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ALAIC 2002
Vi Congreso Latinoamericano de Ciencias de la Comunicación.
Ciencias de la Comunicación y Sociedad: un diálogo para la era digital.
5 al 8 de junio de 2002, Santa Cruz de la Sierra, Bolivia.
TÍTULO DEL TRABAJO:
Educación, Comunicación y formación de docentes comprometidos con una
ciudadanía crítica.
Nombre de la autora: Analía Elisabet Errobidart
Institución: Facultad de Ciencias Sociales. Universidad Nacional del Centro
de la Provincia de Buenos Aires, Argentina.
Olavarría, marzo de 2002
1
Introducción:
El trabajo que se presenta corresponde al desarrollo del trabajo de tesis de
maestría. Esta Maestría en Educación,( cuya cursada he finalizado) se desarrolla en la
Facultad de Cs. Humanas de la UNICEN, en convenio con la Universidad Estadual de
Campinas, Brasil.
Presentaré a continuación los supuestos iniciales y los enriquecimientos que se
han ido produciendo en el proceso de trabajo de tesis, que dan cuenta de los propios
procesos de construcción y re-construcción del conocimiento. Esta presentación, no solo
pretende dar cuenta de los avances en este campo de conocimiento seleccionado, sino
que, atendiendo a la propia esencia de la investigación (la formación de docentes), hace
precisamente hincapié en el proceso de reflexión en la re-construcción del conocimiento
de esta docente que suscribe.
Al momento de formalizar la presentación del protocolo de investigación para la
aprobación del proyecto de tesis por parte de la dirección de la Maestría, la
problemática y la metodología propuesta, si bien correctamente, se construyeron en un
abstracto constituido de teoría. Luego, la síntesis dialógica práctica-reflexión-teoría, fue
produciendo un proceso de re-construcción de los supuestos iniciales, inclusive de la
propia consideración de los marcos teóricos y metodológicos, que se enriquecieron y
dotaron de un nuevo sentido.
De estos procesos pretende dar cuenta el trabajo que se presenta, en una doble
lectura: los procesos de formación docente que se analizan en los docentes noveles que
ingresan al campo y el enriquecimiento permanente que significa el trabajo de
investigación que articula procesos de metacognición, sobre los procesos de formación
propios y de los otros significantes.
A modo de organización general del trabajo, presento una síntesis de la estructura
de la investigación que pretende dar cuenta en primer término: del problema, de los
interrogantes centrales, los objetivos y propósitos del trabajo y un breve avance sobre el
marco teórico y metodológico. Luego, se presentan las reflexiones que se desprenden
del trabajo de campo y el cierre.
2
1.-Formulación del problema:
Como profesora del área de Comunicación Institucional (materia: Comunicación
y Educación) y del área Pedagógica de la Carrera de Comunicación Social (materias:
Didáctica General y Prácticas de la Enseñanza) de la Facultad de Ciencias Sociales, me
inquietan algunas problemáticas que emergen del entrecruzamiento de los campos de la
Comunicación Social y la Educación.
Sin caer en una sinonimia que resultaría en una simplificación del problema,
encuentro que comunicación y educación se articulan para otorgar nuevos sentidos
transdisciplinares a algunas prácticas sociales. Me refiero específicamente a las
prácticas docentes.
Este encuentro de sentidos que se crea y recrea en cada proceso con
intencionalidad de enseñanza, no puede analizarse sin que quede explícito que, para que
concurran a alumbrar la práctica ambos conceptos, se requiere de algunas definiciones
previas que tienen que ver con el posicionamiento teórico e ideológico del actor social
que desarrolla su práctica.
Para que concurran estos sentidos a dar intencionalidad a la práctica de la
enseñanza se requiere, entonces, de un bagaje de conceptos y convicciones que permitan
comprender y asumir a la docencia como una actividad social transformativa, en el
sentido de la perspectiva pedagógica radical crítica que enuncia, entre otros, Henry
Giroux.
La experiencia de trabajo en la formación de docentes, ha ido configurando la
problemática que pretendo investigar y que describo así:
-los saberes de la formación docente inicial se van desplazando de sus esquemas
teóricos hasta constituirse en esquemas de acción que suelen no guardar relación
con los enunciados teóricos construidos. Así, la intencionalidad comunicativa y
transformativa que sustentaran las concepciones de enseñanza-aprendizaje
construidas durante el proceso de formación, va siendo reemplazada por una
concepción instrumental y técnica de la comunicación y acumulativa de
información, respecto del proceso enseñanza-aprendizaje.
