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MONOGRÁFICO: EL TRASTORNO DEL LENGUAJE
LOS VERBOS EN NIÑOS CON TRASTORNO DEL LENGUAJE
M. Sanz Torrent
Laboratori de Psicolingüística i Patologia del Llenguatge. Universitat de Barcelona.
FPCEE Blanquerna. Universitat Ramon LLull. Barcelona.
RESUMEN
Este trabajo explora el uso del verbo en niños con trastorno del
lenguaje a los 5 años de edad que siguen tratamiento. Se estudia
qué tipos de verbos y argumentos utilizan a partir de las
características semánticas-sintácticas y de aspectos relativos a
la representación de los verbos (significado, selección
argumental y tipo de evento) para analizar si existe una
vulnerabilidad de tipo semántico o gramatical. Se postula que
una de las posibles dificultades recae en el uso y despliegue del
verbo en la oración de acuerdo con sus características formales
pero también por los aspectos implicados a nivel conceptual
y de representación de las actividades.
Se han analizado diferentes tipos de verbos (según características
semánticas y sintácticas) y los argumentos emitidos y omitidos de
las producciones de 4 niños con TL (4;11) y de sus respectivos
controles por edad y por LMEp. Los resultados muestran un
patrón de producción diferenciado de los niños de los grupos de
control: el de pobreza verbal y argumental asociada a errores de
omisión y comisión, junto a la preferencia de tipologías de verbo
simples semánticamente, con menor complejidad argumental y se
sugiere una representación del verbo poco organizada y centrada
en el proceso de acción en sí misma o en relación al agente más
que al transcurso de la acción, las consecuencias y su fin.
Se trata este tema con relación a la posible dificultad en la
elaboración y manipulación de representaciones mentales
relativas a los verbos. Se comenta finalmente la relevancia de
estos datos de cara a como trabajar el análisis de las actividades
y su formulación lingüística en la reeducación logopédica de
los niños con trastorno del lenguaje.
ABSTRACT
This paper deals with the verb use of children with LI
(Language Impairment) of 5 years of age under rehabilitation.
The study focuses on the semantic and syntactic characteristics
of the verbs and arguments used and also their mental
representation in order to know if there is a major or minor
semantic or grammatical vulnerability. It is argued that
difficulties may lay in the verb use and unfolding following their
formal characteristics but also influenced by its conceptual
features and activity representation.
The data consist on the verbs employed by 4 children with LI
of 4 (4;11) years and their controls. The analysis has been done
according to semantic categories and the correspondent
argument structure. The results show a pattern of production that
differs among LI and Controls: Verb and argument structure
poverty, is associated with omission errors, together with the
tendency to prefer the most simple verbs, both in semantic
structure and argument structure. It is suggested that the verb
representations are not well organized and centered in the
activity itself or related to the Agent, instead of the action
development, their consequences or goal.
These results are discussed in function of the difficulties in the
verb transformations and mental representation of them. Finally
it is commented the relevance of these data in order to ask for
better activity analysis and linguistic formulations in the course
of the therapy with LI children.
Key words: Specific language impairment, verb acquisition,
verb semantics, argument structure acquisition.
Palabras clave: Trastorno del lenguaje, adquisición del verbo,
semántica de verbos, adquisición estructura argumental.
100
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Sanz Torrent, M.—LOS VERBOS EN NIÑOS CON TRASTORNO DEL LENGUAJE
INTRODUCCIÓN
Los niños con trastorno del lenguaje muestran problemas
especiales en el aprendizaje y el uso del verbo. Esta dificultad inicial queda amplificada por el propio papel eje del verbo en el proceso de gramaticalización. Una pobre representación del verbo repercute en dicho proceso por varios
motivos. Desde el punto de vista formal, por la importancia
de este elemento en la organización de los constituyentes de
la oración y por el anclaje discursivo que supone. El verbo
aglutina mucha información morfológica (tiempo, persona,
número, modo y aspecto) e información sintáctica y semántica (los argumentos que requiere). Vincula toda una serie de elementos de tipo lingüístico y también enmarca la intención comunicativa, declarativa, informativa. El verbo
cognitivamente se inscribe dentro de una escena, articulando la acción y relacionando ciertos elementos entre ellos.
Desde el punto de vista semántico, implica qué constituyentes son necesarios para la completa significación de la acción. En síntesis, el interés por el verbo es tanto a nivel formal como organizador de la información en la lengua como
a nivel de organización conceptual1. A pesar del papel fundamental del verbo en este proceso, se ha visto que los verbos se aprenden más tardíamente que otras clases de palabra
como los nombres. Muchos de los verbos se refieren a hechos que ocurren muy rápidamente (información transitoria,
p. ej., “romper”) o bien a situaciones donde no hay un referente claro o a escenas complejas que involucran elementos diversos (formato inestable, p. ej., “tener hambre, pipi,
una pelota”). Los niños no pueden observar y manipular, no
pueden volver a inspeccionar o revisar (p. ej., “hacer”),
como ocurre con la mayoría de referentes de los sustantivos
del vocabulario infantil (p. ej., “pelota”, “coche”).
