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IX CONGRESO ESPAÑOL DE SOCIOLOGÍA
Título: Socialización de género: la construcción de la masculinidad en la escuela
Grupo de Trabajo: Grupo 13 - Sociología de la educación
Autores: Marcin Smietana, Oriol Ríos1
Institución: Universidad de Barcelona y Universidad de Zaragoza
Información: Universidad Zaragoza - Escuela Universitaria de Estudios Empresariales de Huesca –
Departamento de Psicología y Sociología
Ronda Misericordia, 1
22001 Huesca
Tel – Fax: 974 239 373 / 974 239 375
[email protected]
1. Introducción
La socialización es el proceso que configura la identidad de los sujetos, es decir aquel que permite
construir su personalidad con el paso de los años. En este proceso la adquisición de actitudes y
pautas propias de un determinado sexo son también determinantes, pues dependiendo de la
construcción social que se establece del hecho de ser “hombre” o “mujer” se definen muchos de los
comportamientos. Esta comunicación quiere centrarse en el análisis de este componente pero
poniendo especial atención en la influencia que tiene el sistema educativo y los procesos
formativos.
Somos conscientes que la responsabilidad de la enseñanza es muy grande en la definición de los
modelos de masculinidad, porque bien puede potenciar la reproducción de esquemas tradicionales
cercanos a la violencia o bien puede facilitar su transformación por modelos alternativos forjados en
la igualidad y la ternura. Creemos que experiencias innovadoras, como las Comunidades de
Aprendizaje, pueden promover esta transformación y empezar a plantear las relaciones afectivas y
sexuales como un tema educativo prioritario. Se trata de iniciar una reflexión a cerca de los modelos
de atractivo pero dando importancia a qué personas nos gustan, por qué motivos y cuáles son sus
valores.
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Marcin Smietana es becario FI del Departamento de Teoría Sociológica, Filosofía del Derecho y Metodología de
las Ciencias Sociales de la Universidad de Barcelona,. Oriol Ríos es becario de investigación de la Universidad de
Zaragoza y el Departamento de Educación del Gobierno de Aragón.
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Hemos estructurado la comunicación en cuatro partes, en la primera parte describimos el contexto
social en el que se están manifestando estos procesos, destacando las aportaciones teóricas más
relevantes en este campo; a continuación exponemos algunas de las contribuciones teóricas
relacionadas con el papel socializador de la educación y el género. En la tercerca parte presentamos
algunos datos estadísticos importantes en materia de educación teniendo como base la variable de
género. En la última parte mostramos algunos de los resultados más relevantes de diferentes
investigaciones que abordan la temática.
2. Contexto social
Hoy en día la sociedad de la información o del conocimiento se convierte en cada vez más dialógica
lo que quiere decir que hay cada vez más diálogo en la manera de organizar la vida humana (Flecha
et al., 2001: 148). Este cambio, originado en los años 1970, sucede tanto a nivel social, con el
desarrollo de la democracia y el surgimiento de los movimientos sociales en las democracias
desarrolladas, como a nivel personal con el proceso de individualización de las relaciones
personales. En el ámbito de las relaciones amorosas y de familia las pautas estables tradicionales de
la familia nuclear y heterosexual se ven debilitadas por el crecimiento de las nuevas formas de vida
familiar tales como las familias monoparentales, las parejas de hecho, la vida en soltería, las
uniones civiles y las uniones o matrimonios homosexuales. El proceso de individualización hace la
vida humana cada vez menos dependiente de las reglas sociales comunes y cada vez más creativa y
libre; el individuo puede tomar cada vez más decisiones sobre más cosas, lo que puede resultar por
un lado un mayor grado de libertad e igualdad, pero por otro favorecer lo que algunos autores han
llamado la “sociedad de riesgo¨ y una vida cada vez menos estable (Beck 1997; Slany et al., 2005).