Este problema se comienza a construir a partir de la participación en
observación directa de Prácticas de la Enseñanza –en el contexto de la materia- pero
también por participar de talleres con graduados del Profesorado de Comunicación
3
Social, donde plantearon las dificultades de integrar los saberes teóricos con las
prácticas docentes cotidianas una vez que ingresan a las instituciones como
profesionales docentes.
( A efectos de clarificar el problema, se enuncian una serie de interrogantes, que
he agrupado de acuerdo a núcleos problemáticos que se encadenan, y que se
incorporarán al Grupo de Trabajo como Anexo 1 de esta presentación).
2.-Objetivos:
OBJETIVO GENERAL: sistematizar y comprender los procesos de iniciación a la
docencia, teniendo en cuenta la acomodación al sistema educativo y su cultura
institucional dominante, analizando los supuestos teóricos, los esquemas prácticos de
acción de los alumnos practicantes del profesorado de Comunicación Social de la
FACSO, y las intenciones que guían sus prácticas de la enseñanza en relación a la
producción de aprendizajes como procesos comunicativos y transformativos.
OBJETIVOS ESPECIFICOS:

Relevar y sistematizar información acerca de los procesos de iniciación en la
docencia

Detectar los supuestos teóricos acerca de la función social de los docentes, la
comunicación y los procesos de enseñanza –aprendizaje, que constituye los
conocimientos profesionales de los docentes noveles

Observar y analizar los esquemas prácticos de acción de los docentes noveles

Observar y registrar las intervenciones tendientes a generar aprendizajes
significativos partiendo de la intencionalidad comunicativa del docente, y las
prácticas de acción concretas en instituciones educativas.

Observar y registrar las acomodaciones y resistencias a la cultura institucional
dominante de los practicantes con relación a la institución donde se materializan sus
practicas docentes.
4
3.-Marco teórico:
La estructura del marco teórico pretende presentar en primer lugar las
perspectivas teóricas desde las cuales se sustentan la Comunicación y la Educación,
para poder comprender desde allí el proceso enseñanza-aprendizaje como una
construcción de sentido orientada por la acción comunicativa y los supuestos freireanos
de emancipación y transformación.
Luego, se analizarán las prácticas docentes, argumentando acerca de qué se
entiende por supuestos teóricos –o esquemas teóricos- y esquemas prácticos de acción,
en el contexto de complejidad que ellas suponen.
Al asumir las practicas docentes a la luz de la Pedagogía Dialógica y Crítica y la
Teoría de la Acción Comunicativa como marco filosófico, se hace necesario entenderla
la docencia como un “trabajo cultural”, que supere las especificidades propias de cada
campo disciplinario que la asiste, y en una comprensión transdisciplinar abordarla como
una problemática compleja que requiere ser interpretada desde diferentes miradas.
A partir de ello, podrá comprenderse la profundidad de los problemas que se
enuncian a partir de la formación inicial del profesorado, de la cultura institucional de
las escuelas destino en que se realizan las prácticas de la enseñanza y el supuesto
desplazamiento de los esquemas de acción respecto de los rumbos que perfilan los
esquemas teóricos.
3.1.Acerca de la Comunicación:
La concepción de comunicación que sustenta este trabajo entiende que el giro
pragmático lingüístico proporciona una base teórica y normativa para la comunicación,
en cuanto capacidad de interacción social y simbólica común a todos los hombres. Esta
conceptualización profunda, a priori de la razón, proporciona otra concepción de la
racionalidad,
que
permite
superar
la
disociación
moderna
teoría-práctica,
proporcionando la idea de praxis, como construcción subjetiva y social. Además,
encuentro en la interpretación y el entendimiento las nociones sustantivas de la
comunicación como soporte del hecho educativo, pretendiendo explicarlos y
justificarlos.
En su propósito de acometer la tarea de articular y fundamentar una concepción
más amplia de racionalidad (para la modernidad, es racional todo lo que se ajusta a sus
cánones de racionalidad; privilegia todos los enunciados verdaderos, todo lo que es
verdadero es real), Habermas enuncia y defiende la teoría de la competencia
5
comunicativa, preocupado por la separación teoría y práctica que la objetividad y el
instrumentalismo racional suponían. Considera que los distintos ámbitos de
manifestación del hombre deben someterse a otros cánones, como los de validez y
legitimidad.