Por las características cognitivas, por los rasgos propios
de los referentes de los hechos y por su función gramatical, el verbo se erige como pieza clave para el avance lingüístico. Otras evidencias reafirman este papel evolutivo
del verbo, Bates et al (1988), por ejemplo, mantiene que la
presencia de verbos en el vocabulario inicial de los niños es
un buen predictor de la buena progresión de competencia
lingüística inicial.
El verbo y la adquisición del lenguaje
Desde el área de adquisición del lenguaje y desde cualquier marco teórico, se ha visto la importancia del verbo
(Bloom, 1991; Pinker, 1984, Tomasello, 1992; Tomasello
y Meriman, 1995) por su papel bisagra o eje en un doble
sentido.
1
El verbo es una representación gramatical del predicado de la
proposición conceptual y como “función” de la misma, exige y
sostiene las relaciones argumentales.
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1. Papel bisagra (sincrónico) con relación a la estructura de la oración. Formalmente, y tal como se ha comentado anteriormente, el verbo es una pieza fundamental
como núcleo de la oración, que articula en sí una serie de
elementos y, además, incorpora información de tiempo,
persona, número, modo y aspecto.
2. Papel bisagra (diacrónico) hacia la gramaticalidad.
Pieza básica en la transición del habla pre-gramatical al habla gramatical y para la aproximación a la gramática adulta.
Para avanzar en el proceso de gramaticalización se proponen unas posibles claves que facilitan la incorporación
de nuevas características del lenguaje. Estas claves consistirían en la atención, por parte del niño, a ciertos aspectos
del sistema lingüístico para aprender otra parte del mismo.
Concretamente, el niño usaría los aspectos relacionados
con la prosodia y algunos rasgos fonológicos para el avance en la comprensión de la estructura gramatical (bootstrapping fono-prosódico), o bien algunas características semánticas ayudarían a inferir las categorías gramaticales
(bootstrapping semántico), o bien características sintácticas ayudan a descifrar el significado de las palabras (bootstrapping sintáctico) (Para revisión, Serra et al, 2000).
Estas hipótesis pueden no ser mutuamente excluyentes
(Karmiloff y Karmiloff-Smith, 2001), ya que los niños pueden estar usando diferentes pistas para inferir conocimientos.
En este sentido, actualmente se pueden considerar los diferentes “bootstrappings” como estrategias más que como teorías globales de la adquisición. De hecho, en la actualidad se
proponen otros tipos de estrategias para el avance gramatical
y es difícil pensar que existe una única manera de fijar la atención en algunos aspectos y no en otros. Desde las claves semánticas se explica el aprendizaje de ciertos verbos pero no
de todos y desde claves sintácticas se explica el aprendizaje
de los verbos en particular (Karmiloff et al, 2001). Recientemente, se han propuesto otros tipos de estrategia para la adquisición del significado del verbo, como el “event estructural bootstrapping” y “aspectual bootstrapping” (ver Schulz,
Wymann y Penner, 2001). En relación a la primera, los niños
prontamente distinguirían entre verbos télicos y atélicos2 y
para ello es necesario asumir que pondrían atención a una parte del acontecimiento (el proceso, el final, etc.). Los niños con
trastorno no usarían esta manera para especificar la representación de la acción (Schulz, Wymann y Penner, 2001). En la
segunda estrategia centrada en el aspecto, se propone una facilitación a partir de los verbos light (también llamados GAP3,
2
Los verbos télicos suponen una meta u objetivo y los atélicos
se refieren a eventos de carácter no terminativo (Bosque y Demonte, 1999). El foco de atención en el primero sería el proceso
y en el segundo, la meta.
3
Verbos frecuentes en el input, sintáctica y semánticamente no
específicos y sencillos fonológicamente.
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general all purpose). Relacionado con la estructura argumental, los verbos de este tipo pueden cumplir una función facilitadora de aprendizajes relacionados con los patrones de subcategorización, de los cuales estos verbos podrían ser
ejemplos prototípicos (Goldberg, 1999).
En las primeras combinaciones de palabras, los niños organizarían las palabras alrededor de verbos particulares, sin tener todavía las condiciones para que el verbo sea utilizado de
manera productiva (en diferentes contextos, argumentos y con
diversa formulación gramatical). Los primeros verbos se
aprenden como ítems individuales y concretados con el significado específico, con las estructuras gramaticales o con las
marcas morfológicas asociadas a ellos y sólo a ellos. En un segundo período y a partir de un análisis distribucional, los niños comenzarán a formar la categoría sintáctica de verbo coincidiendo con la adquisición de más léxico y llegarán a emitir
estos verbos de manera productiva. Esta teoría se ha llamado
la “hipótesis verbo isla” propuesta por Tomasello (1992).