Las causas de esta transformación social son diversas. La mayoría de los sociólogos y sociólogas
destacan los factores económicos, tecnológicos, políticos y de valores. (Beck et al., 1997; Giddens,
2004; Sztompka, 2002). El factor económico está relacionado con la industrialización y postindustrialización. Desde los principios de la época industrial han sido debilitados los roles
tradicionales de género, porque el varón perdió una parte del control sobre la familia cuando fue a
trabajar fuera de casa en la fábrica a finales del siglo XVII. Este proceso se reforzó en los años
setenta cuando el mercado laboral se hizo más competitivo y flexible con el paso de la dominación
de la industria, en las economías de los países desarrollados, a la dominación de los servicios y de la
información. Además las fábricas llegaran a congregar un número grande de personas generando
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posteriormente el desarrollo de las ciudades y la urbanización creciente de los estilos de vida. Al
mismo tiempo la complejidad y especialización de las economías desarrolladas incrementaron la
importancia de la formación y de la información. (Badinter 1993; Giddens 2002; Pilcher y
Whelehan, 2004). Por otro lado, el capitalismo con la acumulación del capital por la gran industria
ha permitido las fusiones económicas a escala mundial y, junto con el desarrollo de la tecnología, ha
sido uno de las causas principales de la globalización. La globalización, por su parte, ha debilitado
los controles locales, tanto del estado-nación, como de la comunidad tradicional. Esta ha sido una
de las causas cruciales del proceso de la individualización porque los individuos empezaron a gozar
de una mayor libertad. (Beck et al., 1997)
En esta modernidad los sujetos concretan sus acciones en base a una racionalidad comunicativa que
está fundamentada principalmente por pretensiones de validez. Estas pretensiones han favorecido a
que las reglas de la vida común no sean impuestas por nadie sino que surjan a través del diálogo
igualitario y existan de manera intersubjetiva (Flecha et al., 2001). En este sentido esta dinámica
propia de la modernidad diálogica (Flecha et al., 2001) difiere mucho de la racionalidad
instrumental imperante en la sociedad industrial, porque aquí eran las pretensiones de poder las que
regían, de una forma más rigida, las historias de vida de las personas.
3. Aportaciones teóricas sobre la influencia del género y la educación en la socialización
La institución escolar es un agente con un peso importante en el proceso de socialización de los
sujetos y ello es debido sobre todo a la diversidad de interacciones que en ella se manifiestan,
interacciones muy influyentes en las primeras etapas de la definición de la identidad invidual.
Existen algunos posicionamentos teóricos que explican este papel y queríamos señalar en este caso
a uno de los autores más referenciados en este ámbito, Henry Giroux. Giroux (1997) presenta tres
tipos de enfocamientos explicativos:
a) Estructural-funcional. El eje que este enfocamiento defiende es la influencia de las normas
y valores sociales en los contextos escolares. La socialización se interpreta como un
mecanismo de adquisición de creencias incuestionable convirtiendo la escuela en la
encargada de priorizar la adquisición de dichas habilidades.
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b) Fenomenológica. Las interacciones que establece el alumnado dentro del aula son las que
ayudan a configurar su realidad. Las relaciones que se da entre los niños y las niñas son
claves para la elaboración de significados e ir interpretando su entorno.
c) Crítica-marxista. Los centros escolares son instituciones de control ideológico que
reproducen y mantienen las creencias y valores dominantes. Las relaciones que se
establecen en el aula están reproduciendo un falsa conciencia y los significados que se
generan están influenciados también por ella.
En este análisis del proceso de socialización no se puede dejar al margen la incidencia que tiene el
currículum y el profesorado. El profesorado en el aula está actuando como transmisor de valores y
normas. Para Giroux (1997) los educadores y educadoras son responsables de promover los valores
democráticos en su alumnado y para ello considera que es necesario que la tarea docente vaya
siempre unida a la ética y la política. A menudo este currículum no se limita únicamente a la
transmisión de unos contenidos teóricos concretos, a veces se transfieren conocimientos ligados a la
vida cotidiana más ligados a valores inferidos de determinados prácticas o métodos educativos
concretos. Se trata de un currículum oculto a través de los que se puede potenciar determinadas
ideologías, actitudes o prácticas sociales. Giroux (1997) lo define de la siguiente forma: El
currículum oculto, en este caso, se apoya en aquellos aspectos organizativos de la vida del aula
que generalmente no son percibidos ni por los estudiantes ni por los profesores (1997:75).