Dice Thomas Mc.Carthy (p:316) “la teoría de la competencia comunicativa no
es un lujo teórico sino un esfuerzo por repensar los fundamentos de la problemática
teoría-práctica.”.
El trabajo de Habermas está centrado en la posibilidad de
proporcionar a la comunicación un marco teórico, explicativo y normativo que vaya
más allá de la hermenéutica1 y supere la reducción a ciencia empírico-analítica.
La teoría de la acción comunicativa tiene por objeto articular y fundamentar una
concepción más amplia de la racionalidad, que supere la separación teoría y práctica que
deviene de una razón basada en términos objetivistas e instrumentalistas.
Considera también que otras acciones sociales (como la lucha, el
comportamiento estratégico, etc.), pueden resultar derivaciones de acciones orientadas
al entendimiento. Pero prefiere referirse puntualmente a los actos de habla explícitos,
como acciones orientadas al entendimiento (dejando de lado las acciones no
verbalizadas).
“El hablante tiene que elegir una expresión inteligible, para que hablante y
oyente puedan entenderse entre sí; el hablante tiene que tener la intención de comunicar
un contenido proposicional verdadero, para que el oyente pueda compartir el saber del
hablante; el hablante tiene que querer expresar sus intenciones de forma veraz para que
el oyente pueda creer en la manifestación del hablante (pueda fiarse de él); el hablante
tiene finalmente que elegir una manifestación correcta por lo que hace a las normas y
valores vigentes, para que el oyente pueda aceptar esa manifestación, de suerte que
ambos, oyente y hablante, puedan concordar entre sí en esa manifestación en lo que
hace a un transfondo normativo intersubjetivamente reconocido”2
Un aspecto interesante de desarrollar en el trabajo de investigación que me
propongo realizar, está vinculado a la característica de “doble estructura” del lenguaje
- aclara Habermas en su libro “Conciencia moral y acción comunicativa”, que la hermenéutica, desde su
visión personal, no es asunto de la metodología. “...la hermenéutica filosófica se encuentra ante la tarea de
aclarar los procesos de comprensión habituales y no ante el intento o procedimiento sistemáticos de
recopilar y analizar datos”(p:33). Respecto de cómo se considera a la lengua desde la perspectiva
hermenéutica, dice: “La hermenéutica considera a la lengua, por así decirlo, en funcionamiento, esto es,
en la forma en que es empleada por los participantes con el objetivo de llegar a la comprensión conjunta
de una cosa o a una opinión común.” (p:37).
2
Habermas, Jüegen: “Teoría de la acción comunicativa: complementos y estudios previos” ( p: 300,301).
REI. México.
1
6
ordinario: por un lado, un nivel de intersubjetividad, en el que hablante y oyente
establecen las relaciones que les permiten llegar al entendimiento mutuo, y por otro
lado, el nivel de las experiencias y los estados de las cosas sobre las que se entienden en
el contexto de la función comunicativa que se logró en el primer punto. Según
Habermas, la competencia del hablante ideal incluye, además de la capacidad de
producir y comprender oraciones , la capacidad “ de establecer y comprender esos
modos de comunicación y conexiones con el mundo externo mediante los que resulta
posible el habla en el lenguaje ordinario”.
3.2. Acerca de la Educación:
Es preciso articular en este punto la importancia de la Pedagogía dialógica
desarrollada por Paulo Freire, recuperando el sentido de legitimidad por vía de la razón
que sustentan sus pensamientos, entendida como “una acción comunicativa destinada a
la transformación del
mundo”(Russo y Sgró, 2001). La obra de Freire asume la
transformación de la cultura contemporánea, la crisis de la razón monológica y la
recuperación de la racionalidad, en un escenario donde la pedagogía dialógica es
altamente propositiva y avanza, por el medio del diálogo, hacia una nueva construcción
social. Esta propuesta, profundamente genuina pues se enuncia desde la problemática
compleja latinoamericana, ha inspirado a numerosos intelectuales contemporáneos de
diversos lugares del mundo, que trabajan en el desarrollo de una pedagogía crítica.