El uso del verbo en los niños con TL
En los estudios con TL se ha observado, entre otros fenómenos, que el verbo es un elemento fundamental a considerar, dado que en estos niños se han visto dificultades especiales en diversos aspectos relacionados con su uso, tanto a nivel
morfo-sintáctico como a nivel semántico (Conti-Ramsden
y Jones, 1997; Fletcher y Peters, 1984; Kelly, 1997; Kelly y
Rice, 1994; Leonard, 1998; Rice y Bode, 1993; Van der Lely,
1994; Watkins, Rice y Moltz, 1993) comparados con sus controles de la misma edad cronológica o controles del mismo
nivel lingüístico (LME). Específicamente en algunos de estos
estudios se ha observado (muestras de habla inglesa, holandesa, alemana, entre otras) que los niños con TL: producen menos verbos, presentan una pobre diversidad de verbos (type-token de verbos), producen más verbos generales, muestran
poca morfologización, producen estructuras argumentales
simples y presentan errores semánticos y morfosintácticos.
Proponiendo la “masa crítica verbal”, Conti-Ramdsden y
Jones (1997), se sostiene que la pobreza verbal puede impedir
la progresión en el aprendizaje del lenguaje.
Por otra parte, existen algunas investigaciones en torno
al uso de la estructura argumental por parte de los niños
con TL (Fletcher y Garman, 1988; Grela y Leonard, 1997;
Jonhston y Kamhi, 1984; de Jong, 1995; 1999; King, 1994;
King y Fletcher, 1993; Loeb, Pye, Redmon y Richarson,
1994; Roberts, Rescorla y Borneman, 1994). Y aunque no
hay unanimidad de resultados, ciertos datos apuntan a que
los niños con TL omiten más argumentos que sus controles por edad y sus controles por nivel lingüístico. Concretamente, Jong (1995) muestra que los niños TL producen
menor número de verbos, menos diversidad y complejidad
en el tipo de complementación del verbo y que producen
menos verbos con más de un argumento. Un estudio de
Schelletter, Sinka, Fletcher y Ingham (1999) concluye que
102
el trastorno específico del lenguaje no puede caracterizarse
solamente como una afectación de las reglas gramaticales,
sino que hay que tener en cuenta que estos niños tienen
también dificultades en la estructura argumental.
Estos resultados, y a partir de las aproximaciones teóricas que abogan hacia dificultades en el ámbito de la representación mental (Morehead y Ingram, 1973; Johnston,
1992;1994), permiten hipotetizar, de forma general, que los
niños con TL presentan dificultades en la semántica del verbo y/o en la realización argumental. La representación de la
entrada léxica verbal debe incluir el significado, la selección
argumental y el tipo de acción designada por el verbo (acción, estado, etc.). Si la representación léxica del verbo presenta una pobre organización, inconsistencia o inmadurez,
se podría entrever a partir de la producción verbal. Es decir,
uso de algunos verbos y no de otros, errores en el despliegue
de la estructura gramatical, etc. Por otra parte, si el aprendizaje del significado del verbo es dependiente del contexto
aprendido y no es usado de manera creativa (período extenso de la hipótesis del verbo-isla4) también se podrá constatar
a partir de la poca variabilidad verbal y argumental.
Para profundizar en estos aspectos, el objetivo de este estudio es describir la tipología de verbo y la emisión y omisión de argumentos en las producciones de los niños con TL
en catalán y castellano. Concretamente, se va a describir:
1. Preferencia de algún tipo de verbo tomando en consideración criterios de complejidad semántica y sintáctica y
de complejidad argumental (verbos GAP/no GAP, verbos
según argumentos, verbos de actividad propia y externa).
2. Vulnerabilidad de la estructura argumental en cuanto
a número de errores de omisión en contextos obligatorios
y diversidad argumental.
MÉTODO
Muestra
La muestra está compuesta de 12 niños monolingües y/o
bilingües –catalán y castellano– que pertenecen a tres grupos: cuatro niños con TL, cuatro niños controles por edad y
cuatro controles por longitud media del enunciado (LMEp).
Niños con TL
Los criterios de selección de la muestra, basados en el
diagnóstico de TL (Stark y Tallal, 1981) y por criterios clínicos, fueron: no tener problemas auditivos, ni historias de
otitis, tener un CI manipulativo de 85 o más, no presentar
4
Metafóricamente también se podría llamar el período archipiélago.
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problemas de disfunciones neurológicas, no presentar problemas psicopatológicos, tener un ajuste socio-emocional
adecuado a la edad y presentar problemas en la adquisición
del lenguaje con un retraso de, como mínimo, un año respecto a sus pares de edad.
Controles por edad
El grupo control por edad está formado por cuatro niños
de la misma edad y sexo que sus respectivas parejas TL y
teniendo en cuenta otras variables como la lengua utilizada normalmente, nivel sociocultural, mismo número de
hermanos y vivir en zonas geográficas cercanas.
Controles por LMEp
Este grupo control pertenece al corpus Serra-Solé y se ha
aparejado cada TL con su control por nivel lingüístico a
partir de la LMEp y teniendo en cuenta otras variables
como la lengua utilizada normalmente y el sexo.
