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Respuesta educativa para
alumnado con TDAH
¿Qué es el TDAH?
INTEF
2012
Respuesta educativa para el alumnado con TDAH
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Respuesta educativa para el alumnado con TDAH (Déficit de atención e hiperactividad)
Qué es el TDAH: Trastorno por déficit de atención e
hiperactividad
En este módulo conocerás qué es el TDAH por déficit de atención e hiperactividad, su definición, etiología, diagnóstico y tratamiento.
Definición
El TDAH es un trastorno neurobiológico con un fuerte componente genético que se inicia en la infancia. Las personas con TDAH se
caracterizan por manifestar síntomas de hiperactividad, impulsividad, inatención y alteraciones en sus funciones ejecutivas.
Cita
Los estudios neuropsicológicos y de neuroimagen funcional han demostrado que los niños y niñas con TDAH presentan una
alteración cognitiva en distintos componentes de las funciones ejecutivas (AACAP, 2007; Willcut et al., 2005, citado en Grupo de
trabajo de la Guía de Práctica Clínica sobre el Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH) en Niños y
Adolescentes, 2010, p.52).
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La prevalencia se sitúa entre el 3 y el 7% (DSM IV-TR, 2001), aunque estos datos, reconocidos internacionalmente, son del 2001. A
nivel escolar, en una clase de 30 alumnos/as, este porcentaje se traduce en uno o dos estudiantes con TDAH por aula.
Es un trastorno crónico, que se controla gracias a un tratamiento multidisciplinar individualizado. Es un síndrome evolutivo: por lo
general, la impulsividad y la inatención se mantienen en la edad adulta, con mayor o menor afectación, y la hiperactividad se vuelve
subjetiva, traducida en una sensación de inquietud más o menos intensa.
Los síntomas descritos pueden encontrarse en cualquier persona sin TDAH. Estos síntomas se convierten en trastorno cuando no se
ajustan a lo esperado en niños, niñas o adolescentes de la misma edad, desarrollo y coeficiente intelectual y cuando su severidad afecta
significativamente el desarrollo y calidad de vida del afectado/a en más de dos ámbitos. Lo preocupante en el déficit de atención e
hiperactividad no son los síntomas en sí, sino la intensidad, la frecuencia y la disfunción que ocasionan.
Son dificultades que, en apariencia, no revisten mayor gravedad pero que, a lo largo del día, producen un alto grado de desgaste e
impiden una adecuada adaptación al entorno, produciendo una sensación en las y los pacientes de ineficacia, inseguridad en sus
propias capacidades y baja autoestima.
No obstante, puede haber casos en los que el TDAH se compense, si la persona tiene un alto coeficiente intelectual o si posee un
carácter perfeccionista, por ejemplo.
La evolución de los síntomas interactúa con la modulación de los factores ambientales. En el pronóstico del TDAH, el tratamiento
multidisciplinar es fundamental y un entorno favorable puede mitigar el trastorno, al tiempo que un ambiente adverso puede agudizarlo.
Si las personas que conviven con los y las pacientes con TDAH son conocedoras del trastorno, si se mantiene un ambiente estructurado,
con normas y límites definidos pero flexibles, con apoyo familiar y ajustes educativos, fomentando la buena autoestima y evitando las
hiperexigencias y recriminaciones constantes, la evolución de los afectados/as por el TDAH será favorable.
Vídeo : Falta de atención (3:56)
Programa tres14 - Falta de atención
No pueden parar quietos. Se distraen con facilidad y actúan sin reflexionar. Pueden pasar horas con la consola, pero son
incapaces de atender en clase. Son niños con déficit de atención e hiperactividad. Este trastorno mental, conocido como TDAH,
es una de las causas más frecuentes de fracaso escolar. Un equipo de científicos españoles ha descubierto que el TDAH podría
deberse a la alteración de un área del cerebro.
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Etiología
No se han determinado las causas que originan el TDAH, aunque se postula que es el resultado de la interacción de diferentes factores
de riesgo.
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Predisposición genética:
El TDAH es congénito, es decir, se nace con TDAH y no se adquiere a lo largo de la vida (a no ser que se origine por una lesión
cerebral), aunque es más exacto decir que se nace con una predisposición genética a desarrollar un trastorno por déficit de atención e
hiperactividad.
Los últimos estudios determinan la implicación de varios genes y cromosomas relacionados con la dopamina y la noradrenalina.
Por ser un trastorno fundamentalmente genético, es muy frecuente que, los niños, niñas y adolescentes tengan también un familiar
directo afectado por el trastorno (padre, madre, abuelos o tíos). Según concluyen 20 estudios realizados en gemelos, el factor hereditario
está presente en un 76% de los casos de TDAH (Faraone et al., 2005, citado en Grupo de trabajo de la Guía de Práctica Clínica sobre
el Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH) en Niños y Adolescentes, 2010, p.25) y es el que más predisposición
presenta para la existencia del trastorno.
Neuroanatomía:
Existe evidencia científica de que el origen del TDAH es una alteración del funcionamiento cerebral de las áreas de la corteza prefrontal
y sus conexiones con los ganglios basales.
Los estudios de neuroimagen han puesto de manifiesto las diferencias encontradas en la anatomía cerebral de los pacientes con TDAH,
en cuanto a:
Alteración del lóbulo prefrontal y los circuitos frontoestriados.
Menor tamaño y asimetría de ciertas estructuras cerebrales.
Menor actividad eléctrica (funcionamiento cortical).
Menor riego sanguíneo.
Menor recaptación de glucosa.
Niveles insuficientes de neurotransmisores, en aquellas regiones cerebrales ricas en dopamina, entre ellas el
lóbulo frontal, relacionado con las funciones ejecutivas.
Retraso de neurodesarrollo: corteza cerebral más fina, lo que supone un retraso madurativo de entre dos y cuatro
años en los afectados/as que puede ser el causante de alteraciones cognitivas.
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Neuroimagen funcional. Menor actividad cerebral. Hipoactividad encefálica de predominio en áreas prefrontales.
Imagen izquierda: cerebro sin TDAH. Imagen derecha: cerebro con TDAH. (Zametkin AJ.et al. NEJM 1990; 323: 1361-1366)
Neuroquímica
En cuanto a las diferencias neuroquímicas, la eficacia de los fármacos y los hallazgos de neuroimagen confirman que las personas con
TDAH tienen unos insuficientes niveles de ciertos neurotransmisores: sustancias químicas que permiten que las neuronas se
comuniquen entre sí. En concreto, hablamos de la dopamina y la noradrenalina; también parece ser que la serotonina está implicada,
aunque no hay aún estudios concluyentes. Estos niveles deficientes son causados por la producción irregular y su rápida recaptación en
el espacio sináptico.
Causas neuropsicológicas:
Las investigaciones neuropsicológicas y de neuroimagen ponen de relieve que los y las pacientes con TDAH manifiestan una alteración
cognitiva en las funciones ejecutivas que, según Barkley, son:
1.
2.
3.
4.
5.
Control inhibitorio.
Memoria de trabajo.
Lenguaje interior autodirigido.
Control de las emociones y de la motivación.
Estado de alerta y reconstitución.
Estas funciones se tratan con detalle en el apartado de este mismo tema 1.8.- LAS FUNCIONES EJECUTIVAS.
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Factores ambientales:
Se denominan factores ambientales a las causas neurobiológicas no genéticas.
Algunos casos con TDAH se deben a lesiones menores del cerebro durante el embarazo y en los primeros años de vida:
Prematuridad.
Bajo peso al nacer.
Consumo de tóxicos durante la gestación.
Exposición intrauterina al plomo.
Traumatismos craneoencefálicos en la primera infancia.
Causas no neurobiológicas:
No hay evidencia científica de que el TDAH esté causado por:
Una educación inadecuada de los afectados, bajo nivel socioeconómico, inestabilidad familiar, trastornos psiquiátricos en los padres,
exceso de TV y videojuegos, consumo de aditivos alimentarios, etc. Evidentemente, muchos de estos factores influirán de manera
negativa en el pronóstico del trastorno. Hablamos de factores de riesgo psicosocial que influirían en el control emocional y cognitivo del
paciente.
Diagnóstico
El diagnóstico es exclusivamente clínico, es decir, se dictamina a partir de la recogida de información de pacientes, de padres y madres y
de educadores/as. Para emitir un diagnóstico de TDAH es condición imprescindible la existencia de una repercusión funcional negativa
en el desarrollo personal, familiar, escolar y/o social de la persona, más severa que la observada en otros niños/as de la misma edad,
nivel de desarrollo e inteligencia. Además, los síntomas deben estar presentes en varios entornos (familia, amigos, escuela).
El diagnóstico debe ser realizado por un profesional clínico especializado (pediatra, neuropediatra, psiquiatra infantil, psicólogo clínico o
neuropsicólogo), con experiencia en el diagnóstico y tratamiento del TDAH y su posible comorbilidad.
El especialista realizará un diagnóstico diferencial para descartar que la sintomatología no se debe a otras patologías o problemas
farmacológicos, psicológicos, etc.
No existe un marcador biológico para diagnosticar el TDAH. El instrumento principal de evaluación que se utiliza para el diagnóstico
consiste en la obtención de información proporcionada por pacientes, familiares y profesionales relacionados. Con este fin se utilizarán
preguntas abiertas, preguntas específicas, entrevistas semiestructuradas, cuestionarios y escalas. El uso de escalas de valoración de los
síntomas y su intensidad son un complemento a la entrevista clínica.
La información obtenida debe incluir:
Los problemas actúales del niño/a, la naturaleza de los síntomas (frecuencia, duración, variación situacional de los síntomas),
edad de inicio y grado de repercusión en los diferentes ambientes de la vida del niño/a.
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La historia clínica del niño/a (embarazo, parto y período perinatal, el desarrollo psicomotor, los antecedentes patológicos y la
historia de salud mental del paciente).
Una exploración física y psicopatológica del niño/a.
Los antecedentes familiares (puesto que hablamos de un trastorno genético) y el funcionamiento familiar.
Información sobre el rendimiento académico a lo largo de toda su historia escolar.
La exploración neuropsicológica y psicopedagógica no son imprescindibles. Es recomendable el estudio neuropsicológico cuando
se sospeche la presencia de un trastorno específico de aprendizaje comórbido o sea importante valorar el perfil de
funcionamiento cognitivo. Asimismo, una evaluación psicopedagógica permitirá valorar el estilo de aprendizaje y establecer los
objetivos de la intervención reeducativa.