La Pedagogía Dialógica entiende a la educación como una acción cultural que
impacta de manera determinante en la construcción de la subjetividad (esto es
comprensible si se tiene en cuenta el contexto latinoamericano de producción de la
teoría), y como una acción política ineludible.
Podríamos recordar en este punto la definición que Paulo Freire da de
concientización en la entrevista con el Instituto de Acción Cultural de Ginebra3: “el
proceso de concienciación, que se identifica con la acción cultural para la liberación, es
el proceso por el cual, en la relación sujeto-objeto (...) el sujeto se torna capaz de
percibir, en términos críticos, la unidad dialéctica entre él y el objeto.” Y agrega otra
reflexión que complementa el sentido del que se pretende construir la formación para la
emancipación: “ Por eso mismo, repitámoslo, no hay concientización fuera de la
praxis, fuera de la unidad teoría-práctica, reflexión-acción”. 4
“Concientización y Liberación: una charla con Paulo Freire”. Entrevista Instituto de Acción Cultural de
Ginebra, 1973. En La importancia de leer y el proceso de liberación. Editorial Siglo XXI. 1ª edición,
1984; 13º edición, 1999.
4
Freire op.cit, pág. 39
3
7
La formación para la emancipación reclama del esclarecimiento de estas
cuestiones citadas anteriormente, que constituyen el entramado subjetivo e
intersubjetivo con que los actores de la educación (estudiantes y docentes) se abocan a
su trabajo (de estudiar y de formar/enseñar).
En la misma línea argumental, se enuncia que para que la teoría de la
educación eche sus raíces en el saber necesario para intervenir en situaciones
educativas, que le aporte su finalidad y fundamento, debe organizarse sin perder de vista
que cualquier enfoque que transforme estos problemas en
una serie de cuestiones
teóricas no hace sino privarlos de su carácter esencialmente práctico y en consecuencia,
concibe en forma equivocada toda la tarea.
Wilfred Carr5 desarrolla ideas estructurantes respecto a la problemática relación
teoría-práctica en la construcción de la teoría de la educación.
Stephen Kemmis considera al menos tres aportes valiosos al respecto realizados por
Carr. Señala: “Un aspecto de esa contribución ha consistido en mostrar que el valor, la
significación y el sentido de la práctica no son evidentes: se construyen. El segundo
aspecto ha consistido en reanimar y ampliar nuestro conocimiento de la naturaleza del
razonamiento sobre, en y a través de la práctica, recuperando, por una parte, la
perspectiva aristotélica de razonamiento práctico y, por otra, enriqueciendo la visión
aristotélica a la luz de las visiones contemporáneas de la teoría social crítica, para llegar
a la idea de razonamiento crítico. El tercer aspecto de su contribución ha consistido en
mostrar que estas perspectivas sobre el carácter de la práctica y del razonamiento
práctico y crítico tienen consecuencias significativas para la investigación educativa, ...
poniendo de manifiesto puntos débiles y concepciones erróneas de gran parte de lo que
se considera en la actualidad investigación educativa, y sentando las bases sobre las que
pueda establecerse una forma más adecuada de investigación educativa: una ciencia
crítica de la educación.” (Kemmis, op. cit. p:17).
3.3. Acerca de las prácticas:
De estas corrientes filosófico-pedagógicas se desprenden cuestiones
que
involucran decisiones e intervenciones directas de los actores docentes en sus prácticas
cotidianas, vinculadas a problemas didácticos, que envuelven a todo el proceso
enseñanza-aprendizaje en el contexto institucional y social en que se producen. Así, se
trata de comprender que la enseñanza “es una práctica humana que compromete
5
W.Carr (1996): Una teoría para la educación. Hacia una investigación educativa crítica. Morata
8
moralmente a quien la realiza”6, y es además una práctica social, que si no es
comprendida en este sentido, no puede ser comprendida en su totalidad.
Recuperando en esta formulación teórica la problemática de la formación
docente, citaré a Donald Schön (1992:10), quien se pregunta: ¿Qué clase de formación
profesional sería la más adecuada para una epistemología de la práctica que pretenda
tener su fundamento en la reflexión en la acción? Esta concepción sobre la
epistemología de la práctica es central para desarrollar las “lecturas” que se realicen en
el campo.