Procedimiento
Selección de la muestra
La muestra de niños con TL utilizada en este estudio forma parte de una investigación más amplia sobre las disociaciones, las diferencias y el trastorno del lenguaje5. La selección de los niños con TL se efectuó mediante el siguiente
proceso: en primer lugar, se realizó un rastreo inicial para
identificar niños en torno a los tres años con graves dificultades en la adquisición del lenguaje sin otros problemas asociados, en colegios públicos a través de cinco Centros de Recursos Educativos para Deficientes Auditivos (CREDA)6. Se
utilizó para su valoración instrumentos como la entrevista
clínica y el protocolo inicial para el retraso del lenguaje (Pérez y Serra, 1998) así como una audiometría y el test de inteligencia WPPSI (Wechsler, 1986). A partir de la evolución
de los niños, a través del seguimiento clínico durante 2 años,
se diferenció a los niños que persistían en sus dificultades en
la adquisición del lenguaje (TL) de otros que mostraron una
recuperación después de la reeducación logopédica (retraso
del lenguaje). Los niños del presente estudio pertenecen al
grupo TL y son analizados cuando tenían en torno a los
5 años de edad, después de un año de reeducación.
5
Investigación PB94-0886: “Diferencias, disociaciones y transtornos del lenguaje” dirigida por Miquel Serra Raventós. La muestra es bilingüe (catalán-castellano). Ambas lenguas de la muestra
son tratadas indistintamente en este estudio dado que los aspectos
analizados son comparables en cuanto a su categorización.
6
Los centros colaboradores fueron el CREDA Narcís Massó
de Girona, el CREDA de Pere Barnils de Barcelona, el CREDA
de Tarragona y el CREDA Jordi Perelló de Sabadell.
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Recogida de datos
En los dos primeros grupos –TL y control por edad–, los
datos provienen de registros de conversación espontánea
entre el niño y su logopeda, y registros sobre producciones
inducidas en contextos de acción conjunta y/o atención
conjunta (mirar un cuento, montar una casa, etc.).
En el grupo control por LMEp, los datos provienen de registros de conversación espontánea entre el niño y un adulto (madre, padre o logopeda) en situaciones de juego y en
contextos de la vida familiar (comer, bañarse, etc.).
Las entrevistas tenían una duración mínima de media
hora y máxima de 1 hora.
Transcripción
Los registros fueron grabados en vídeo y transcritos en
formato CHAT7. Se marcaban los diferentes contextos de
juego, así como a nivel de producción se marcaban imitaciones, estereotipos, repeticiones, palabras sociales, producciones menores para el correcto cómputo del LMEp.
Codificación
Se codificaron todas las oraciones con verbo o con omisión de verbo a diferentes niveles. Al nivel de la tipología
del verbo se codificaron diferentes aspectos del verbo, relacionados con su semántica y sintaxis. Las categorías codificadas fueron:
(a) Verbos Gap: a partir de los criterios descritos (Rice y
Bode, 1993; Conti-Ramsden y Jones, 1997) para el inglés,
se clasificaron todos los verbos producidos por el conjunto
de niños según cumplían las siguientes características; no
específicos semántica y sintácticamente, muy frecuentes en
el habla y fonológicamente sencillos (de estructura silábica
CV o CVCV). Ejemplo: Verbo Gap “fer/hacer”; Verbo no
Gap “comer/menjar”.
(b) Componentes semánticos-sintácticos: adaptación de
la clasificación de Bloom (1991). Las categorías adaptadas
fueron:
– Actividad externa: acciones donde el objeto es el afectado por el movimiento o la acción del actor. Ejemplo:
“trencar/romper” “posar/poner”.
– Actividad propia: movimiento del actor (persona o
objeto) donde el mismo actor es el afectado. Ejemplo:
“anar/ir” “saltar” “buscar” “trobar/encontrar”.
– Otros: otras categorías, no incluidas en este estudio, entre ellas los verbos de percepción/observación y los estados interiores y temporales.
7
Del proyecto CHILDES (MacWhinney, 1995).
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(c) Verbos según número de argumentos:
160
– Verbo de 1 argumento: verbo que requiere obligatoriamente un argumento. Ejemplo: “dormir”.
– Verbo de 2 argumentos: verbo que requiere obligatoriamente dos argumentos. Ejemplo: “picar/pegar”.
– Verbo de 3 argumentos: verbo que requiere obligatoriamente tres argumentos. Ejemplo: “donar/dar”.
140
120
100
80
60
40
20
0
TL
Edad
Types
LMEp
Al nivel de argumentos, se codificaron todos los argumentos emitidos y omitidos en contextos obligatorios
(CO). El Contexto Obligatorio se definía en función de la
obligatoriedad argumental del verbo y del contexto lingüístico y/o extra-lingüístico. Es decir, se tenían en cuenta elipsis o argumentos opcionales requeridos por el contexto. La clasificación de los papeles temáticos fue
realizada a partir de los criterios de Haegeman (1991) que
sigue las tipologías clásicas de Gruber (1976) y Jackendoff (1972).
Análisis
Tokens
Figura 1. Tipos de verbos y total de verbos (Types y Tokens).