La realización de pruebas complementarias de laboratorio, de neuroimagen o neurofisiológicas no son necesarias para el
diagnóstico de TDAH, a menos que sirvan para descartar otras patologías.
Para diagnosticar el TDAH se siguen los criterios diagnósticos de dos sistemas de clasificación internacional:
DSM IV-TR. El Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales, edición cuarta, texto revisado, editado por la
Asociación Americana de Psiquiatría (APA) en el 2000, que recoge los 3 subtipos según los síntomas predominantes. El DSM IVTR admite la posibilidad de que pacientes inatentos puedan no tener ningún síntoma de hiperactividad/impulsividad.
CIE-10. La Clasificación Internacional de Enfermedades, décima revisión de la Organización Mundial de la Salud (OMS),
publicada en 1992. En este sistema, es necesaria la confluencia simultánea de, al menos, seis síntomas de desatención, tres de
hiperactividad y uno de impulsividad.
Aunque ambos sistemas son compatibles y coinciden en los criterios diagnósticos de inatención, impulsividad e hiperactividad, también
mantienen diferencias. No obstante, la mayoría de los trabajos actuales se rigen por los criterios del DSM IV-TR
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DSM-IV-TR
Lectura voluntaria para ampliar
Puedes consultar los artículos CIE-10 y DSM IV-TR aquí (formato PDF)
Vídeo : TDAH (UNED) (19:23)
La hiperactividad es un trastorno de la conducta en niños, descrito por primera vez en 1902 por Still. Se trata de niños que
desarrollan una intensa actividad motora, que se mueven continuamente, sin que toda esta actividad tenga un propósito. Van de
un lado para otro, pudiendo comenzar alguna tarea, pero que abandonan rápidamente para comenzar otra, que a su vez,
vuelven a dejar inacabada. Esta hiperactividad aumenta cuando están en presencia de otras personas, especialmente con las
que no mantienen relaciones frecuentes. Por el contrario, disminuye la actividad cuando están solos.
Accede al vídeo aquí
Subtipos
El Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales en su cuarta edición revisada (DSM IV-TR), de la American Psychiatric
Association (APA, 2000) divide el TDAH en tres subtipos, según el síntoma que predomine:
TDAH de subtipo predominantemente inatento.
TDAH de subtipo predominantemente hiperactivo-impulsivo.
TDAH de subtipo combinado, si aparecen los tres síntomas.
Sin embargo, las últimas investigaciones han puesto de manifiesto la existencia de un cuarto subtipo, aún no recogido en ningún manual
oficial y que, posiblemente, aparezca en el próximo DSM V. Hablamos del Tempo cognitivo lento (Sluggish cognitive tempo): son
estudiantes lentos en sus respuestas e hipoactivos, siempre están en las nubes, soñando despiertos y parece que estuvieran
adormilados, embotados o confundidos. Socialmente son reservados, tímidos o, incluso, se muestran temerosos. Desde el punto de vista
farmacológico, tienen una respuesta clínica menor a los psicoestimulantes.
Características de la hiperactividad:
A nivel motor, presentan un movimiento excesivo sin ninguna finalidad. También, frecuentes movimientos de manos y pies (golpeteo con
los dedos o el lápiz, juego con pequeños objetos, rascarse, etc.) y dificultad para permanecer en el asiento (cambio frecuente de
postura, balanceo), levantándose con frecuencia y con cualquier excusa. Parece que llevan un motor dentro y tienen dificultades para
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jugar de manera calmada; son torpes, todo lo tocan y pueden sufrir accidentes con frecuencia.
A nivel vocal, emiten ruidos con la boca y canturreos, exteriorizando su inquietud verbalmente. Hablan en exceso: no conversan, hacen
monólogos comenzando por la mitad y pasando de un tema a otro.
Es común que esta hiperactividad curse en diferentes vías dependiendo del género. Entendemos que, principalmente por factores
sociales, los niños suelen presentar una actividad orientada al deporte y a la acción física, mientras que en el caso de las niñas, los
movimientos son menos visibles y pueden consistir en tocarse el pelo, comerse las uñas, etc., casi de manera compulsiva.
Características de la conducta impulsiva:
Dificultades para detenerse y pensar antes de actuar, no prevén las consecuencias de sus actos; interrumpen con frecuencia y son
inoportunos en su precipitación al hablar, pudiendo contestar antes de oír la pregunta, problemas para guardar el turno, impaciencia
generalizada, dificultades para aplazar una gratificación inmediata y baja tolerancia a la frustración.
En el caso de las niñas, puede darse una victimización o un autocompadecimiento, pudiendo llegar a la depresión.
Características del comportamiento inatento:
Parecen no escuchar y estar inmersos en un estado de ensoñación; no prestan atención, se distraen fácilmente, cometen errores por
descuido y evitan las tareas que requieren un esfuerzo mental sostenido. Tienen dificultad para completar las tareas: comienzan con
gran un entusiasmo inicial pero con pobres resultados finales si es que logran terminar. La dificultad para organizarse interna y
externamente es crónica. Los mayores impedimentos aparecen cuando tienen que realizar tareas repetitivas, aburridas y monótonas que
requieren esfuerzo. Todas estas limitaciones se deben, en su mayor parte, no a una rebeldía y desmotivación voluntarias, sino a las
características propias del trastorno.
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Comorbilidades
El TDAH no suele aparecer en estado puro, lo habitual es que esté acompañado de otros trastornos psiquiátricos y de aprendizaje.
Cita
"Más del 85% de los pacientes presentan al menos una comorbilidad añadida al TDAH y aproximadamente el 60% tienen al
menos dos comorbilidades." (Hidalgo y Soutullo, 2011).
Entre las comorbilidades más frecuentes encontramos:
Trastorno negativista desafiante, trastorno de conducta, trastorno disocial.
Tics y síndrome de Tourette, trastorno obsesivo compulsivo.
Trastorno de ansiedad, depresión y otros trastornos afectivos.
Trastorno del espectro autista, de Asperger y trastorno generalizado del desarrollo.
Trastornos del aprendizaje: dislexia, discalculia, disgrafía, etc.
En las niñas es más frecuente los trastornos de ansiedad, depresión y los trastornos alimenticios, mientras que en los niños es más
común el trastorno negativista desafiante o el disocial.
Para una revisión exhaustiva sobre la comorbilidad en el TDAH consultar Comorbilidades del TDAH de Thomas E. Brown (2010).
Como consecuencia de sus limitaciones, pueden manifestar otra sintomatología secundaria, que se produce con frecuencia sin un
tratamiento multidisciplinar adecuado:
Problemas de tipo emocional: inmadurez, labilidad emocional, llanto fácil, inseguridad, baja autoestima y baja tolerancia a la
frustración, etc.
Problemas de rendimiento escolar: fracaso escolar, expulsiones, sanciones escolares, partes de conducta, etc.
Problemas en el mundo laboral: menor rendimiento y en consecuencia un bajo estatus socioeconómico, despidos frecuentes y
numerosos cambios de trabajo.
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Problemas sociales en las relaciones con los iguales: comportamiento agresivo, rechazo y aislamiento, con sus familiares y otros
adultos, desobediencia, dificultad para seguir normas y adquirir hábitos, irritabilidad, etc.
Propensión a sufrir accidentes: debido a su impulsividad e inatención, sin tratamiento adecuado, no es difícil que transgredan
normas, mayor probabilidad de embarazos no deseados, transgresión de normas y problemas con la ley, consumo de sustancias
nocivas.
Lectura voluntaria para ampliar
Puede consultar el artículo sobre el impacto del TDAH en la vida del paciente desde aquí (formato PDF)
Tratamiento multidisciplinar
El tratamiento ha de ser multidisciplinar, esto es, debe comprender terapia psicológica cognitivo-conductual, farmacológica,
recomendada por el facultativo, psicopedagógica y psicosocial, en casos de adversidad socioeconómica. Ninguno de estos tratamientos
es único ni exclusivo, ni puede ni debe sustituir a los demás. Este tratamiento conjunto debe contar con la colaboración y comunicación
continua de familias, ámbito educativo, ámbito sanitario y otras instituciones pertinentes.
El abordaje multimodal se realizará de manera individualizada, es decir, con una intervención del alumno/a que incluya los aspectos
conductuales, cognitivos, emocionales y los familiares, académicos, sociales, considerando las características y circunstancias que
rodean al menor y a su familia.
El diagnóstico temprano y posterior tratamiento en el inicio de la escolarización es fundamental. Este diagnóstico será imprescindible
para el correcto aprendizaje social que ayudará al aprendizaje académico posterior: el aprendizaje de aprender. El diagnóstico precoz
impide la pérdida de los primeros años de aprendizaje.
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Tratamiento psicológico:
Este tratamiento cursa en dos vías: terapia conductual y terapia cognitiva.
La terapia conductual emplearía las siguientes técnicas de modificación de conducta:
1. Incrementar las conductas adecuadas: el refuerzo positivo (alabanza, atención positiva, recompensas y privilegios)
y el refuerzo negativo (retirar un estímulo no deseado ante el logro de la conducta deseada).
2. Reducir las conductas no deseadas: tiempo fuera o aislamiento, extinción, coste de respuesta, castigos, etc.
3. Técnicas combinadas: economía de fichas, contrato de contingencias, etc.
La terapia cognitiva trabajaría sobre ideas, actitudes y creencias de los progenitores y del paciente.
1. Trabajo con el paciente: enseñar autoinstrucciones, técnicas de entrenamiento en autocontrol, resolución de
problemas, técnicas de relajación, extinción de conductas inadecuadas, fomento de conductas adaptativas,
inteligencia emocional y entrenamiento en habilidades sociales. En el caso de las niñas, es conveniente incidir en
el empoderamiento y la asertividad. 2. Entrenamiento para padres: información sobre el trastorno, entrenamiento en técnicas de modificación de
conducta, consenso en las directrices educativas, etc.
Tratamiento farmacológico:
Antes de los siete años y cuando los síntomas son leves, se recomienda que el primer tratamiento sea terapia conductual para los
pacientes y entrenamiento a padres y madres en lugar de fármacos. Cuando esto no funciona o en los casos más severos, es cuando se
considera la medicación. Es importante como primera piedra para todo lo demás y para impedir el efecto bola de nieve, como
explicaremos más adelante en el tema III.