El análisis de las prácticas docentes no puede sino remitirnos al desarrollo
teórico que sobre las prácticas sociales hace Pierre Bourdieu, que “asigna un estatuto
singular
a la necesidad de una teoría
de las prácticas, planteando instrumentos
conceptuales que permitan su estructuración”.7
Las prácticas docentes, en tanto prácticas sociales, obedecen a la lógica propia
de las prácticas, que no tiene correspondencia con otro tipo de lógica. Ellas se
caracterizan por la improvisación, la espontaneidad, inmediatez o urgencia, en esta
situación a resolver en el acto, apelando a la intuición, la percepción, a principios de
acción no explícitos en el momento de actuar.
“Lo que define a las prácticas, para Bourdieu, no es un conjunto de axiomas
claramente determinables, sino la “incertidumbre y la vaguedad resultantes del hecho de
que tienen por principio no unas reglas conscientes y constantes sino principios
prácticos, opacos a ellos mismos, sujetos a variación según la lógica de la situación, el
punto de vista, casi siempre parcial, que ésta impone (...) Así, los pasos de la lógica
práctica raramente son coherentes por entero y raramente incoherentes por entero”8
Intentar comprender las características que asumen las prácticas docentes,
mediadas fundamentalmente por tiempo (personal, que se mide con diferentes medidas
que las convencionales) y espacio
de quienes no es posible prescindir, pues las
prácticas se caracterizan por acciones concretas que las convierten en irrepetibles,
requiere de comprender la complejidad de los procesos en los que las prácticas
transcurren.
Tom (1984) citado por Contreras Domingo, José en “Enseñanza, currículum y profesorado”
Introducción, pg.16. Editorial Akal 2da edición, 1994.
7
Pierre Bourdieu “El sentido práctico” (1991)
6
8
-Edelstein y Coria op.cit. (pág,24.)
9
Un aporte interesante –y que en esta investigación es tomado para definir
categorías conceptuales como “esquemas teóricos” y “esquemas prácticos” de la
actividad docente- es el que realiza José Gimeno Sacristán con relación al análisis de las
prácticas cotidianas. Gimeno Sacristán sostiene que el docente posee dos tipos de
teorías como componentes de sus “esquemas teóricos”: las teorías implícitas
(denominadas el iceberg de la actuación docente por Thelma Barreiro) y los marcos
teóricos de la formación inicial. Los primeros, se caracterizan por teorías inconexas,
desarticuladas, con supuestos a veces contradictorios entre sí, y que se construyen a
partir de su experiencia como alumno, como aprendiz de docente, como miembro de
una
cultura.
Los
segundos,
son
conocimientos
formalizados,
construidos
sistemáticamente, y que pueden entrar en franca contradicción con los primeros. Estos
se racionalizan, se explican,
pero no son, según Gimeno Sacristán, las que se hacen
presentes para orientar las acciones prácticas.
Describe también lo que denomina “esquemas prácticos” y contiene a los
conocimientos vinculados a cómo desarrollar la práctica.
Estos esquemas dan
direccionalidad a la práctica, constituyéndose en marcos globales de organizar toda la
actividad.
Sin dudas, ha resultado lo expuesto hasta aquí una apretada síntesis del marco
teórico, que se espera sea capaz de representar las principales líneas argumentales del
trabajo.
4.- ABORDAJE METODOLÓGICO.
Dadas las características del problema, para su investigación se ha pensado una
combinación de instrumentos y estrategias metodológicas, en el marco de metodologías
cualitativas que permitan abordar el problema en toda su amplitud y complejidad.
Inicialmente, se construyó un cuestionario semiestructurado (se presentará como
Anexo II), que se aplicó a siete recientes graduados del Profesorado de Comunicación
Social, cuando han finalizado las Prácticas de la enseñanza previstos curricularmente, a
efectos de relevar sus conocimientos teóricos, esto es, en correspondencia con las
corrientes teóricas recibidas en la etapa de formación inicial.
Luego, se seleccionaron tres
graduados y con ellos se están realizando
entrevistas que permitan profundizar aspectos vinculados con su práctica docente, la
teoría, con sus propias biografías personales con relación a la tarea docente. Este
trabajo se realiza a través de un cuestionario, entrevistas para ampliar el cuestionario,
10
lectura de diarios de docente (o reflexiones sobre sus prácticas), relatos de experiencias
y observaciones en instituciones educativas.