50
La extracción de los datos se efectuó mediante los programas CLAN (STATFREQ, KWAL, GEM, MLU, COMBO). El análisis estadístico mediante las pruebas de comparación de medias no paramétricas U-MannWhitney fue
utilizada para el estudio de la distribución de los tokens de
las tipologías de verbos estudiadas y para la comparación
de la omisión de argumentos. El análisis estadístico de contraste de medias (Wilcoxon) fue utilizada en la distribución de los tokens de las tipologías de verbos intragrupos.
40
RESULTADOS
30
*
Descriptivos
20
10
0
TL
Edad
Verbos/producciones
LMEp
Type/token
Figura 2. Relación de verbos (Tokens) por producciones y relación
Type-Token. Diferencias significativas: intergrupos –TL → EDADLME en verbos/producciones.
104
La descripción general (fig. 1) indica la cantidad media
de verbos emitidos por el grupo TL y los controles. Se observa que la emisión tanto de verbos diferentes (types)
como en el total de ejemplares (tokens) de verbos del grupo de estudio es similar a la obtenida de los grupos control. Este hecho es debido a la mayor longitud de las sesiones de evaluación. Sin embargo, como se observa en la
figura 2, la proporción de emisiones con verbo es muy inferior a la proporción mostrada por los grupos EDAD y
LMEp. Es decir, sólo el 31 % de las emisiones contenían
algún verbo. La mayoría de producciones eran emisiones
menores y estereotipos o fragmentos (si, no, no sé, ya está,
esto, aquí, etc.).
En cuanto a la diversidad verbal, se observa una proporción parecida entre los verbos diferentes emitidos y el global de verbos. La relación type-token es similar en todos los
grupos estudiados, en torno al 40 %.
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*
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*
25
15
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15
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10
5
*
5
0
0
TL
Edad
E. Comisión
LMEp
E. Omisión
TL
Edad
LMEp
Omisión argumentos
Figuras 3 y 4. Porcentaje de producciones con errores verbales y producciones con omisión de argumentos. Diferencias significativas: intergrupos –TL → EDAD-LME en E. comisión, E. omisión y omisión argumentos.
Uno de los índices de mayor diferenciación entre grupos es
la corrección de las emisiones. Se observan diferencias en los
usos incorrectos de los verbos. Los niños con TL producen
más errores8 que los niños de los grupos control. Casi el 20 %
de las producciones con verbo del grupo TL, contenían algún
tipo de error de comisión (principalmente en la flexión verbal).
Ejemplo: *NEN: los abuelos mira [*] esto.
La incorrección también se presenta en producciones sin
verbo en contexto obligatorio. En un 4,18 % del total de producciones, el verbo ha sido omitido y este porcentaje difiere del presentado por los controles. La mayoría de omisiones se refieren a verbos copulativos o verbos con estructura
argumental muy concreta, donde, aunque obligatorios desde
el punto de vista gramatical, pueden ser fácilmente inferidos
por el interlocutor.
Ejemplo: *NEN: el nen (dorm) (al) llit [⫽ el niño (duerme) (en la) cama].
Los errores de omisión son presentes, también, en el análisis de las omisiones de argumentos obligatorios o elipsis
8
Errores morfológicos, sintácticos, léxicos o semánticos.
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inadecuadas por el contexto (figs. 3 y 4). Los niños con TL
muestran alguna omisión en el 29,61 % de las ocasiones
en que es necesaria.
Ejemplo: *NEN: posa cotxe [⫽ pon coche] [⫹ omisión
locativo]
Los niños control por edad en un 15,99 % de las ocasiones y el grupo control LMEp en un 11,55 %. Existen diferencias significativas entre el grupo de estudio y sus controles, respecto a sus controles por edad y a sus controles
por nivel lingüístico. El análisis de los argumentos omitidos
se presenta en la tabla 2.
TIPOLOGÍAS DE VERBOS
A continuación se analizan los verbos producidos según diferentes clasificaciones a nivel semántico/sintáctico (fig. 5).
Se observa que la casi la mitad de los verbos (tokens) producidos por los niños con TL son de tipo general (GAP).
Ejemplo: *NEN: va aquí # fa així [⫽ hace así]
Los niños TL usan de manera indistinta verbos GAP (en un
44,81 %) y el resto de verbos (55,18 %). Esa proporción no es
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20
10
10
*
0
0
TL
Edad
GAP
LMEp
NO GAP
*
30
3 argumentos
Figura 7. Proporción de verbos según argumentos. Diferencias
significativas: intragrupo → TL entre (1-2, 2-3, 3-1).
Ejemplo: *NEN: corre a pati [⫽ corre a patio]
*
En la categoría actividad externa, los niños obtienen una
media de 16,09 % de uso, mientras que los niños controles
por edad obtienen una media de 26,64 %, siendo la diferencia significativa.
10
0
TL
Edad
ACT-PROPIA
LMEp
ACT-EXTER
Figura 6. Verbos de actividad propia y externa. Diferencias significativas: intergrupos –TL → EDAD-LMEp en ACT-EXTERNA, y
TL → LMEp en ACT-PROPIA; intragrupos → TL.
106
2 argumentos
LMEp
significativamente diferente al uso observado en sus controles de edad y por LMEp con un uso de los verbos GAP con
un 42,20 % y del 46,81 %, respectivamente. Tampoco observamos diferencias intra-grupos respecto estas dos variables.