Cuando la situación se vuelve difícil (recordemos que puede llegar a ser insostenible) y el alumnado presenta dificultades para
interactuar con sus pares, profesores/as, y otras personas adultas, la medicación puede resultar muy útil.
El tratamiento debe estar supervisado por un profesional médico, preferentemente neurólogo o psiquiatra y administrado de forma
responsable por los y las responsables del cuidado niño/a.
Hemos de tener en cuenta que el efecto de la medicación viene determinado por sus componentes. Algunos medicamentos son de
liberación rápida -en torno a las cuatro horas- y otros de liberación lenta, cuya duración se prolongan hasta casi las ocho horas. Cuando
el efecto se disipa, se aprecia claramente en la conducta del niño/a, produciéndose en ocasiones un efecto rebote.
Siempre dependiendo del paciente, la tendencia de los profesionales clínicos se decanta por los tratamientos multimodales, en los que
se suelen conjugar simultáneamente los medicamentos con las terapias que modulan el comportamiento, logrando una mejor evolución
que aquellas en las que sólo se medica. Una buena organización del tiempo familiar, un ritmo ordenado de comidas y sueño, las rutinas
para el trabajo en la escuela y fuera de ellas, una buena distribución del tiempo de ocio (no castigar a un niño hiperactivo sin recreo es
un buen ejemplo de ello) ayuda mucho a una buena medicación bien administrada.
Entender que la medicación permite fijar la atención y reducir la hiperactividad, tanto física como mental, es fundamental, pero entender
que los fármacos son una ayuda y no la solución, es todavía más importante. Los medicamentos logran que sus sinapsis neuronales
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funcionen mejor, pero ni educan, ni curan, ni cambian su funcionamiento cerebral.
PET: Tomografía por Emisión de Positrones
Tratamiento psicopedagógico:
Citando a Spencer: "los escolares con TDAH presentan más dificultades de aprendizaje que el resto de la población infantil, siendo este
hecho uno de los principales motivos de consulta y de fracaso escolar" (Spencer J., 2007, citado en Alda et al., 2010, p. 23). Como
desarrollaremos más adelante en los temas competentes, el tratamiento psicopedagógico es uno de los fundamentos básicos del
tratamiento general de los pacientes con TDAH.
Es importante la información y formación de los y las docentes sobre el TDAH, por lo que, "es recomendable que los docentes reciban
formación que les capacite para la detección de señales de alerta del TDAH y para el manejo del TDAH en niños y adolescentes en la
escuela". (Guía de Práctica Clínica sobre el Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH) en Niños y Adolescentes, 2010,
p. 102).
El trabajo con los pacientes que padecen TDAH en los centros escolares debe incluir adaptaciones en las aulas, técnicas de
modificación de conducta y diferentes estrategias en el aula (manejo de la agenda, entrenamiento en el cumplimiento de normas y
establecimiento de límites, presentación del trabajo, adaptación de los sistemas de evaluación del alumnado con TDAH). En ocasiones,
además se exige un trabajo psicopedagógico individual (comprensión y velocidad lectora, cálculo numérico, habilidades cognitivas, etc.).
Finalmente, insistiremos en la importancia de la implicación de toda la comunidad educativa para la eficacia de todas estas medidas.
Vídeo : El TDAH (29:25)
Coloquio entre Alícia Roca, diagnosticada de TDAH en la edad adulta y madre de tres hijos, dos de los cuales también padecen
este trastorno; Isabel Orjales, Pedagoga especialista en TDAH y Profesora de la Universidad Nacional de Educación a Distancia;
Fulgencio Madrid, Presidente de la Federación Española de Asociaciones de ayuda al Déficit de Atención e Hiperactividad, y
padre de un afectado, además de Profesor de Derecho Penal en la Universidad de Murcia; y Nuria Gómez-Barros, Psiquiatra, del
programa de TDAH del Hospital del Valle Hebrón, de Barcelona.
Accede al vídeo aquí
Evolución histórica del concepto TDAH
La denominación de lo que hoy en día conocemos como “Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad” ha ido evolucionando según
el síntoma al que se le ha dado mayor importancia en las investigaciones científicas. Sólo vamos a referirnos a los momentos más
importantes y que nos darán una visión general de su evolución histórica.
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Encontramos los primeros registros escritos en 1798, en el libro “Una investigación sobre la naturaleza y el origen de la enajenación
mental”, de Sir Alexander Crichton. Este médico escocés describió las características de lo que entendemos actualmente como TDAH
predominantemente inatento, denominándolo “Mental Restlessness” (Agitación o Inquietud Mental), haciendo referencia a un estado
inquieto y a la incapacidad para atender con constancia.
Años más tarde, en 1845, el médico psiquiatra, Heinrich Hoffmann, escritor e ilustrador de cuentos, escribió la obra titulada “Der
Struwwelpeter” (Pedro el Melenas), un conjunto de 10 cuentos sobre diversos problemas psiquiátricos de la infancia y la adolescencia.
Destaca la historia que habla de las dificultades de atención e hiperactividad de “Felipe Nervioso”, cuyos personajes parecen ser el Sr. y la Sra. Hoffman y el hijo de ambos:
Cita
“Phil, para, deja de actuar como un gusano, la mesa no es un lugar para retorcerse". Así habla el padre a su hijo, lo dice en tono
severo, no es broma. La madre frunce el ceño y mira a otro lado, sin embargo, no dice nada. Pero Phil no sigue el consejo, él
hará lo que quiera a cualquier precio. Él se dobla y se tira, se mece y se ríe, aquí y allá sobre la silla, "Phil, estos retortijones, yo
no los puedo aguantar”. (Hoffman,1854, p. 64).
http://es.wikipedia.org/wiki/Struwwelpeter
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The Lancet (http://es.slideshare.net/viletanos/sesin-tdah-2011)
En 1902, el pediatra británico George Still, en su artículo publicado en la revista The Lancet, describió a un grupo de 20 niños con
síntomas similares a lo que hoy en día se diagnosticaría como TDAH del tipo combinado: niños que no dejaban de moverse
constantemente y lo tocaban todo, que eran desconsiderados con los demás, no parecían preocupados por las consecuencias de sus
acciones y tenían un carácter escandaloso y obstinado; en definitiva, que manifestaban una gran falta de atención y parecían carecer de
control sobre su conducta Debido a estas dificultades para controlarse, Still se refirió a este conjunto de síntomas como un defecto de
control moral y falta de inhibición volitiva, cuya atención se veía supeditada a aquellos estímulos que les ofrecían una gratificación
inmediata. Ya entonces, Still supuso que esta especie de desviación social era una enfermedad neurológica que no se debía a una mala
crianza o a una bajeza moral, sino que más bien era producto de una herencia biológica o de una lesión en el momento del nacimiento.
Así, desde Still hasta los años 50, el TDAH era concebido como el resultado de un daño cerebral, después de observar que los niños
que sobrevivieron a la epidemia de encefalitis letárgica de los años 1917 y 1918 o que sufrían una lesión cerebral, presentaban un
cuadro clínico de alteraciones conductuales y cognitivas similar al descrito por Still años atrás (problemas de memoria, atencionales,
impulsividad y dificultad para regular el comportamiento), sintomatología que pasó a denominarse daño cerebral. Sin embargo, las
investigaciones indicaban que estos síntomas también se manifestaban en niños que no tenían una clara evidencia de haber sufrido
algún daño en el cerebro, por lo que se pensó que el trastorno estaba causado por un daño cerebral muy leve y apenas perceptible o,
más bien, una disfunción en general, por lo que el TDAH pasó a llamarse en un principio Daño Cerebral Mínimo y después, Disfunción
Cerebral Mínima (DCM).
El período entre 1950 y 1970, está considerado como la edad de oro de la hiperactividad, según Barkley. A finales de los años 50 surgen
diferentes hipótesis. La hiperactividad se convirtió en el síntoma primario, en detrimento del déficit de atención y de la impulsividad y,
desde 1950, el trastorno cambió su nombre por el de Síndrome Hipercinético.
En 1960 cuando se presenta la hiperactividad como un trastorno del comportamiento en consonancia con la visión conductista más
radical, Stella Chess y otros/as investigadores/as separan los síntomas de la hiperactividad de la noción de lesión cerebral, defendiendo
el Síndrome del niño hiperactivo.
Siguiendo esta tendencia, en 1968 el TDAH aparece por primera vez en el DSM II o Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos
mentales (segunda edición), con el nombre de Reacción Hiperkinética de la infancia. Los DSM, publicados por la Asociación Americana
de Psiquiatría, contienen una clasificación de los trastornos mentales y sus criterios diagnósticos.
En la década de los 70, es cuando la dificultad para mantener la atención y para controlar los impulsos, es decir, los aspectos cognitivos,
empiezan a adquirir relevancia frente a la hiperactividad. Las investigaciones de Virginia Douglas en 1972 influyeron de manera decisiva
en el cambio de denominación de la hiperactividad en el DSM III, (Tercera edición del Manual diagnóstico y estadístico de los
desórdenes mentales, 1980), pasando a denominarse Trastorno por Déficit de Atención con o sin Hiperactividad (TDA+H y TDA-H).
Entonces, se hace hincapié en el aspecto atencional y en la insuficiente autorregulación o impulsividad y que, en algunos casos, podía
acompañarse de hiperactividad. En este período el concepto se populariza y se difunde en el ámbito social, en el escolar y en los medios
de comunicación, creándose, además, las primeras asociaciones.
La revisión del DSM III-R (1987) supuso un paso atrás al cambiar de nuevo el término por el de Trastorno por Déficit de Atención con
Hiperactividad, al ignorar el concepto de TDA sin hiperactividad.
A partir de entonces, los estudios e investigaciones comenzaron a multiplicarse y los científicos empezaron a considerar que la
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impulsividad y la hiperactividad estaban relacionadas, formando parte de un pobre control inhibitorio y equiparándose en importancia a la
atención.
En 1992 la Organización Mundial de la Salud publica la Clasificación internacional de enfermedades, décima versión (CIE-10), en la que
el TDAH se reconoce como entidad clínica y queda recogido en el grupo de trastornos del comportamiento y de las emociones, de
comienzo en la infancia y la adolescencia, dentro del subgrupo de Trastornos Hipercinéticos, el cual comprende cuatro entidades
diagnósticas: el trastorno de la actividad y de la atención, el trastorno hipercinético disocial, otros trastornos hipercinéticos y el trastorno
hipercinético sin especificaciones.