Para el autor el currículum se está convirtiendo en un mecanismo de reproducción cultural incapaz
de crear un espíritu crítico en el alumnado. Él considera que en la sociedad actual es necesario
adquirir unas habilidades muy ligadas a la intervención y transformación de la realidad. Apple y
Beane (1997) son partidarios también de esta función del currículum y consideran que la educación
se debe construir de forma democrática a través de un currículum oculto que difunda unos valores
de justicia y dignidad. La definición de procesos cercanos a la democracia en educación promueven
una socialización constructiva, fundamentada en la igualdad de todas las personas y priorizando que
todas las voces sean escuchadas: En un currículum democrático, los joves aprenden a ser
intépretres críticos de su sociedad (Apple y Beane, 1997: 31). Es evidente que otro de los aspectos
que influye en la socialización de los y las jóvenes es la organización escolar. En la misma línea
que Apple y Beane se sitúan diferentes autores que consideran que el diálogo debe ser el elemento
central que guíe el funcionamiento de los centros escolares (Elboj et al. 2002; Wells, 2001). Gordon
Wells (2001) afirma que el aula es el espacio de interacción y socialización básico donde el diálogo
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debe vincular la relación entre el alumnado y el currículum.
Basil Bernstein (1989) introduce otro aspecto importante en el análisis de la socialización en el
marco escolar: el lenguaje. En la infancia la identidad se va definiendo gracias a los procesos de
habla, los cuales se van adquiriendo a partir de las interacciones con referentes adultos. Para
Bernstein los códigos de lenguaje y la clase social son aspectos que están muy vinculados y la
institución escolar debería hacerse eco de ello. Si se incluyen estos códigos lingüísticos en el aula
esto puedo ser positivo para los aprendizajes instrumentales de los chicos y chicas. Dejar al margen
este aspecto significa ignorar un aspecto central en la socialización de un buen número de alumnos
y alumnas.
Centrándonos en la influencia del género en los procesos de socialización vemos que las
aportaciones dominantes en la sociología contemporánea definen este componente, el género, como
aquellas expectativas sociales hacia una persona de un sexo determinado (a cerca de sus
comportamientos y roles sociales), que causan desigualdades sociales (igual que la clase social y la
raza) y que están socialmente construidas. En este sentido, el género no resulta del sexo
directamente, sino interpreta y destaca algunas características biológicas, a menudo de manera
diferente en varias culturas. (Pilcher y Whelehan 2004; Giddens 2002). Así, la masculinidad es un
rol social considerado como típico del hombre en una sociedad determinada. Las teorías
sociológicas contemporáneas sobre el género están vinculadas al relativismo y al construccionismo
extremo, aunque en la presente comunicación nos referiremos a otra corriente principal de la
sociología de género, representada por Judith Butler y relacionada con el enfoque dual y dialógico
donde existen unos modelos de género dominantes que están constantemente repetidos por las
personas a través de los ¨actos performativos¨. No obstante, los géneros que están constituidos por
esta repetición constante no existen en sí de manera independiente y cada persona tiene poder de
dejar los actos performativos tradicionales y de emplear otros (Butler, 2001 ).