Las categorías de componentes semánticos-sintácticos9
ofrecen diferencias en cuanto a su uso en las categorías de
actividad propia y de actividad externa (fig. 6).
La categoría de actividad propia, los niños TL la usan
con mayor proporción en un 47,49 % respecto al total de
verbos que sus controles por edad que la utilizan en el
40,96 % y que sus controles por LMEp con un 31,55 %.
40
20
Edad
1 argumento
Figura 5. Proporción de verbos GAP vs verbos no-GAP según
grupo.
50
TL
Ejemplo: *NEN: dona [⫽ da]
En relación con sus controles por nivel lingüístico, las diferencias no son significativas. En análisis intra-grupos,
muestra que la menor producción de verbos de actividad
9
El resto de categorías no incluidas en este estudio incluía verbos de estado interno, temporal y verbos de observación.
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Tabla 1. Porcentaje de tipos de argumentos emitidos
Grupo
Agente
Beneficiario
Experimentador
Fuente
Instrumento
Locativo
Meta
Paciente
Tema
TL
31.8965
0.3192
0.5085
0.1695
0.7061
17.7454
3.2439
5.6097
29.7412
(6.738)
(.3700)
(1.016)
(.3390)
(.8244)
(4.127)
(2.589)
(2.870)
(9.863)
Control edad
22.5283
2.3343
.3165
1.5756
.7017
11.8471
4.8816
7.0001
39.4835
(4.028)*
(2.047)
(.6329)
(.6019)*
(1.025)
(2.893)
(2.455)
(2.941)
(8.074)
Control LMEp
22.1719
4.7752
.2137
.4926
1.1381
8.5636
2.4106
5.9684
39.5658
(3.948)*
(2.448)*
(.4274)
(.9852)
(1.052)
(4.092)*
(1.268)
(3.120)
(5.5194)
En paréntesis: desviación estándar. Significación entre-grupos (TL-EDAD/TL-LMEp).
Asterisco: significación (p < 0,05).
externa difiere de la producción de verbos de actividad propia en los niños con TL.
Por último, en cuanto al uso de verbos que requieren determinado número de argumentos (fig. 7), independientemente
de su realización argumental correcta, observamos que no
existen diferencias significativas respecto a sus controles.
Ejemplos:
*NEN: te pipi [⫽ tiene pipí] [⫹2 argumentos]
*NEN: nen dorm [⫽ niño duerme] [⫹1 argumento]
Todos los grupos (TL, EDAD, LMEp) usan con mayor
proporción verbos de dos argumentos, seguido de verbos
de un argumento. El tipo de verbo menor usado es el que
requiere tres argumentos, especialmente en el grupo TL
con diferencias intragrupo significativas. Comparando los
diferentes verbos para cada grupo vemos que la distribución de la preferencia de uso es similar en los tres grupos.
Argumentos
Emisión de argumentos
A continuación examinaremos la estructura argumental
que presentan estos niños sobre la base del análisis de los
papeles temáticos utilizados y de los errores de omisión de
argumentos en contextos obligatorios.
Los papeles temáticos (tabla 1) más usados son el agente, el tema y el locativo. Los niños con TL producen el
agente el 31,89 % y el tema en un 29,74 %. En el primer
caso, los valores observados en los niños de los grupos control difieren de los niños con TL utilizando estos más frecuentemente el papel de agente.
Ejemplo:
*NEN: nen posa cadira aquí [⫽ niño pone silla aquí]
% arg: agente ⫹ v ⫹ tema ⫹ locativo
Rev Logop Fon Audiol 2002; XXII(2): 100-110
Respeto al tema, no se encuentran diferencias con relación a los controles aunque existe una tendencia a producir
menos de estos papeles por parte de los niños con TL. En
relación con los niños control por LMEp, encontramos que
el uso del locativo también difiere del uso mostrado por
los niños del grupo de estudio, produciendo estos últimos
un 17,74 % y un 8,56 % el grupo control.
El resto de papeles temáticos tienen una presencia menor
en las producciones de todos los niños, no difiriendo entre
los grupos excepto en el papel de fuente, con un uso diferente respecto al control por edad y en el beneficiario, que
difiere de los valores presentados por el grupo LMEp. En
los dos casos, los niños con TL producen menos ejemplares
de estos papeles.
Omisión de argumentos
Desglosando el 29,61 % (fig. 4) de las omisiones mostradas por los niños con TL según los papeles temáticos (tabla 2), encontramos que la mayoría de las omisiones se producen en el papel temático de tema. Específicamente,
producen un 20,94 % de las omisiones de este tipo. Este error
representa un 71,83 % del total de las omisiones realizadas.
En menor grado vemos que otro de los tipos de papel omitido es el locativo, con un porcentaje del 5,88 % que representa el 20,17 % del total de las omisiones contabilizadas.