En la revisión actual del DSM IV-TR (APA, 2000), el trastorno pasa a denominarse TDAH, se incluye en los trastornos de inicio en la
infancia y la adolescencia, concretamente en el grupo de Trastornos por Déficit de Atención y Comportamiento Perturbador -junto con el
trastorno disocial y el trastorno negativista desafiante- y se consideran los tres subtipos (predominantemente inatento,
predominantemente hiperactivo-impulsivo y combinado).
Según Barkley, catedrático de Neurología y Psiquiatría en la Universidad de Carolina del Sur, y referente mundial en la investigación
sobre el trastorno que nos ocupa, los estudios actuales nos evidencian que el término TDAH se queda corto y va más allá de las
características de inatención, hiperactividad e impulsividad:
Cita
El TDAH supone un déficit en el autocontrol o, lo que algunos profesionales llaman, funciones ejecutivas, esenciales para
planificar, organizar y llevar a cabo conductas humanas complejas durante largos períodos de tiempo. Es decir, en los niños con
TDAH la parte "ejecutiva" del cerebro, que supuestamente organiza y controla la conducta ayudando al niño a planificar las
acciones futuras y seguir con el plan establecido, funciona de manera poco eficaz (Barkley, 2011 p.165).
Thomas Brown, catedrático de Neurología y Psiquiatría y otro de los más destacados investigadores, comparte con Barkley que para
realizar cualquier proceso debemos poner en marcha una serie de funciones que denominamos Funciones Ejecutivas.
En el momento actual (año 2012) los enfoques actuales defienden que el TDAH se trata de un constructo diagnóstico que se refiere al
funcionamiento y desarrollo inadecuado de estas funciones. Según este enfoque, las personas con TDAH tienen una incapacidad para
activar y sostener aquellas funciones responsables de la autorregulación de la conducta.
Las funciones ejecutivas
Las funciones ejecutivas son habilidades cognitivas encubiertas y autodirigidas internamente al servicio de una meta. Anatómicamente,
los estudios por neuroimagen las relacionan con el lóbulo prefrontal.
Dirigen nuestra conducta (autorregulación) y nuestra actividad cognitiva y emocional. Utilizando un símil, podríamos decir que son el
cerebro del cerebro o, como diría Goldberg (2004), el director de la orquesta que dirige y supervisa al resto del cerebro.
Aunque son procesos independientes, las funciones ejecutivas se coordinan e interactúan para la consecución de objetivos y hacen
referencia a un amplio conjunto de capacidades adaptativas, que nos permiten analizar qué es lo que queremos, cómo podemos
conseguirlo y cuál es el plan de actuación más adecuado para su consecución, autoguiados por nuestras propias instrucciones (lenguaje
interior) sin depender de indicaciones externas.
Por tanto, las funciones ejecutivas nos ayudan a:
Establecer el objetivo que deseamos.
Planificar y elegir las estrategias necesarias para la consecución del objetivo.
Organizar y administrar las tareas.
Seleccionar las conductas necesarias
Ser capaces de iniciar, desarrollar y finalizar las acciones necesarias.
Resistir la interferencia del medio, evitando las distracciones por estímulos de poca relevancia.
Inhibir las conductas automáticas.
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Supervisar si se está haciendo bien o no y tomar conciencia de los errores.
Prever las consecuencias y otras situaciones inesperadas.
Cambiar los planes para rectificar los fallos.
Controlar el tiempo y alcanzar la meta en el tiempo previsto.
Las funciones ejecutivas nos diferencian de otras especies animales, los cuales reaccionan de manera automática a los estímulos
ambientales presentes. El ser humano, por el contrario, dispone de estas habilidades cognitivas para resolver situaciones complejas,
novedosas o no familiares, cuando las conductas habituales no nos resultan útiles o apropiadas y no sabemos exactamente qué hacer y
cómo hacer para lograr nuestro propósito. Es entonces, cuando las funciones ejecutivas actúan y nos ayudan a elegir y planificar la
conducta más adecuada. Estas son:
Inhibición
Memoria de trabajo verbal.
Lenguaje interior autodirigido o memoria de trabajo no verbal.
Control de las emociones y de la motivación.
Planificación y resolución de problemas (estado de alerta y reconstitución).
Control motor
Según el Dr. Russell A. Barkley, la alteración de la inhibición es el principal mecanismo que explica las dificultades propias del TDAH y
su disfunción afectaría a las cuatro funciones ejecutivas que le siguen. A su vez, éstas últimas controlan el sexto componente del
sistema, el control motor.
Aunque las investigaciones parecen situar a las funciones ejecutivas en la cima de las alteraciones del TDAH, aún no hay resultados
científicos que confirmen si el TDAH consiste en una alteración de las funciones ejecutivas o en la incapacidad para activarlas de
manera voluntaria en el momento necesario; incluso, si son causa de los síntomas propios del TDAH (inatención, hiperactividad e
impulsividad) o consecuencia de los mismos. Lo que se puede afirmar es que no existe ninguna actividad, excepto aquellas más
rutinarias, en la que las funciones ejecutivas no intervengan y, por muy leves que sean las disfunciones del sistema ejecutivo en el
TDAH, tienen un gran impacto en la vida diaria de la persona y en su relación con los demás. Considerando que las alteraciones de
estas funciones cognitivas son versiones exageradas de la conducta de cualquier persona sin TDAH, es frecuente que sean
malinterpretadas como actos voluntarios.
A continuación, nos detendremos en algunos aspectos de las funciones ejecutivas:
La inhibición
Podríamos decir que la inhibición es el freno del comportamiento: detiene la reacción automática ante un estímulo (actuar según el
impulso) para responder reflexionada y adecuadamente. El déficit inhibitorio, en el TDAH, afecta a la regulación de los impulsos y de las
emociones, a la censura de la interferencia y al control de la espera -demora de la gratificación inmediata-.
Para Barkley, el déficit inhibitorio, además de generar una conducta impulsiva, hiperactiva y desorganizada, es responsable de déficits
cognitivos y alteraciones en el resto de funciones ejecutivas: la inhibición crea una pausa (una fracción de segundo) entre el estímulo y
la respuesta, para que las otras funciones entren en escena. En ese intervalo, las funciones ejecutivas nos ayudan a analizar las
posibles consecuencias de una acción y, en función de esto, nos planificamos y organizamos, de cara a conseguir el objetivo marcado.
Si esa pausa no existe, las otras funciones ejecutivas no pueden intervenir.
La inhibición abarca tanto al aspecto conductual como al cognitivo:
1. La inhibición conductual, más ligada al control motor, se refiere a la habilidad para controlar y detener una conducta
espontánea e impulsiva en el momento apropiado.
2. La inhibición cognitiva repercute en las diferentes funciones ejecutivas. Por ejemplo, la inhibición de la atención protege la
pausa creada entre el estímulo y la respuesta inmediata de la interferencia de otras distracciones, internas (pensamientos,
emociones, sensaciones) o externas, permitiendo la actuación de las otras funciones ejecutivas. Esa pausa inhibitoria permite así
la planificación, el análisis y la elección de la conducta más adecuada y evita que las distracciones nos desvíen del cumplimiento
de los objetivos propuestos. La inhibición atencional, además, facilita el funcionamiento de la memoria de trabajo. La inhibición
también se extiende al ámbito emocional, como veremos más tarde.
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Uno de los problemas originado por el déficit inhibitorio se refiere a la dificultad para demorar gratificaciones inmediatas. Como se verá
más adelante, las personas con TDAH no siempre pueden generar una motivación interna, por lo que rechazan y registran como
adversos aquellos estímulos que no conllevan alicientes inmediatos (aversión a la demora), aunque impliquen, a largo plazo, premios
mayores. La directriz de las personas con TDAH parece ser ¡lo quiero ya!. Es evidente que este aspecto va estrechamente ligado a la
baja tolerancia a la frustración que manifiestan.
Según lo visto, Orjales concluye que la conducta impulsiva de muchas personas con TDAH les lleva a actuar "sin evaluar las
consecuencias de sus acciones llevados por un deseo de gratificación inmediata" (Orjales, 2002, p. 41). La autora también señala que
no todos los pacientes hiperactivos-impulsivos se comportan igual y, en contraposición a los y las que responden de manera impulsiva,
podemos encontrar personas que, siendo también hiperactivas-impulsivas, a la hora de realizar tareas escolares, por ejemplo, pueden
demorarse eternamente y cometer muchos errores, rasgos característicos de personas inatentas.
Esta conducta impulsiva o déficit inhibitorio influye significativamente en el rendimiento académico, en la autorregulación necesaria para
las actividades cotidianas y es la responsable de la mayoría de los problemas en la interactuación psicosocial.
La atención
La atención es una especie de filtro de la información y un mecanismo de alerta ante los datos importantes. Además, nos permite
focalizar y mantener el esfuerzo mental en determinados estímulos (internos o ambientales), excluyendo otros distractores irrelevantes
en ese momento.
Muchos autores consideran que la atención y la memoria de trabajo no son propiamente funciones ejecutivas, sino procesos que les
sirven de base y las integran. Sea como fuere, es evidente que, tanto la una como la otra, se encuentran ampliamente afectadas en el
TDAH.
Aunque han de realizarse más investigaciones al respecto, los últimos estudios de neuroimagen parecen concluir que la atención, la
memoria de trabajo y la motivación son procesos interdependientes y que están relacionadas con la dopamina. Según estas
publicaciones, la dopamina nos ayuda a evaluar el mundo exterior, confiriendo un valor a cada estímulo. Cuando vemos algo que
queremos, aunque sea un vaso de agua, la visión del objeto desencadena una serie de emociones que nos motivan a actuar. Los
impulsos dopaminérgicos nos ayudan a elegir los estímulos. La percepción de un estimulo que implica algún tipo de gratificación dispara
una mayor liberación de dopamina, lo que hace que la corteza prefrontal preste atención. La dopamina nos señala a qué debemos
prestar atención. Para las y los niños con TDAH, el mundo está lleno de estímulos interesantísimos -mucho más gratificantes que la
explicación del profesor, por ejemplo-, lo suficientemente llamativos como para atraer su atención.