Trabajo de campo, resultados de la investigación y una nueva perspectiva
que enriquecen el proceso de comprensión y explicación del problema.
El trabajo con los docentes noveles con relación a sus experiencias, sus relatos,
las reflexiones compartidas, me ha permitido re-construir el proceso de incorporación de
los graduados noveles al trabajo docente desde otra perspectiva, donde no se disocia ya
el trabajo teórico ni práctico, sino que se lo comprende como una unidad dinámica –
dialógica, según Freire- adoptando otro lugar desde donde hacer este análisis.
Con relación al problema de la tesis, encuentro en el concepto de
configuraciones sociales utilizado por Norbert Elías9 como el otro lugar desde donde
comprender, articular y describir los modos en que los sujetos particulares
se
incorporan a las dinámicas sociales más amplias, que les preceden en el tiempo. Así,
como resultado del trabaja de campo (esto es: reflexionar las prácticas con los docentes
noveles, las experiencias relatadas, las sensaciones vividas por ellos) he podido asumir
que la investigación sobre temas sociales no puede prescindir de una doble lectura: la
del sujeto y la de las estructuras. Al respecto
dice Andrea Alliaud10, “...el individuo y
la sociedad no remiten a dos objetos con existencia separada, sino a aspectos distintos
pero inseparables. Ambos conceptos son, a su vez, dinámicos y tienen carácter de
proceso. Así, las relaciones entre estructuras sociales
y estructuras individuales
comienza a entenderse en la medida que se investigan como algo mutable, como algo
que está en movimiento continuo.” Y es el concepto de configuraciones sociales el que
articula ambas estructuras.
A partir del estudio microsocial desarrollado por Elías, se pretende comprender
la complejidad de las prácticas sociales a partir de la inserción de los docentes noveles
al ejercicio de su profesión en las instituciones educativas. Se puede afirmar que las
escuelas, instituciones portadoras del mandato moderno, asumen la “distribución” del
conocimiento y la formación para la ciudadanía atravesadas por una racionalidad que
ELIAS, Norbert: “La sociedad cortesana” Fondo de Cultura Económica, México, 1996 (primera edición
en alemán 1969)
9
Alliaud, Andrea: “El abordaje del sujeto en la investigación educativa. Retomando los aportes de
Norberto Elías”. En: revista Espacios en Blanco. Nº 11, junio 01.
10
11
les otorga identidad, y define para los sujetos que la constituyen, funciones, modos de
comportarse, de relacionarse los unos con los otros de acuerdo a la posición (esto es,
lugar en la estructura jerárquico-administrativa) que cada uno detente. El mandato
moderno, en síntesis, definió el sentido, la función social del docente y del alumno, de
la familia y la sociedad en torno a esta nueva institución. La escuela es más que la
estructura edilicia, legal y burocrática. Este es el espacio en que se constituye, se
construye la identidad docente. Nos encontramos entonces, ante una configuración
social integrada por sujetos cuya función es la de llevar adelante el mandato de la
distribución social del conocimiento y la formación para la ciudadanía11 bajo el modo
de enseñanza presencial, y que a su vez no permanece ajena a las demandas y
expectativas que se generan en la sociedad “externa” , ni es tampoco independiente de
las características personales de cada individuo que la integra.
Las configuraciones docentes, compuesta por docentes noveles o expertos, no
se constituyen en un fenómeno que exista fuera de los individuos que la forman ; los
individuos que la integran, dice Elías refiriéndose a la corte “...ya reyes, ya ayudas de
cámara, no existen (como tales) fuera de la sociedad que integran unos con otros. El
concepto de “configuración” sirve para expresar esa situación”(pág.30).
“Cada uno de los individuos que forman entre sí tales configuraciones es único e
irrepetible. Pero la misma configuración puede mantenerse durante muchas
generaciones
con
un
ritmo
transformacional
relativamente
lento”
(pág.25).
Configuraciones que se conservan idénticas pueden estar constituidas por individuos
diversos, que cambian rápidamente.
Desde la perspectiva de los individuos, que
aceptan y manifiestan
transformaciones más rápidamente, ...”las configuraciones que los mismos constituyen
entre sí dan la impresión de fenómenos que se repiten y que son, más o menos,
intransformables”.