La masculinidad tradicionalmente dominante, tanto en las sociedades occidentales como en la
mayoría de otras, está asociada con las características tales como la actividad, la competitividad, la
dominación, la agresividad, la fuerza, la razón; la esfera pública, el trabajo profesional y el soporte
económico de la familia (Kopciewicz 2005; Wojciszke 2002). Hay por lo menos tres tipos de
concepciones que explican y justifican las características de la masculinidad. Primero, según las
concepciones biológicas, la masculinidad tradicional proviene de la biología. Es formada por la
hormona masculina, la testosterona, que causa las conductas agresivas, como se ha demostrado
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muchas veces. Entre otras cosas, la testosterona es responsable del llamado sexo del cerebro, es
decir, las diferencias físicas entre los cerebros masculinos y femeninos, fruto de las cuales son las
conductas y los roles sociales distintos para cada sexo. La construcción biológica es explicada por
los sociobiólogos a través de los factores evolucionarios, según las cuales durante la parte
predominante de la historia humana, en las sociedades de cazadores-recolectores, mientras las
mujeres daban a luz y alimentaban a los niños/-as, los hombres se ocupaban de protegerlos,
conseguir alimentación etc., lo que había marcado las tendencias naturales de cada uno de los dos
sexos. Este enfoque ha sido criticado por muchos sociólogos, porque no tiene en cuenta las fuentes
sociales de los roles de género, que dependen de las épocas y sitios concretos. Recordando esta
crítica hay que tener en cuenta también la influencia parcial de los factores biológicos. Esta
influencia está demostrada por la investigación famosa de G.Dörner que revela los efectos ejercidos
durante el embarazo por el medio hormonal de la madre sobre unas características del cerebro del
niño/a, tales como la identificación sexual, las características biológicas de sexo y la orientación
sexual. (Moir y Jessel 1993)
Por otro lado, los enfoques psicológicos, y en concreto, la teoría psicoanalista, encuentran las
fuentes de las características tradicionales de masculinad en las relaciones tempranas del niño/a con
los padres. Se destaca que en la fase temprana de vida cada niño/a se relaciona más con la madre
que con el padre, primero durante el embarazo y luego durante la lactancia. Por eso, para poder
luego construir su propia identidad masculina el niño se ve forzado a negar su simbiosis anterior
con la madre, a separarse de ella. Este proceso de diferenciarse, de definirse a sí mismo en
oposición a otros, es la base de toda la posterior identidad agresiva del hombre, que va a evitar las
relaciones humanas cercanas y simbióticas, porque le harán recordar su simbiosis infantil con la
madre y el posterior proceso doloroso de separación de ella. En este proceso de separación los ritos
de iniciación masculina son muy frecuente, desde los de las tribus primitivas hasta las bandas de
barrio y el fútbol de hoy en día.
El psicoanálisis feminista está relacionado con el tercer grupo de teorías de género, es decir, las
teorías sociológicas. Aquellas teorías miran las diferencias entre el rol femenino y masculino sobre
todo desde la perspectiva del poder que ha sido tradicionalmente apropiada por los hombres en el
sistema patriarcal occidental. Sin embargo, esa idea, popularizada en la sociología por la corriente
de la crítica feminista, ha sido modificada. Se ha demostrado que la oposición ¨el hombre opresivola mujer oprimida¨, aunque parcialmente verdadera, no refleja plenamente la realidad social.
Cuando las feministas negras destacaron la diferencia entre su propia posición y la de las feministas
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de raza blanca, analógicamente se mostró que tampoco los hombres formaban un grupo
homogéneo. Se demostró que, por ejemplo en los Estados Unidos, los hombres blancos, los
hombres negros, las mujeres negras y las mujeres blancas formaban cuatro colectivos sociales
distintos, de los cuales cada uno tenía otra posición social y problemas específicos. Eso se reflejaba
de manera muy clara en los índices de enfermedades, suicidios, criminalidad y mortalidad, mucho
más altos para los hombres negros en comparación con los hombres blancos. Se hizo referencia
también al hecho de que al final del siglo XIX y al comienzo del siglo XX los hombres blancos
habían usado una herramienta de poder muy significativa hacia los hombres negros: antes de
lincharlos, los castraban, así ritualmente degradándolos a la posición de las mujeres (Gardiner 2002;
Kimmel y Messner 2001; Pilcher y Whelehan 2004).
Todas estas observaciones han sido sistematizadas por Robert W. Connell (2001), con la asunción
de que existe un enlace importante entre los factores de género, raza y clase social. Esos tres
factores, según Connell, explican las relaciones mundiales de poder. Estas relaciones se originaron
debido a la colonización, llevada a cabo por los hombres blancos en su búsqueda agresiva del poder.