Las personas con TDAH, no tienen un déficit de atención entendido como carencia sino que, más bien, hablamos de una atención
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escasa e inconsistente. No es que no presten atención nunca, sino que están dispersos casi siempre, porque su atención funciona
siguiendo otras directrices. En ocasiones, las personas con TDAH pueden hiperfocalizarse, cuando la tarea que realizan conlleva una
fuerte motivación, es decir, una gratificación inmediata y potente, ya que no disponen de motivación intrínseca. Las dificultades con la
atención surgen en actividades prolongadas, tediosas, repetitivas y que exigen un esfuerzo mental sostenido. De nuevo, resaltamos que,
tanto la inatención como la hiperfocalización no son voluntarias, sino resultado de los funcionamientos característicos del cerebro con
TDAH.
Existen diferentes tipos de atención que responden a circuitos cerebrales diferentes. Los más importantes son los encargados de la fase
de alerta, de la atención selectiva y de la atención continua o sostenida. Estas funciones están afectadas por el TDAH:
- El Arousal. Se refiere a la alerta-vigilancia-activación, es decir, estar atentos para percibir y activarnos ante estímulos relevantes, que
nos interesan en un momento dado para la tarea que estamos realizando. La consecuencia de su alteración en las personas con TDAH
es la dificultad para iniciar tareas, mostrando un comportamiento errático y carente de determinación, como si no supieran qué es lo que
tienen que hacer o como si se resistieran a empezar.
- La atención selectiva. Este tipo de atención es el filtro que evita la sobrecarga mental, ya que nuestro cerebro recibe alrededor de un
millón de bits de información por segundo. La atención selectiva selecciona y deja que sólo pase la información que consideramos
relevante, al tiempo que ignora lo que no es importante. Esta dificultad para inhibir y rechazar la interferencia que habitualmente sería
ignorada o suprimida, puede alejar la conducta de su objetivo. En las personas con TDAH, esta alteración conlleva una dependencia del
entorno, es decir, una atracción anormal por todo el medio circundante; su cerebro busca de manera incansable estímulos novedosos,
estimulantes y gratificantes. En el caso de tratarse de estímulos internos, la distractibilidad está originada por un pensamiento
autogenerado (evocación de memorias de la propia persona).
Como consecuencia de la selección inadecuada y de la alteración de la memoria de trabajo, el cerebro de las personas con TDAH es
como un caleidoscopio de datos incompletos y, en muchos casos, irrelevantes, en el que la información entra y sale rápidamente,
procedente de muchas fuentes a la vez.
- La atención sostenida. Alude a la capacidad para mantener el foco de atención en un estímulo el tiempo suficiente, resistiendo las
distracciones y el incremento de la fatiga. Debido a esta incapacidad para sostener la atención, los y las estudiantes con TDAH cambian
de actividad con frecuencia, sin lograr terminar ninguna.
En el TDAH, las dificultades surgen cuando:
La actividad es prolongada, aburrida, repetitiva y exige un esfuerzo mental sostenido.
Cuando el objetivo es a largo plazo, ya que las personas con TDAH están sujetos a los resultados y gratificación inmediatos
pues, como se verá más tarde, no disponen de motivación intrínseca.
Cuando el objetivo está por encima de sus posibilidades, por las dificultades que sufren.
Pueden sostener la atención ante actividades novedosas aunque, si se prolongan, también decae en el tiempo.
- La atención dividida. La capacidad para cambiar el foco de atención de manera flexible, es decir, para atender a más de un estímulo a
la vez o para pasar de uno a otro alternativamente. A los y las estudiantes con TDAH les resulta difícil, por ejemplo, coger apuntes y
escuchar al profesor simultáneamente. (Sirva como ejemplo la universidad de Murcia, cuyos profesores proporcionan los apuntes
fotocopiados a sus alumnos/as con este trastorno). De la misma manera, las y los afectados tienen problemas para adaptarse
rápidamente a nuevas situaciones, como volver del recreo y sentarse tranquilamente para la nueva clase, por lo que necesitan un
período de ajuste mayor que sus compañeros/as.
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No todos los y las pacientes con TDAH presentan un trastorno de la atención. El DSM IV reconoce como subtipo a los pacientes con
TDAH predominantemente hiperactivo e impulsivo, que presentan una escasa o nula afectación de la atención.
Igualmente, muchos/as pacientes pueden mostrar alteración de la atención sostenida y selectiva y del estado de alerta o, por el
contrario, pueden tener un buen nivel de atención sostenida y bajos niveles de atención selectiva, etc.
La memoria de trabajo (no verbal)
El concepto de memoria hace referencia a la capacidad de retener, almacenar y evocar información.
Hay diferentes tipos de memoria:
1. La memoria sensorial, que recoge aquella información captada por los sentidos, es decir, información a la que se ha prestado
atención. Esta información sensorial permanece un tiempo muy efímero y, si no se procesa en la memoria de trabajo, se pierde.
2. La memoria de trabajo, considerada una de las funciones ejecutivas según algunos autores. Las personas con TDAH tienen
una pobre memoria de trabajo, con repercusiones que afectan a importantes aspectos de la vida diaria.
3. La memoria a largo plazo, que es el almacén permanente.
La memoria de trabajo es distinta a la memoria de largo plazo; se trata de un almacenamiento temporal, breve, de capacidad muy
limitada y susceptible de interferencias o distracciones. Retiene y manipula la información que es necesaria para finalizar una tarea en
curso o para resolver problemas, cuando el estímulo que la originó ya no está presente. La memoria de trabajo sólo recibe y retiene
aquellos pocos datos sensoriales que la atención selectiva ha captado como relevantes y útiles para poder realizar la actividad,
reteniéndola "online". Recordar un nº de teléfono de 7 dígitos mientras lo marcamos en el teléfono es un ejemplo de la duración,
capacidad y funcionamiento de la memoria de trabajo; si no repetimos esta información inmediatamente, la olvidaremos al poco tiempo.
Una vez recibida a través de los canales sensoriales, la información es codificada por la memoria de trabajo, es decir, ha de ser
preparada para que pueda ser guardada en la memoria a largo plazo, bien como una imagen, un sonido, experiencias, ideas
significativas, etc. En este proceso son muy importantes la atención selectiva, la atención sostenida (concentración), la habilidad
visoespacial (que nos permite manipular las imágenes), el circuito fonológico articulatorio (que almacena y repasa la información basada
en el lenguaje) y el estado emocional (la motivación). Si la información ha sido bien clasificada y codificada será más fácil su localización
y su recuperación cuando la necesitemos.
La memoria de trabajo, además de la retención, se encarga de la continua actualización de los datos, ya que manipula y transforma la
información "en línea" para planificar y guiar nuestra conducta, a la vez que interviene en importantes procesos cognitivos como la
comprensión del lenguaje, la lectura, el razonamiento, el cálculo matemático, etc. Es por esto que los y las estudiantes con TDAH
presentan dificultades con la comprensión lectora, las matemáticas, la expresión escrita, etc.
Algunos estudios han demostrado que la dopamina es la responsable de la persistencia de la memoria en el tiempo o de su pérdida. Si
la atención percibe un estímulo como relevante o placentero, la dopamina actúa sobre el hipocampo, que guarda mejor ese recuerdo o
aprendizaje, perdurando por más tiempo. Por el contrario, si lo que aprendemos no nos satisface, la información será poco perdurable y
se borrará rápidamente. Es evidente que la motivación juega un papel fundamental en el aprendizaje y en la memoria y, como veremos
más tarde, las personas con TDAH no siempre disponen de motivación intrínseca, con lo que no liberan la cantidad suficiente de
dopamina y, por consiguiente, el recuerdo se diluye.
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Puede consultar el artículo sobre la dopamina, clave en la duración de la memoría aquí (formato PDF)
La atención, la inhibición, la organización de la información, los factores emocionales y la motivación favorecen el recuerdo, procesos
todos alterados en el TDAH.
La memoria de trabajo, además, permite construir la conciencia del tiempo, entendida como la sucesión secuencial y unificada de los
recuerdos para que tengan sentido; percibimos las diferencias en los cambios entre el estado actual y un estado anterior que la memoria
todavía recuerda. Sin embargo, para que se forme una estructura temporal necesitamos anticipar o predecir el futuro (memoria
prospectiva) y poder establecer operaciones lógicas del tipo si ahora es esto, después será lo otro.
Por tanto, son resultados de este constructo temporal del cerebro la cualidad retrospectiva de la memoria de trabajo (podemos
rememorar información y eventos del pasado) y prospectiva (poder hacer planes y fijarnos intenciones para el futuro), esto es, la
memoria de trabajo nos hace conscientes de nuestro pasado y nos prepara para el futuro.
Las personas con TDAH tienen una inadecuada percepción del tiempo, en tanto que implica la habilidad para predecir, anticipar
situaciones y consecuencias y poder recurrir al pasado para utilizar experiencias previas. Es por esto que su conducta no se encuentra
regulada por la experiencia, sino por los estímulos ambientales que les rodean, sobre todo, por los más inmediatos y, la mayoría de las
veces, irrelevantes para la tarea.
La alteración de la memoria de trabajo en las personas con TDAH originará que tengan dificultades para retener, manipular y codificar la
información, lo que también afectará a la memoria a largo plazo.
La dificultad con la memoria retrospectiva ocasionará que tengan problemas para imitar conductas (aprendizaje vicario), formar un
autoconcepto, interiorizar normas, prever consecuencias futuras y con todos aquellos aspectos relacionados con la memoria
retrospectiva, ya que les resulta difícil recordar los aprendizajes previos y extrapolar esas experiencias a situaciones similares.
Es fácil comprender que el manejo del tiempo les resulte realmente difícil, tanto a la hora de calcularlo como a la hora de soportar las
demoras, en especial, la demora de las gratificaciones, ya que sus características neurobiológicas les empuja a buscarlas de manera
inmediata.
Además, su tendencia a procrastinar, es decir, a posponer las tareas hasta el momento en el que el estrés o la amenaza les mueve a
actuar son características. Sin embargo, en situaciones tan habituales, no es recomendable utilizar este tipo de coacciones, por las
consecuencias emocionales que tienen en la o el niño. De igual manera, los objetivos a largo plazo no funcionan con ellos, ya que no
son capaces de mantener activo el objetivo en el tiempo.