Ejemplo:
*NEN: posa tu [⫽ pon tu]
% arg: O-tema ⫹ O-locativo
El patrón de omisiones (distribución según argumentos)
es similar al patrón presentado por el grupo control de edad
aunque con valores menos elevados, especialmente divergentes en la categoría temática de tema, donde para el grupo control representa el 8,84 % del porcentaje global de papeles emitidos y omitidos (tabla 2) y un 55,42 % del global
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Tabla 2. Porcentaje de tipos de argumentos omitidos
Grupo
Beneficiario
Experimentador
Fuente
Instrumento
Locativo
Meta
Paciente
Tema
TL
0,463
0,09921
0
0,1984
5,8821
1,2132
0,6132
20,9498
(0,9259)
(0,1984)
0
(0,3968)
(4,6615)
(0,6392)
(0,4443)
(7,9697)
Control edad
0,3394
0
0,3394
0
4,533
1,2705
0,4899
8,846
(0,3988)
0
(0,3988)
0
(1,4407)
(0,9771)
(0,5913)
(2,6208)*
Control LMEp
0,5103
0
0
0
3,6766
0,1724
0,2941
6,9011
(0,6482)
0
0
0
(2,0765)
(0,3448)*
(0,5882)
(1,8203)*
Cómputos sobre el total potencial para cada una de las categorías. No incluida la categoría Agente.
En paréntesis: desviación estándar. Significación entre-grupos (TL-EDAD/TL-LMEp).
Asterisco: significación (p < 0,05).
de omisiones. Los dos valores difieren de los presentados
por los niños con TL. Con relación a los niños control por
LMEp, presentan un porcentaje del 6,90 % del total potencial y un 60,57 del global de omisiones.
El locativo representa la segunda categoría más omitida en
todos los grupos, en torno al 4 % del porcentaje total, que
representa el 26,6 % del total de omisiones realizadas. Estos
dos tipos saturan la mayoría de las omisiones realizadas por
los niños. El resto de tipos de papeles –beneficiario, experimentador, fuente, instrumento y paciente– obtienen unos resultados menos elevados. Sin embargo, destaca el papel temático de meta que en los niños con TL y sus controles por
edad representa el 1,21 % y el 1,27 % (4,35 % y el 7,51 %)
del total de omisiones, respectivamente y que en el grupo
control por LMEp representa el 0,17 % (1,56 % del total).
DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
En la descripción de los porcentajes de verbos emitidos
en relación al total de producciones emitidas o comparando la diversidad lexical (relación type-token), se observan
una tendencia acusada a producir menos verbos y menos
diversos.
Los niños pertenecientes al grupo de estudio obtienen
porcentajes elevados en los verbos realizados con errores
de comisión (morfológicos, sintácticos o semánticos) y estos valores difieren de los mostrados por los grupos control.
El mismo comentario se puede aplicar a las producciones con omisión de verbo y al alto porcentaje de fragmentos que presentan (oraciones dependientes de anteriores y
sin verbo).
En relación a los tipos de verbos utilizados se observa
un comportamiento parejo a los controles en la emisión de
verbos GAP. Este hecho coincide con estudios en lengua
inglesa, (Conti y Jones, 1997; Kelly, 1997) y contradice la
hipótesis que estos niños usaran más frecuentemente estos
108
verbos de manera comodín. A destacar, que con un número reducido de verbos (no más de quince), los niños cumplen con sus necesidades comunicativas y esto aparece en
todos los grupos de estudio. Recordemos que se otorga a
este tipo de verbos la función de facilitar el aprendizaje de
los patrones de subcategorización del verbo.
Se presentan diferencias en la frecuencia de uso de las diversas tipologías de verbos estudiadas, sobretodo en el caso
de los verbos que requieren el movimiento de un ente (objeto o persona) externo a la acción (actividad externa). Los
niños TL realizan significativamente menos verbos de estas
características, dado que usan con mayor amplitud verbos
en los cuales la acción o el movimiento afecta propiamente al agente o actor. Estos datos coinciden, en parte, con
los resultados obtenidos en estudios similares de King
(1994) y King y Fletcher (1993) y con Sanz-Torrent, Aguilar, Serrat y Serra (1998) en un período previo, en torno a
los 3 años y medio, de la misma muestra.
Este dato puede ser explicado a partir de la representación que implica esta tipología de verbo. En general, podemos decir que se refieren a escenas complejas con múltiples elementos implicados. Es posible que un análisis más
detallado, mostrara, que los más usados por el grupo de
estudio, son verbos más ligados a la actividad propia del
niño10. Los verbos de actividad propia pueden implicar una
representación más simple debido al menor número de elementos en juego y quizá a una menor variabilidad de elementos posibles. En cuanto a la comprensión de la escena,
es posible que dirijan su foco de atención hacia la acción
o el movimiento del propio agente más que hacia las consecuencias de la acción. En este sentido, el argumento con
10
En este sentido, McCune-Nicolich (1981) sugiere que los niños
son más propicios a realizar juego simbólico cuando la acción esta
dirigida a ellos mismos (“beber de una taza”) que cuando realizan
la acción sobre algún personaje (“hacer beber al oso de una taza”).
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mayor omisión y menor productividad (comparado con los
controles) es el tema y el mayor utilizado es el agente.