Hoy en día en vez de los colonizadores han aparecido los hombres de negocios y los políticos que
son los que toman las decisiones mundiales. Ya no encarnan las características masculinas
tradicionales a medida tan grande como sus antecesores, dado que a causa del desarrollo
tecnológico la agresión y la fuerza han dejado de ser necesarios para la dominación. Aquel grupo de
quienes toman las deciones mundiales sigue aspirando a mantener su dominación, entre otras cosas
a través de la política neoliberal, debilitando las instituciones del estado de bienestar, es decir,
privando a los grupos discriminados de la ayuda estatal, sobre todo en caso de las mujeres. Así, en
la jerarquía de género, formulada por Connell, el poder más grande pertenece a la ¨masculinidad
hegemónica¨, personificada en los hombres de clase media y alta, los hombres de negocios y los
políticos que toman las decisiones a nivel global, tradicionalmente blancos y heterosexuales. Más
abajo en la jerarquía de poder está la ¨masculinidad colaboradora¨, representada por la gran mayoría
de los hombres que soportan la posición de la masculinidad hegemónica por lo menos parcialmente.
Subordinado a esas dos masculinidades está el tercer grupo de los hombres que realizan las
¨masculinidades alternativas¨, de las que la masculinidad homosexual últimamante ha gandado
bastante importancia. (Kimmel y Messner 2001: 63).
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4. Datos estadísticos sobre educación y género.
Los datos estadísticos reflejan esta incidencia de la variable de género en el
proceso de
socialización, sobre todo si centramos este análisis al campo educativo. En este sentido las
diferencias que se dan entre chicos y chicas es una realidad que no puede quedar al margen del
análisis sociológico. Constatamos sobre todo que existe una diferencia importante cuando el
alumnado llega a la Educación Secundaria Obligatoria, etapa característica por ser en la que los
chicos y chicas van definiendo en mayor grado su identidad. De hecho, las últimas cifras de
promoción en los diferentes cursos de la Secundaria Obligatoria demuestran que la promoción
académica es más elevada en las chicas en todos los cursos académicos, de modo que los chicos
suelen repetir con más frecuencia. La diferencia más alta la encontramos en Primero de la ESO ya
que en el año 2004 cerca de un 11% más de chicas promocionaron (Tabla 1).
Ese mismo curso, el 2003-2004, las cifras de alumnado que sale de la Educación Secundaria
Obligatoria con el título de Graduado también son más elevadas en el caso de las chicas, un 14%
más alto. La misma diferencia porcentual es la que se da cuando observamos los datos sobre
abandono de la ESO sin la graducación. (Tabla 2)
Tabla 2. Distribución porcentual del alumnado que sale de la E.S.O
según el resultado obtenido. Curso 2003-04
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Las diferencias en la Educación Primaria no son tan grandes como hemos podido comprobar en la
Educación Secundaria. Analizando el rendimiento académico medio de los y las estudiantes de
primaria en el año 2006 los chicos presentan unos mejores resultados en matemáticas y
conocimiento del medio, mientras que las chicas en lengua española y extranjera (MEC, 2007). De
todas maneras detectamos que generalmente las chicas permanecen en el sistema educativo de una
forma más continuada. El indicador de idoneidad en la edad del alumnado en el curso 2003-2004,
el cual muestra el porcentaje de alumnado que está matriculado en el curso correspondiente a su
edad, señala que las chicas siguen su itinerario académico con mayor normalidad que los chicos.
Esta realidad se puede comprovar a lo largo de todos los cursos y se agudiza al llegar a la
Secundaria Obligatoria (Tabla 3).