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Inhibición de las emociones y motivación
Las emociones y la motivación dirigen nuestra acción hacia determinados objetivos. Las emociones, los afectos y la motivación son la
principal herramienta de confianza ante el mundo que nos rodea. Ya hemos visto las dificultades inhibitorias del alumnado con TDAH,
dificultades que igualmente afectan a la autorregulación de las emociones, pues la dopamina también está asociada al sistema
emocional y de recompensa. Como resultado, son niños/as que no saben inhibir ni guardar para sí las emociones, mostrándolas incluso
de forma más intensa, afectando obviamente a su regulación afectiva y la interactuación social. De esta manera, manifiestan una
inmadurez, una hipersensibilidad a las críticas y una baja tolerancia a la frustración cuando las cosas no salen como ellos y ellas
esperan. Los problemas que tienen con la capacidad para seguir normas sociales y el déficit en la inhibición conductual y emocional les
causa dificultades en sus relaciones sociales. Como resultado, tienen problemas para mantener amistades, su conducta molesta a los
otros y sus estrategias sociales son inadecuadas, siendo en muchos casos, marginados, acosados o abochornados.
En cuanto a la motivación, existen dos tipos:
1. Motivación intrínseca: cuando la persona realiza una actividad por el simple placer de realizarla, sin que nadie tenga que
proporcionarle un incentivo externo. Las aficiones o la sensación de éxito o de placer por la tarea finalizada son un ejemplo.
2. Motivación extrínseca: en este caso, el incentivo no es la acción en sí, sino lo que se recibe a cambio de la tarea realizada.
Ejemplos serían cualquier premio material o un reconocimiento social (elogios).
Las personas con TDAH no siempre disponen de una motivación intrínseca. Es por ello, que muchos de los niños, niñas y adolescentes
con TDAH se caracterizan por su actitud desmotivada y apática ante el estudio, en parte debida a la acumulación de fracasos y a que los
resultados que obtienen nunca corresponden a la cantidad de trabajo y de esfuerzo que han invertido. No obstante, cuando los adultos
observamos que sí son capaces de prestar atención a aquellas tareas que son de su interés, deducimos que "pueden, pero no quieren"
y que su dificultad no debe residir en el déficit atencional o motivacional, sino en una actitud irresponsable e inmadura.
Las últimas investigaciones realizadas por la Universitat Autònoma de Barcelona (UAB) y del Vall d'Hebron señalan que también hay
una alteración de la motivación (en estrecha relación con la atención inconsistente y con la memoria, características del TDAH) y de la
sensibilidad a las recompensas, causada por una deficiencia en la dopamina y una reducción de la región cerebral encargada del
sistema motivación-recompensa (el núcleo accumbens):
Cuando la atención detecta algo agradable, la dopamina hace que ese estímulo sea imposible de ignorar y las neuronas se activan más
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intensamente (una mayor cantidad de este neurotransmisor es equivalente a una mayor atención), descargando dopamina en el Núcleo
Accumbens. Mantenemos la motivación a largo plazo liberando dopamina en pequeñas dosis.
Niveles altos nos mantienen activos, motivados a realizar acciones o a prestar más atención a lo que nos rodea.
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Puede consultar el artículo sobre motivación y dopamina desde aquí (formato PDF)
A estas alturas, quedan claras las interrelación entre las distintas funciones ejecutivas: hay que estar motivado para realizar cualquier
tarea y las personas que no liberan suficiente cantidad de dopamina carecen de iniciativa y de motivación, incluso en presencia de un
fuerte estímulo exterior. Es obvia la cercana relación que tienen estas estructuras con la atención, la memoria, el aprendizaje, el
comportamiento y la cognición. Las dificultades de las personas con TDAH con la automotivación y el autorrefuerzo y la incapacidad
para demorar gratificaciones inmediatas, les hace depender de refuerzos positivos inmediatos y frecuentes que les ayuden a perseverar
en sus tareas.
El lenguaje interior (memoria de trabajo verbal)
Se refiere a la habilidad para hablarse a sí mismo. Habitualmente, nos dirigimos mensajes internos que regulan y guían nuestros actos:
nos ayudan a iniciar, proseguir, guiar y controlar nuestra conducta para seguir los planes, alcanzar los objetivos fijados y resolver los
problemas que surgen. Toda esa información nos servirá para centrarnos cuando tengamos que realizar la tarea y nos motivará en su
ejecución, sin que nos desviemos. Por lo tanto, el lenguaje intrínseco nos permite autorregular el comportamiento y crear reglas a partir
de instrucciones aprendidas en el pasado.
La mayoría de los niños/as aprende a resolver los problemas hablando en voz alta; a medida que van creciendo, ese lenguaje se
interioriza y pasan a hablar en sus cabezas, con un lenguaje sin sonido, para hacer frente a posibles obstáculos y buscar opciones
alternativas. Varios estudios han encontrado que las personas que más dificultades tenían en la comunicación eran las que menos
empleaban el lenguaje interiorizado.
Las personas con TDAH no pueden inhibir la interferencia continua de estímulos irrelevantes. Su lenguaje interior debería dirigir su
conducta siguiendo un plan establecido para conseguir el objetivo fijado; en cambio, el lenguaje interior en las personas con TDAH hace
referencia a estímulos no relevantes e innecesarios para la tarea, impidiéndoles conseguir su fin.
Esta disfunción implica desorganización verbal y dificultades en la lectura comprensiva, así como serios problemas para interiorizar y
seguir las reglas e instrucciones, modificarlas, combinarlas o crear otras nuevas. Como las personas con TDAH no disponen de una
"guía interna" robusta, basada en reglas y planes de acción, su conducta se muestra errática e inestable al depender de los estímulos
que percibe y de gratificaciones inmediatas.
La planificación, la resolución de problemas y la reconstitución
La planificación se refiere a la capacidad para identificar y organizar una secuencia de eventos/pasos con el fin de lograr un objetivo.
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Implica plantearse una meta, organizarse y determinar la mejor manera para su logro. Ya hemos visto la importancia y la interrelación
del lenguaje interior y la planificación. Por esto, son niños y niñas incapaces de fijarse metas y establecer planes de acción, por lo que
parecen carentes de voluntad y determinación y necesitan la ayuda de los adultos para planificarse y seguir los patrones establecidos,
evitando así que se desvíen de su objetivo.
Cita
En cuanto a la reconstitución, Orjales, haciéndose eco de la teoría de Barkley, afirma que:
El proceso de reconstitución, es decir, la capacidad de fragmentar conductas observadas y recombinarlas en partes para el
diseño de nuevas acciones, implica un proceso de análisis y síntesis que dependen para su realización de la inhibición de la
conducta. Debido a las alteraciones descritas anteriormente, los niños con TDAH son menos capaces de adaptarse en
situaciones para las que se requiera la formación de secuencias de conductas nuevas o complejas organizadas jerárquicamente
en función de un objetivo (ya sean verbales o motrices) (Orjales, 2000, p. 81).
Los aspectos tratados en este apartado están condicionados por las dificultades, en primer lugar, de la inhibición, (que impide la pausa
para que actúen el resto de las funciones) y después, de la atención/motivación y de la memoria de trabajo, (que obstaculizan la
retención activa tanto de la información necesaria como del objetivo para realizar una tarea y la posibilidad de recurrir a la memoria
retrospectiva para usar las experiencias y conocimientos previos generalizándolos a la situación actual).
Es fácilmente concluyente que la planificación, la organización, el análisis y síntesis (reconstitución) y la resolución de problemas se
torna improbable, sobre todo, cuando no existe una fuerte motivación.
Queremos resaltar que la sintomatología del trastorno por déficit de atención e hiperactividad no tiene que aparecer simultáneamente ni
con la misma intensidad en un mismo paciente, pudiendo presentarse unos síntomas y no otros, en función del momento, del entorno y
de otros factores: gravedad de la disfunción neurológica, existencia de trastornos asociados, educación recibida, ajuste emocional y
autoestima, influencia y adaptación ambiental, etc. Es posible que, en algunas situaciones, los síntomas no supongan un trastorno y que
en otros momentos dificulten de manera significativa los diferentes aspectos de la vida del paciente.
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Puede consultar el artículo sobre déficit de atención con hiperactividad: el modelo híbrido de las funciones ejecutivas de Barkley
desde aquí (formato PDF)
Ficha
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Bibliografía
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extraído el 27 de marzo de 2012, disponible en: http://www.faroshsjd.net/adjuntos/341.1-Faros_3_cast.pdf
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ORJALES, I. (2002). Déficit de atención con hiperactividad. Manual para padres y educadores. Madrid: Cepe S.L.
Autoevaluación
Autoevaluación
1.- ¿Cuál de las siguientes definiciones del TDAH es la correcta?
A) El TDAH es un trastorno neurobiológico que se inicia en la infancia y se cura en la edad adulta. Las personas con
TDAH se caracterizan por manifestar síntomas de hiperactividad, impulsividad, inatención y alteraciones del habla.
B) El TDAH es un trastorno neurobiológico, con un fuerte componente genético, que se inicia en la infancia. Las
personas con TDAH se caracterizan por manifestar síntomas de hiperactividad, impulsividad, inatención y alteraciones
de sus funciones ejecutivas.
C) El TDAH es un trastorno psicológico que se inicia en la infancia. Las personas con TDAH se caracterizan por
manifestar síntomas de hiperactividad, impulsividad, inatención. Este trastorno no implica alteraciones de sus funciones
ejecutivas en ningún caso.
D) El TDAH es un trastorno neurobiológico con un fuerte componente genético que se inicia en la infancia. Las personas
con TDAH se caracterizan por manifestar una absoluta falta de educación y alteraciones de sus funciones ejecutivas.
2.- Los tres subtipos en los que se divide el TDAH son:
A) Inatento, hiperactivo-impulsivo y combinado.
B) Hiperactivo, compulsivo y combinado.
C) Inatento, impulsivo y compulsivo.
3.- ¿Cuáles son las causas que originan el TDAH?
A) No existe una causa única. Es un trastorno multicausal, en el que interviene una fuerte predisposición genética y
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otros factores de riesgo.
B) La causa principal del TDAH es un entorno socioeconómico deprimido y la mala educación.
C) La causa del TDAH es la mala educación familiar y los problemas entre los progenitores.
D) El TDAH es una invención de las farmacéuticas.
4.- Una de las comorbilidades más frecuentes es...