En síntesis: para comprender los procesos mediante los cuales los
docentes noveles se integran a las configuraciones docentes ya existentes y el modo en
que se desarrollan sus prácticas, es preciso conocer las prácticas individuales e
interindividuales en las configuraciones específicas que constituyan.
Estas explicaciones no significan, en modo alguno, que se esté desconociendo el papel principal que
tienen los MMC en la formación de la ciudadanía, especialmente en la formación de sujetos de consumo,
en el contexto global del neoliberalismo. Y en ese caso, la incidencia de la escuela es escasa, en especial
si pretende, de algún modo, ejercer algún tipo de competencia con los medios.
11
12
El primer aporte que este complejo y denso concepto de configuraciones
realiza al problema del “desplazamiento de esquemas teóricos en relación a
esquemas prácticos de acción” es el siguiente: me ha permitido tomar real
conciencia de que las configuraciones poseen determinadas relaciones internas
que les confieren unisidad, cohesión y una lógica propia que no pueden leerse ni
interpretarse con otros supuestos y con otros criterios de logicidad. De este
modo, las ideas preconcebidas acerca de la posibilidad de anticipar las lógicas
que atraviesan a las configuraciones docentes, no podrían producirse desde un
plano teórico, en el marco de un plan de formación, pues corren caminos
paralelos, presentan lógicas diferentes, corresponden a dos configuraciones
diferentes (estudiantes de profesorado-docentes).
Este reconocimiento de la relevancia de los sujetos individuales dentro de la
configuración que integran y el análisis y seguimiento de sus acciones, entiendo que
favorecerá la
comprensión en profundidad del porqué se producen determinadas
actuaciones de los docentes. Actuaciones que, si no se percibe la institución –como
contexto social- y la configuración específica de la “docencia” interactuando con el
sujeto particular, tendrían una comprensión incompleta.
Fundamentalmente, los valores, creencias y los demás contenidos, se constituyen
en conceptos altamente normativos, que adoptan modos de consenso explícito e
implícitos.
El segundo aporte, reside en considerar que las construcciones
elaboradas por la Sociología y la Pedagogía, no me han permitido comprender
con sus estudios , desde un plano explicativo qué se entiende por cultura
escolar, constreñimientos del sistema, etc., pero no arrojaron contribuciones para
comprender cómo los docentes noveles, jóvenes graduados de la Universidad, en
situaciones empíricas, se constituyen en miembros de la docencia y como tales,
adoptan sus pautas, sus rituales, y también realizarán sus aportes novedosos.
Solo en un modelo de configuraciones se pueden comprender las decisiones de
un individuo concreto dentro de las cadenas de las interdependencias, “el ámbito de su
autonomía y la estrategia individual de su conducta”.
Como cierre de este trabajo, y para sintetizar, he pretendido exponer la
importancia de mantener un espíritu abierto a la impronta que señale el campo,
revalorizando y dotando de verdadero sentido el proceso de articulación y dialogicidad
de la práctica y la teoría en el contexto, en la situación empírica, respetando y
observando la lógica inherente a cada proceso.
Es este reconocimiento lo que ha permitido realizar otra la mirada sobre los
supuestos desplazamientos enunciados inicialmente, para que puedan ser comprendidos
13
como sucesivas articulaciones en el juego de fuerzas y resistencias que constituyen las
configuraciones de docentes.
Vinculando esta síntesis con el título de la ponencia, quiero destacar la
necesariedad de dotar de coherencia a los discursos y las prácticas no solo en el
desempeño de la docencia y la vida política, sino también en los procesos de
investigación. Asumir una formación crítica requiere de adoptar posicionamientos
radicales, que busquen y den cuenta de la complejidad de los procesos en situaciones
empíricas, sin someterlos a la lógica heredada de diseños preelaborados en los que
“debe caber la realidad”.
14
BIBLIOGRAFíA:
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formación del profesorado. Martínez Roca editores. Barcelona 1988, España.
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Trabajadores culturales y
políticas
educativas”.Editorial Paidós. Buenos Aires, 1997.
GOETZ, J. Y LeCOMPTE, M.: Etnografía y diseño cualitativo en investigación
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-------“Teoría de la acción comunicativa.”Vol1 y Vol 2. Taurus. 1987.
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WOODS, Peter: La escuela por dentro. La etnografía en la investigación educativa.
Barcelona: Paidós, 1993.
15