La repercusión de la socialización de género no és unicamente desigualitaria en lo que a los
resultados académicos se refiere sino que también en los valores y actitudes. El estudio sobre
homofobia Homofobia en el sistema educativo, llevado a cabo en el curso escolar 2002-2003 en los
institutos de secundaria por el Departamento de Antropología Social de la Universidad Autónoma
de Madrid y el Colectivo de Lesbianas, Gays, Transexuales y Bisexuales de Madrid (COGAM), lo
evidencia. Según este informe, sólo el 51,2 % de los chicos entrevistados, en comparación con el
73,2 % de las chicas, cree que “no es nada correcto tratar de forma despreciativa a personas a las
que les gustan las personas del mismo sexo¨. Los gays están percibidos como afeminados por el
17,9 % de los chicos y sólo el 4,3 % de las chicas. Sólo el 11,1 % de los chicos se sienten cómodos
en la relación personal con gays y lesbianas, comparando con el 35, 5 % de las chicas. El 56,8 % de
los chicos, casi dos veces más que de las chicas (el 27, 5 %), declara que nunca sentirá atracción a
la persona del mismo sexo. Sólo el 35,7 % de los chicos (y el 61,1 % de las chicas) está de acuerdo
de que los gays y las lesbianas muestren sus emociones en público (besos, abrazos). La mitad de los
chicos (el 52,8 %) y tres cuartos de las chicas (el 74 %) están en desacuerdo ante la afirmación de
que los gays y las lesbianas sen personas enfermas. De manera parecida, el 74,6 % de los chicos, en
comparación con el 90,7 % de las chicas, sostiene que los gays y las lesbianas deberían tener los
mismos derechos que el resto de la sociedad (COGAM, 2005). De modo que podemos que la
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mayoría de datos indican que existe una mayor adversión en los chicos que las chicas ante la
diversidad sexual.
5. Modelos de masculinidad y atractivo en la juventud y adolescencia
Así como las cifras anteriores muestran lo determinante que es la socialización de género, las
investigaciones científicas recientes y el análisis de la influencia de los medios de comunicación
dejan claro que existen unos modelos de masculinidad cuya repercusión en los chicos y
adolescentes adquiere cada vez mayor relevancia. Respecto a los medios de comunicación vemos
cómo se está dotando de atractivo a un esquema de género masculino muy concreto. Por ejemplo
haciendo un análisis de una de las revistas de mayor tirada en España para el público adolescente
femenino, LOKA MAGAZINE, observamos que se hacen afirmaciones sobre actores y personajes
famosos en los que se potencian cualidades cercanas a la violencia, propias de la masculinidad
hegemónica: Otros psicópatas buenorros. Son los malos del cine y están de muerte. ¿Por cuál te
dejarías asesinar? (Revista LOKA MAGAZINE nº 57. Abril 2007: 16); Jim Caviezel está ¡ñam!
Pero es tan formal que le quita puntos., ¡Mirad que guapote está Jim Caviezel! Sí, sí, el prota de
“La Pasión de Cristo”. Está para pescar, ¿Qué no? (Revista LOKA MAGAZINE nº 12. Junio
2004: 65).
En los espacios dedicados al colectivo homosexual también se están reproduciendo
argumentaciones de este tipo, es el caso por ejemplo del portal de internet http://www.chueca.com
donde se describen a modelos masculinidad reforzando sus atributos más cercanos a la agresividad:
Nacido en L'Hospitalet de Llobregat, el portero titular del Barça Víctor Valdés tiene todos los
ingredientes para seducir al gay medio: es guapo, tiene buen cuerpo, una buena dosis de
macarrismo, ha posado como modelo para publicidad (...)2.
