadas a los comportamientos, por ejemplo,
la honestidad o la responsabilidad. Aunque a primera vista verdad y honestidad están
relacionadas, no pertenecen al mismo concepto y esto es una distinción aunque sutil,
muy interesante en el campo de la educación. De hecho, para Sócrates sólo a través de
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las virtudes morales un hombre puede llegar a ser realmente libre para asumir algo
como el verdadero control de su propia vida. Para él lo correcto y la virtud no dependían
de los apetitos o instintos sino de que se debe construir a partir de la relación entre razón
y pasión. Ya vamos viendo cómo las virtudes se definen desde la acción, mientras que
los valores necesitan un referente para encarnarse, o dicho en otras palabras, los valores
se explicitan en las virtudes y en las actitudes concretas.
El desarrollo de las virtudes realimenta el entendimiento y la voluntad de tres modos
principales. Se trata de la firmeza, la prontitud y un cierto agrado. Por lo general, las
virtudes tienen por objeto hacer al hombre como debe ser. Es decir, reafirman a la
persona en lo que está haciendo, crea una capacidad de obrar bien con más facilidad
porque los actos aislados se han incorporado a la misma persona, a su modo de pensar y
obrar. Por lo tanto, el hombre deja libre el entendimiento y la voluntad para profundizar
más, para conseguir una mayor eficacia. Sin pensar tanto, sin esforzarse tanto la persona
decide, reacciona y actúa positivamente. En otras palabras, la virtud permite a la
persona conocer la felicidad; obrar a gusto, con satisfacción.
El maestro como referente significativo en la formación de valores
En Venezuela no son pocos los problemas que aquejan al sistema educativo. La
práctica de virtudes es menospreciada o por lo menos quien intenta manifestar
conductas acordes a ciertos valores universales es mal visto. En otras palabras, parece
que la crisis educativa y social actual tiene anclada sus raíces en un cambio de
valoraciones en el ciudadano.
Intentemos razonar un poco más este asunto. Nuestro país atraviesa una situación
alarmante en todo orden (social, político, económico, educativo, salud, etc). Para unas
personas lo que sucede es una cuestión de coyuntura social, producto de las
macropolíticas aplicadas por los organismos internacionales. Para otros, esto se llama
crisis de valores porque no se han cultivado lo suficientemente en las familias y en las
escuelas y ahora padecemos las consecuencias de esta conducta. Pero no es Venezuela
la única que vive esta amarga experiencia. Los países industrializados y todavía aún
aquellos con escasos ingresos per cápita están atravesando algo similar. Para nosotros,
lo que estamos viviendo es una clara manifestación de debilidad de las instituciones que
conforman la sociedad porque no han sabido cultivar los valores. En el apartado anterior
definíamos a un valor como aquello que le da sentido a la vida. Es decir, aquello por lo
que una persona decide vivir. Si retomamos este concepto en su sentido amplio, los
valores de una sociedad son los que le dan sentido, orientación y visión al conjunto de
personas que forman parte de ella. Es por esto que desde la cuestión económica,
pasando por la política, educación, salud e inclusive por las relaciones personales, todas
se ven afectadas cuando no se tienen claros los principios humanos de relación,
cooperación, lealtad, respeto, etc. que van a marcar las pautas en la convivencia social.
Esto explica de alguna manera que gran cantidad de la población viva en un estado
de insensibilidad, poca estima, indolencia, corrupción, egoísmo, apatía, violencia, etc.
sin que la persona se de cuenta de que está contribuyendo a la agudización de la crisis.
Puede ilustrar esta reflexión el caso de un taxista que al hacerle una “carrerita” a un
cliente en todo el trayecto no hace otra cosa que hablar mal del gobierno porque no
arreglan las calles, o porque no están pendientes de los semáforos. Inclusive es probable
que en su crítica se atreva a mencionar que el país anda mal porque la gente no cumple
las leyes y que este es un país de “vivos”. Sin embargo, mientras nuestro con
ductor está concentrado en todas estas reflexiones, ha pasado por alto cuatro semáforos
en rojo y cada vez que pudo en la autopista se metió por el canal de la orilla, dejando
tras de sí incautos conductores respetuosos de las leyes de tránsito.
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Esta situación es un dato que nos permite aseverar que la crisis tiene que ver con una
nula o escasa formación ciudadana. Que no es otra cosa que una deficiente educación en
valores a todo nivel, en el que se incluyen todas las instituciones que forman parte de la
sociedad venezolana, comenzando por la familia y la escuela.