A) Problemas de rendimiento escolar.
B) Problemas sociales en las relaciones con los iguales
C) Tics y síndrome de Tourette, trastorno obsesivo compulsivo.
5.- ¿Es imprescindible la exploración neuropsicológica y psicopedagógica para un buen diagnóstico?
A) No, es demasiado cara y no vale la pena.
B) Sí, eso nos da el perfil correcto del niño.
C) No, no es imprescindible, pero sí es recomendable.
D) Sí, si lo ordena el médico de cabecera.
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Respuesta educativa para
alumnado con TDAH
Características conductuales, sociales y emocionales
INTEF
2012
Respuesta educativa para el alumnado con TDAH
Formación en Red
Respuesta educativa para el alumnado con TDAH (Déficit de atención e hiperactividad)
Características conductuales, sociales y emocionales
En este módulo veremos las características por etapas educativas , las dificultades conductuales, sociales y emocionales .
También aprenderemos que se debe tener en cuenta no solamente los aspectos negativos de este alumnado, sino también
de las características que los y las docentes deben potenciar en la enseñanza de estos alumnos/as.
su lado más positivo . Por lo que se enumeran algunas
Por último se propone la visualización de algunos vídeos cortos referentes a conferencias del Dr. Russel A.Barkley , científico experto en el Trastorno por Déficit de Atención e
Hiperactividad.
Características por etapas educativas
Características que pueden ocasionar dificultades en las diferentes etapas educativas por las que pasa el alumnado con TDAH
Educación infantil (de 0 a 5 años)
Les cuesta permanecer sentados y tranquilos.
Tienen dificultad para aguardar su turno.
No siguen las instrucciones.
Interrumpen o se inmiscuyen en las actividades ajenas.
Son generalmente demandantes de atención en su interacción social.
Pueden llegar a tener una conducta agresiva. Debido a sus características conductuales, sufren rechazo y aislamiento por parte de sus iguales.
Enseñanza Primaria (de 6 a 12 años)
Al no prestar atención, desoyen lo que se está explicando en clase. Responden sin pensar, sin haber terminado de escuchar la pregunta o de leer el enunciado.
No planean lo que van a hacer.
No reflexionan antes de actuar lo que hace que no piensen en las consecuencias de sus actos.
Sus dificultades con la memoria de trabajo impiden que aprendan de sus errores o experiencias previas.
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Dejan las tareas escolares sin finalizar. Les falta organización, método y hábito de estudio.
Su conducta y actitud puede variar, dependiendo del tipo de actividad y de las personas con las que interactúe. Funcionan mejor en situaciones novedosas, atractivas y que conlleven una gratificación inmediata. Su comportamiento puede llegar a alterar la actividad escolar de la clase. Presentan inseguridad, dependencia de los adultos y baja autoestima.
Enseñanza Secundaria Obligatoria (13 a 16)
No planean ni organizan sus tareas o el tiempo de estudio. Pueden tener serias dificultades en el aprendizaje.
Suelen carecer de autonomía, necesitando supervisión frecuente. Continúan teniendo problemas de atención e impulsividad.
Su conducta es irresponsable e inmadura.
Pueden presentar un comportamiento rebelde y desafiante, ignorando las reglas.
Formación Profesional y Bachillerato (de 16 años en adelante)
La hiperactividad se interioriza, permaneciendo su déficit de atención y la impulsividad.
A nivel conductual, las dificultades neurobiológicas propias del TDAH se unen a las características típicas de la adolescencia.
Inmadurez emocional, escasa autonomía, planificación y organización de las tareas insuficientes, y pobre rendimiento académico, que no se corresponde con el esfuerzo
invertido.
Siguen siendo habituales las distracciones y los descuidos, la baja autoestima, la desmotivación, las respuestas emocionales inadecuadas y los problemas a la hora de
relacionarse con los demás. Sin un tratamiento multimodal adecuado, propensión a caer, tanto en adicciones de sustancias nocivas, como en el abuso de internet, de
juegos, etc. En el caso de las estudiantes son frecuentes los problemas alimentarios.
Frecuente fracaso, aversión por la escuela y deserción escolar.
Las dificultades de aprendizaje que presente el alumnado con TDAH se verán influidas por diversos factores, como la edad, el ambiente familiar o el del nivel de exigencia del
entorno escolar. Estos factores pueden potenciar o minimizar las dificultades propias del trastorno y sus consecuencias sobre los niños, niñas y adolescentes con TDAH.
En la etapa de Educación Infantil, los niños/as con altos niveles de hiperactividad e impulsividad son los que destacan y se detectan con mayor facilidad. Los problemas de atención
pasan más desapercibidos por el tipo de enseñanza impartida a estas edades: dinámica participativa, con predominio del juego, con gran estimulación sensorial y menores
exigencias conductuales y atencionales.
En los cursos de Educación Primaria (especialmente de 1º a 3º), las exigencias escolares se van incrementando: los alumnos y alumnas deben permanecer sentados y atentos más
tiempo, con horarios más estructurados y rígidos, se les pide mayor autonomía y tendrán menor supervisión de las y los docentes. Ya no tienen tanta movilidad por el aula y los
espacios de distensión se reducen al recreo y a las clases de educación física. La impulsividad y las dificultades atencionales se van incrementando por las características del
entorno. Las consecuencias se traducen en un pobre rendimiento escolar y características en las y los alumnos que se interpretan como desmotivación y ausencia de interés:
despistes al anotar los deberes, olvidos de útiles y materiales, dificultades con la ortografía y la caligrafía, errores de cálculo, respuestas y tareas incompletas, etc.
Con la edad, la hiperactividad tiende a interiorizarse, traduciéndose en una sensación interior de inquietud más o menos intensa que, de la misma manera, requiere de movimiento.
Por el contrario, la impulsividad y la inatención persisten.
En la etapa de Educación Secundaria, es cierto que un porcentaje de las y los pacientes con TDAH a estas edades pueden llegar a controlar el trastorno (recordemos que es
crónico), como resultado de la aplicación de un tratamiento multidisciplinar individualizado (terapia farmacológica -si corresponde-, psicoeducación y adaptaciones escolares) y de la
óptima madurez neurológica del sistema nervioso. Sin embargo, lo más probable es que las exigencias escolares y las características propias de la adolescencia agudicen
severamente los síntomas de este trastorno. Como consecuencia, es habitual el fracaso escolar e incluso el abandono de los estudios cuando los niños, niñas y adolescentes lo
perciben como algo insuperable para sus capacidades.
En la Educación Secundaria se les supone ya personas adultas, con autonomía suficiente y capacidad plena de organización y responsabilidad. Conviene recordar que las personas
con TDAH presentan un retraso madurativo de entre 2 y 4 años.
Este periodo educativo implica un mayor número de profesores y profesoras y de asignaturas, los temarios son densos e implican unas habilidades organizativas de las que no
siempre disponen. El alto nivel de esfuerzo invertido y los pobres resultados que pueden obtener, facilitan la aparición o incremento de la frustración, desmotivación y desánimo.
Como veremos más adelante, desde el aula, podemos evitar dicho deterior escolar y personal ajustando las exigencias educativas y el entorno a las posibilidades reales e
individuales que tiene el alumnado con TDAH.
A la hora de interactuar con alumnas y alumnos con TDAH debemos recordar que:
Son estudiantes con un retraso madurativo, es decir, un paciente con TDAH se comportará con lo haría una persona de entre 2 y 4 años menor.
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No son niños, niñas y adolescentes problemáticos. Son personas que tienen un trastorno.
Ficha
Puede descargar la ficha "Características por etapas del alumnado con TDAH" desde aquí (formato PDF)
Dificultades conductuales
Los problemas conductuales son, junto a los académicos, las grandes secuelas del TDAH. El ámbito escolar es un entorno difícil para las y los afectados por el trastorno por déficit
de atención e hiperactividad, ya que su sintomatología se traduce en dificultades para permanecer sentados, prestar atención, seguir una disciplina, organizarse o controlar su
impulsividad y sus emociones. Cuando las dificultades para controlar la impulsividad, las emociones o la frustración adquieren una intensidad y frecuencia severas y una
persistencia a lo largo del tiempo, es difícil determinar si ya son características propias del TDAH o si pasan a conformar trastornos comórbidos con entidad propia, es decir,
asociados al TDAH, como ocurre con el trastorno negativista desafiante (TND) -también conocido como trastorno oposicionista desafiante (TOD)- o el trastorno de conducta (TC).
El TOD o TND se caracteriza por una reticencia a obedecer, con actitudes desafiantes y una habitual interpretación negativa de los estímulos que recibe y que superan con
diferencia la conducta infantil normal, esto es, lo esperado para la edad y desarrollo del afectado/a.
El trastorno de conducta (TC) es un trastorno más grave, caracterizado por un patrón reiterativo de conductas desobedientes más severas y hostiles hacia las figuras de autoridad,
con una impulsividad más acentuada y con un comportamiento cruel o agresivo hacia personas o animales, trasgresión de las normas sociales, ausencia de sensibilidad hacia los
sentimientos del prójimo, un carácter manipulador, vandalismo o destrucción de la propiedad, etc. Estos niños, niñas y adolescentes perciben a los demás como adversarios con
intenciones hostiles y prestan más atención a los estímulos agresivos de su entorno.
Las investigaciones actuales parecen concluir que desequilibrios neurobiológicos en la producción de ciertos neurotransmisores y una alteración en las funciones ejecutivas (en la
autorregulación de las emociones, la inhibición de la impulsividad, la inatención, etc.) y de otros factores psicológicos (inmadurez, pobres estrategias para la resolución de
problemas sociales, etc.) subyacen tanto en el TDAH como en los otros dos trastornos que nos ocupan, TND y TC, ya que todos ellos comparten también otros factores genéticos.
En el trastorno por déficit de atención e hiperactividad, las dificultades ocasionadas por sus funciones ejecutivas afectan a la capacidad de los afectados y afectadas para responder
de manera adaptativa al entorno.
Ya hemos visto en el capitulo anterior como la alteración de la memoria de trabajo dificulta prever las consecuencias de los actos o aprender de experiencias anteriores. También
entorpece la comprensión de las instrucciones y la capacidad de mantenerlas en la mente mientras se realizan las tareas. El déficit de atención impide atender adecuadamente a la
información relevante y la falta de inhibición empuja a estas personas a comportarse de manera impulsiva e irreflexiva. Estas disfunciones cognitivas dan lugar a una serie de
conductas disruptivas que el resto interpretamos como oposicionistas y desafiantes.