En relación a las investigaciones podemos encontrar algunas que analizan con profundidad qué
modelos de atractivo son los que tienen más éxito en los y las adolescentes, y sobre todo como éstos
se acercan a referentes de masculinidad dominantes y violentos. Jesús Gómez (2003, 2004) ahonda
en ello a través de su investigación sobre las relaciones afectivas y sexuales entre jóvenes que
cursan la Educación Secundaria Obligatoria. Gómez (2003) constata que aquellos chicos que tienen
una actitud igualitaria y tierna con las chicas no resultan atractivos para ellas y que ello es fruto de
2
Ver link: http://chueca.com/fotos/deportistas/deportistas-guapos-abril/barcelona-futbol-gay/victor-valdesportero.htm (Consultat el 13 d'Abril del 2007)
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un proceso de socialización a través del que se llega a potenciar valores totalmente contrarios: R11:
No te atrae un amigo como..., porque es un amigo, ¿me entiendes? Es tu amigo, no es tu novio, es
diferente, la verdad (...) nunca vas con esa intención, porque no vas con la picaresca de que le
gustes”. “P: ¿Entonces, por qué escogemos los que igual nos mienten y nos tratan mal?” “R15:
Pues eso... es esa cosilla, es el flechazo y todo eso. El flechazo, lo que nos gusta a nosotras es el
flechazo de ellos, los chulos, los guapos y ya está (...) en cambio, uno bueno, no te da flechazos y
esas cosas”. (Gómez, 2003: 265)
En el proyecto “Educación en valores para la prevención de la violencia de génere en los Institutos
de Educación Secundària”, financiado por la Agència de Gestió d'Ajuts Universitaris i de Recerca
de la Generalitat de Catalunya (2005) y coordinado por el centro de investigación CREA de la
Universidad de Barcelona se volvía a incidir sobre el tema intentando estudiar qué valores priorizan
los y las adolescentes a la hora de mantener sus relaciones. En este caso también se concluyó que
aquellos atributos que mayor calado tienen en la socialización de los chicos y de las chicas son los
vinculados a la violencia y el desprecio: A mi m’agrada molt un!, estic sortint amb ell, i no té bon
tipus, però és un cabró, i té molta làbia. - I què m’agrada d’ell? La seva personalitat, fixa’t.
(CREA, 2005: 6)3. En ciertas ocasiones este tipo de atracción se acaba normalitzando y asociando a
la etapa de la adolescencia: A veure, quan tens 13 ó 14 anys, allò típic, el “xulo”, el que vacil·la, el
que va pegant i que és l’amo del món (CREA, 2005: 6)4.
La última investigación que queremos señalar es la de Elena Duque titulada Aprendiendo para el
amor o para la violencia (2006), donde se vuelve a a analizar con detenimiento los modelos de
atractivo, aunque en este caso en las relaciones que se establecen en las discotecas. Las entrevistas
constatan que a la hora de elegir una chico para entablar una relación aquellos que se escogen no
son los que normalmente se consideran “guapos”, sino que los que muestran una actitud dominante
y controladora. Así lo confirma una de las chichas entrevistadas: No lo entiendo cómo me gusta
tanto un tío que tampoco estaba, tampoco estaba bueno... para mí. Era alto y grande y ya está. A
partir de ahí creí que me gustaban los altos. Pero luego vi al F que estaba bueenísimo y me volvió
loca. Y no era por alto, era porque me gustó por su actitud chulesca y “yo aquí soy el rey de la
fiesta”. (Duque, 2006:113)
3
4
Traducción propia al castellano: A mi me gusta mucho uno! Estoy saliendo con él, y no tiene buen tipo, pero es
un cabrón, y tiene mucha labia. ¿Y qué me gusta de él? Su personalidad, fíjate.
Traducción propia al castellano: A ver cuando tienes 13 ó 14 años, aquello típico, el chulo, el que vacila, el que va
pegando y que es el amo del mundo.
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6. Conclusión
A lo largo de la presente comunicación hemos podido ver que hay diferentes indicadores que
muestran cómo la socialización de género es un aspecto que puede tener repercusiones muy
negativas. Hay determinadas problemáticas sociales como el fracaso escolar, la violencia de género
o el bullying que no se pueden desligar de este ánalisis de género. Por ese motivo creemos que una
de las herramientas principales para superar todo esto es la educación, es decir creando mecanismos
de prevención, fomentando procesos de socialización ligados a modelos igualitarios y democráticos,
etc. En este sentido, consideramos que no resulta tan imprescindible generar programas o materiales
educativos que aborden el tema directamente sino que resulta más efectivo empezar a transformar
las relaciones de género en los centros, dotar de atractivo las actitudes tiernas e igualitarias, incluir a
diferentes referentes familiares en el aula, reflexionar sobre temas de sexualidad con la
participación de todos los agentes educativos, etc. La experiencia de las Comunidades de
Aprendizaje, debido a su permeabilidad en su proceso de aplicación, ofrece diferentes
oportunidades para empezar a plantear este cambio (Elboj et al., 2002).
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