El tema puede ser polémico si se tocan aspectos que tienen que ver con el área
religiosa, moral y política. Sin embargo, existe un amplio terreno de consenso, que
podría circunscribirse diciendo que el educador tiene que ayudar al alumno a encontrar
sus propios valores y actuar con sentido y dar sentido a su vida. Estos valores están
referidos a tres áreas bien delimitadas: el propio niño, su relación con los demás y su
relación con la naturaleza y el mundo de las cosas. El niño tiene que construir un
autoconcepto positivo, el cual será obtenido a partir del concepto que los demás le
reflejan sobre él mismo, especialmente los adultos importantes. También tiene que
desarrollar unas actitudes sociales positivas, a partir de valores como la aceptación, el
respeto, la colaboración, la ayuda, el perdón y la compasión.
Tomado de http://www.alipso.com/monografias/platon_y_aristoteles_definitivo/
En la “República”, Platón, trata de describir lo que debe ser un Estado ideal en el que
prevalezca la justicia. El tema principal de la obra lo constituye la justicia, que es la
virtud por excelencia. Para revelar en qué consiste trata de mostrarla como proyectada
en el gran espejo que es la polis, pues en ella se aprecia mejor, por su mayor magnitud
que en el hombre. Construye entonces la teoría de las 4 virtudes cardinales que rigen la
vida moral: la prudencia, la templanza, la fortaleza y la justicia:
La prudencia es la virtud que suministra el equilibrio necesario para proceder en
los casos más disímiles, enseñando siempre el verdadero camino.
La fortaleza consiste en la capacidad para regir el apetito irascible a fin de que el
hombre se comporte como valiente para poder afrontar con serenidad las situaciones
con que puede encontrarse.
La templanza consiste en el dominio del apetito concupiscente, que es el que
mueve hacia los intereses materiales.
La justicia, por último, consiste en la relación armónica de las partes de un todo:
en consecuencia, exige que cada uno haga lo que le corresponde en relación con el
fin común que se persigue.
En esta ciudad ideal considera que las leyes no son fundamentales ni necesarias. La
verdadera ley es el conocimiento y la educación. Para él los hombres no serán lo que
las leyes mandan sino aquello que disponga su propia naturaleza. Si el fin del Estado
es la virtud, ella no se alcanza porque la ley lo prescriba, sino porque el hombre
educado sigue con naturalidad una conducta virtuosa.
La educación es el medio de que debe valerse el gobernante para modelar la
naturaleza humana en forma útil para el Estado.
Para Aristóteles, las virtudes son hábitos, disposiciones duraderas, que nos permiten
actuar en la vida eligiendo el término medio con relación a nosotros mismos ("término
medio", quiere decir que Aristóteles representó siempre la virtud como término medio –
mesotés- de dos vicios, uno por exceso y otro por defecto).
Distinguimos 2 grupos de virtudes:


Virtudes morales (o virtudes éticas)
Virtudes intelectuales (o virtudes dianoéticas). Para encontrar el término medio
entre esos dos extremos por exceso y por defecto utilizamos la prudencia, que
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puede entenderse como el saber práctico o el buen juicio. Aristóteles destaca
esta virtud, junto con la justicia, por encima de las demás.
La justicia constituye para Aristóteles un elemento fundamental en las relaciones
interhumanas. Distingue 2 conceptos de justicia:
 Justicia general o legal, que consiste en el cumplimiento de las leyes.
 Justicia particular, que consiste en dar a cada uno lo suyo. Dentro de esta justicia
particular distinguimos a su vez la justicia aritmética (cumplimiento de los
contratos que existen entre los hombres) y justicia geométrica (otorgar a cada
uno según los métodos propios).
El hombre no puede realizarse más que en la vida social, esto es, en la ciudad, y la
participación en el bien de todos es para el hombre condición indispensable para su vivir
bien. De ahí el deseo de los hombres de participar en una vida en común, en la que se de
un orden emanado de la justicia. Privado de la justicia, el hombre no tiene en común
con sus semejantes más que el nombre: sin los beneficios de la justicia y de la ley es el
más miserable y peor de todos los seres, en tanto que realizada es el mejor de todos y el
más feliz. En consecuencia, la regla en lo justo y la justicia es algo político, puesto que
está asegurada por la ley de la ciudad.
El soberano bien, que es el fin de la ciudad, sólo se ha de conseguir por la efectividad
de la justicia que es la más importante de todas la virtudes, pues en ella están como
contenidas todas las demás.
El hombre no puede desarrollar las virtudes ni la felicidad si no es en sociedad, por 2
razones:
 Sin la sociedad no sobreviviría, ya que, en principio, carecería de los bienes
fundamentales.
 Sin las leyes sociales nunca alcanzaría las virtudes.
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