Otra posible explicación es que esta categoría de verbo
contenga verbos de mayor complejidad semántica (poner:
“agente-tema-locativo”) y que este sea el motivo de una
posible estrategia de evitación. Esa explicación se apoya
también en otro de los análisis realizados. Si observamos
los resultados según los argumentos que requieren los verbos observamos una pobre presencia de verbos de 3 argumentos y un mayor porcentaje de verbos que implican uno
o dos argumentos. Sin embargo, estudios previos (Sanz-Torrent et al, 2001) indicaban que la omisión de argumentos
no dependía de la complejidad argumental del verbo.
Los niños con TL omiten con mayor porcentaje algún argumento en contextos obligatorios y en la producción correcta de argumentos exhiben poca diversidad argumental.
Especialmente se muestran dificultades con el papel temático de tema. Es el más omitido y también es producido en
menor medida comparándolo con el uso de los grupos control. El agente es el papel más explicitado junto con el locativo y producen en menos ocasiones el papel de beneficiario
y fuente. Estos últimos son omitidos en la misma proporción
que el resto de los niños. En cambio la meta, que tiene una
producción correcta similar, sí es omitida más veces en comparación con las omisiones de los niños control por LMEp.
La explicitación del agente (muchas veces pronominal) y
el poco dominio de las marcas morfológicas (Sanz-Torrent,
2000), visto especialmente en el uso de los infinitivos, nos
sugieren que los niños optan por explicitar el sujeto omitiendo así la marca de persona en la flexión. El mayor porcentaje de uso del locativo, también sugiere que los niños
anclan su discurso en la referencia personal y espacial,
marcando persona y lugar.
Los datos indican, como se ha mostrado en otros estudios
en otras lenguas (Fletcher et al, 1988; Grela et al, 1997; de
Jong, 1995; 1999; King, 1994; Loeb et al, 1994; Roberts et al,
1994; Schelletter et al, 1999), que existe una vulnerabilidad
relativa al uso correcto e incorrecto de argumentos, constatado por la poca diversidad de argumentos, la dificultad especial
en algunos de ellos y la omisión de argumentos en contextos
obligatorios y, por tanto, podemos apuntar hacia una dificultad en la complementación (King et al, 1993) y un uso reducido de aplicación de las reglas (Ingram y Carr, 1994).
En conjunto se puede sintetizar que el grupo TL presenta
un patrón de producción diferenciado de los niños de adquisición normal de su misma edad cronológica o nivel lingüístico, en torno a la figura del verbo. De esta forma, quizá los niños se mantienen en una fase donde las palabras estarían
levemente organizadas alrededor de verbos concretos (período extenso del verbo-isla) sin conseguir consolidar el significado de los verbos ni estructurar sus reclamos argumentales.
Una deficiente representación del verbo (significado, selección argumental y especificación del tipo de acción) unida al reducido dominio de otros recursos lingüísticos poRev Logop Fon Audiol 2002; XXII(2): 100-110
drían estar en la base de la explicación de estos datos. En
cuanto a la primera explicación (representación) coincidiría, en parte, con otros resultados sobre la adquisición del
significado de los verbos por parte de los niños TL (Schulz,
Wymann y Penner, 2001). Sin embargo, a la luz de estos
datos, no podemos discernir cuál es el peso de estos posibles factores si bien se constata una pobreza productiva en
relación al verbo y se muestra un período extenso en el uso
del verbo y de sus argumentos de manera concreta y reducida (en cuanto a extensión y en cuanto a diversidad).
Las repercusiones que se derivan del mal aprendizaje y
uso del verbo, van más allá que la simple formación de oraciones gramaticales. Derivan en una defectuosa práctica a
nivel estructural y funcional de la categoría eje de la oración y que interfiere en el avance hacia la adquisición de
otros conocimientos y en la evolución hacia una gramática
más compleja. En este sentido, la reeducación centrada en
la comprensión de la “escena” cognitiva, a partir de guiones
de actividades usuales sin variabilidad argumental (al inicio) podrán facilitar al niño un marco de comprensión y un
marco lingüístico donde sustentar las nuevas actividades
con nuevas palabras. La aplicación de las nociones semánticas al ámbito de la reeducación logopédica, podría ser de
ayuda dada la base psicológica en la comprensión de la realidad y de su especificación en la lengua. Dirigir la atención
a los diferentes constituyentes de la escena, remarcando el
papel central y relacional del verbo y fijando la atención
en los diferentes roles en juego (el que hace la acción, el
objeto afectado, la finalidad, el momento, el lugar, etc.)
puede facilitar al niño la generalización de estas características a otras situaciones y integrar la comprensión entre
la realidad y su “traducción” lingüística.
Agradecimientos
Agradecer la ayuda de los CREDA y las logopedas que han
colaborado en la investigación y a Elisabet Serrat, Montse Cortès,
Eduard Sanz Font y Santi Serramitjana por sus comentarios y
colaboración en el estudio.
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Correspondencia:
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Departament de Psicologia Bàsica
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Pssg. Vall d’Hebrón, 171
08035 Barcelona
Correo electrónico: [email protected]
Rev Logop Fon Audiol 2002; XXII(2): 100-110