Por tanto, partiendo del hecho de que la conducta inadecuada del alumnado con TDAH está causada por un retraso madurativo de ciertas áreas cerebrales y en consecuencia, por
una disfunción de aquellas habilidades cognitivas que estas áreas desarrollan, los adultos debemos interpretar las conductas disruptivas como una incapacidad para activar estas
habilidades ejecutivas en el momento necesario.
Los chicos y chicas con TDAH se comportan de un modo inmaduro, más infantil que lo esperado a su edad y desarrollo, en comparación con sus pares y su conducta impulsiva no
suele ser intencionada ni con un objetivo manipulador. Son personas muy dependientes, tanto de la estimulación del entorno como de los adultos y su comportamiento también
responde a su necesidad de ser el centro de atención, a pesar de que se les regañe.
Pueden ser inestables y tener frecuentes cambios de humor que, a edades infantiles se manifiestan con frecuentes rabietas. Es habitual que sean desobedientes, oposicionistas e
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incluso agresivos/as. Por su impulsividad e incapacidad para prever las consecuencias no son conscientes del peligro, llevando a cabo conductas arriesgadas, aunque es realmente
la falta de control lo que causa estas actitudes.
Un niño/a sin TDAH va a asegurarse de que nadie le vea pegar a otro compañero/a. Un niño/a con TDAH pegará de forma automática e impulsiva sin importarle si es visto por
otros. Debemos entender que estos chicos y chicas no desean portarse mal pero, la mayoría de las veces, no pueden evitarlo. Cuando son conscientes, ya lo han hecho.
En estos casos, el papel de los adultos, tanto en la familia como en la escuela, es ayudarles a reconocer a tiempo este tipo de situaciones y enseñarles a reconducir su impulsividad
de manera adecuada.
Con este alumnado debemos tener expectativas realistas y no podemos olvidar que necesitarán más tiempo y más esfuerzo que sus pares para el aprendizaje de las estrategias
cognitivas y psicológicas. También debemos tener presente que, aunque les enseñemos estrategias para minimizar estas diferencias, pueden no estar en alerta para aplicarlas
cuando las necesitan o no darse cuenta de qué estrategia es la más eficaz para la situación que viven en ese momento.
Dificultades sociales
Las habilidades sociales son otro de los grandes problemas de las y los estudiantes con TDAH, siendo más pobres y conflictivas, Esto no significa que ineludiblemente todos/as
tengan dificultades sociales, ya que muchos cuentan con un número cuantioso de amistades, aunque sí es verdad que las dificultades en la interrelación con los otros son bastante
habituales, sobre todo en niños, niñas y adolescentes con un TDAH predominantemente hiperactivo-impulsivo. Según el Dr. Russell A. Barkley, entre un 50 y un 70% de las
personas con TDAH pueden tener problemas a la hora de relacionarse y, cerca de un 70% no tienen un "mejor amigo" a los 9 años. Y es que las dificultades sociales tienen una
relación directa con la sintomatología propia de este trastorno. La hiperactividad, la impulsividad y la inatención, la escasa reflexividad, la alterada memoria de trabajo o la dificultad
para regular las emociones, etc. dificultan:
La asimilación y generalización de las normas, que hacen difíciles, tanto las situaciones de juego como las de convivencia. Los niños y niñas con TDAH parecen no aprender
las normas y que son poco respetuosos con ellas, por lo que se les castiga y alerta continuamente. La realidad es que les cuesta interiorizarlas y necesitarán más tiempo,
persistencia y más refuerzo positivo que sus pares para lograrlo.
La interpretación de los signos sociales y el ejercicio de la empatía. Tienen dificultades para identificar las emociones ajenas y les suelen atribuir un significado
malintencionado o agresivo. A esto hay que añadir la impulsividad de sus respuestas. Por ejemplo, si el profesor/a les pregunta si han hecho los deberes, pueden contestar
de manera brusca y agresiva con un "¿por qué no iba a traerlos?, ¿crees que soy un vago?"; de la misma manera, un empujón accidental de un compañero/a puede tener
para ellos una intención maliciosa.
Los niños y niñas con TDAH no manejan sus emociones adecuadamente. Sus reacciones son exageradas cuando tienen que controlar tanto sus emociones negativas,
acompañadas frecuentemente con sentimientos de frustración, como las positivas cargadas de excitabilidad. Las situaciones poco frecuentes y novedosas, como salir al
recreo, ir de cumpleaños o de excursión, les produce este tipo de descontrol. Igualmente, cuando las cosas no salen como ellos esperan, debido a su baja tolerancia a la
frustración, se enfadan desmesuradamente pudiendo llegar a manifestarlo con accesos intensos de rabia y/o agresividad.
Son niños/as muy dependientes, con necesidad de reconocimiento social pese a que lo consigan de manera negativa. Por ello, no dudarán en dar la nota en cualquier
situación, aunque se les reprenda. Tampoco reconocerán su culpa en las discusiones, ni serán conscientes de que su conducta puede haber sido excesivamente impositiva
y autoritaria. Como consecuencia de esta serie de comportamientos, sus compañeros y compañeras evitarán jugar con ellos o sentarse a su lado en clase, agravándose así
las circunstancias y quedando discriminados y aislados.
La demora de la gratificación y de los objetivos. Los niños, niñas y adolescentes con TDAH requieren objetivos y gratificaciones a corto plazo. Por esta razón, tampoco serán
capaces de guardar un secreto o de hacer promesas. Su impulsividad y la aversión a la demora hacen que rechacen todo aquello que implique esperar a lo largo del tiempo,
porque les supone mucho esfuerzo y requiere de entrenamiento, reflexión y planificación, habilidades de las que no disponen. Ministerio de Educación, Cultura y Deporte
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Dificultades emocionales
Las personas con TDAH pueden tener dificultades para interiorizar sus emociones y para controlar la intensidad de las mismas (autorregulación emocional). No se trata tanto de
que las emociones que experimentan sean inadecuadas como de que no son capaces de guardarlas para sí, manifestándolas exteriormente con más intensidad y duración que sus
iguales. El resultado es una conducta inmadura, fácilmente alterable y con baja tolerancia a la frustración y a la demora.
La marcada inmadurez y la gran dependencia emocional que caracterizan a las personas con TDAH originan unas consecuentes conductas también características:
En frecuentes ocasiones tratarán de llamar la atención de los demás y no dudarán en ponerse en evidencia, haciendo payasadas o contestando a la figura de autoridad de manera
irreverente y/o desafiante.
Ante la perspectiva de un nuevo fracaso, harán todo lo posible para no se les vea y, por ejemplo, mentirán antes que admitir que no han terminado de hacer los deberes.
Su baja tolerancia a la frustración se traduce en irritación e ira, manifestando su malestar dando patadas al aire y haciendo aspavientos exagerados o contestando mal ante
cualquier corrección del profesor/a, por ejemplo.
La autorregulación de sus emociones y su comportamiento responden más a los estímulos que reciben (dependencia emocional del entorno) que a las reflexiones internas
que pueden hacerse al analizar los acontecimientos o al fijarse objetivos. Su dificultad para automotivarse hace que dependan de las gratificaciones inmediatas que les
proporcionemos ante aquellas tareas que no les resulten atractivas, novedosas o que no conlleven una pronta recompensa. Esta dificultad con la motivación interna hace
que parezcan carentes de autodisciplina, apariencia agravada por su dificultad para interiorizar y seguir normas e instrucciones.
Su baja tolerancia a la demora de la gratificación y sus dificultades para entender y manejar el tiempo provoca que sean personas insaciables, no se rinden y todo lo quieren
para ayer . Por este motivo y como nota de humor, aconsejamos avisarles de acontecimientos gratificantes a escasos minutos antes de que ocurran, si no queremos que nos
acribillen a preguntas del tipo cuánto queda, cuánto queda, cuánto queda...
Su incapacidad para automotivarse, también dificulta que puedan analizar sus sentimientos y tomar las medidas necesarias que les ayuden a salir de estados de ánimo
negativos, como son la frustración, la tristeza o la ansiedad.
El déficit en la autorregulación emocional afecta igualmente a su nivel de activación. Tienen serios problemas a la hora de iniciar las tareas encomendadas y mantener la
actividad hasta su término, sobre todo, en aquellas actividades aburridas, monótonas y repetitivas, evadiéndose en sus propios pensamientos o en otros estímulos exteriores
más gratificantes.
Estas dificultades emocionales les ocasionan una vivencia llena de frustraciones y castigos, a lo que hay que añadir la crítica frecuente y valoración negativa que realizamos sobre
su persona y no sobre su comportamiento inadecuado. Las consecuencias son un pobre autoconcepto, una autoestima muy dañada y un mal ajuste social y personal.
La imagen que percibimos de las y los estudiantes con TDAH es la chicas/os desmotivados, que no quieren esforzarse y que se muestran indiferentes. Pero nada más lejos de la
verdad: por el contrario, manifiestan una necesidad y un deseo reales de agradar a los demás y de recibir una aprobación social positiva por su comportamiento y por aquello que
realizan. Como hemos visto, son muy dependientes emocionalmente. Esto debe alertarnos a la hora de marcarles objetivos, ya que se dirigirán a los nuevos retos con mucha
energía y ansiedad, aunque, por su sintomatología, decaerán según transcurra el tiempo, lo que les enfrentará con muchas probabilidades a un nuevo fracaso. Por eso, debemos
ser realistas y fijarles unos objetivos a corto plazo y que puedan ir cumpliendo de manera progresiva pero segura, de manera que su autoconcepto y su autoestima positivas se
vayan afianzando.
Consecuencia de la sintomatología es que puedan mostrar fácilmente altos indicadores de ansiedad y estrés, aunque en apariencia tengan una actitud indiferente y desmotivada
que, en realidad esconde la impotencia de hacer frente a sus dificultades. En algunos casos, por la continua presión que reciben, esa ansiedad y estrés pueden convertirse en otros
trastornos con entidad propia asociados al TDAH.
Poco a poco, los aspectos emocionales van cobrando un mayor protagonismo. Así, investigadores de la talla del Dr. Barkley reconocen su relevancia como parte del trastorno a la
altura de la inatención y de la hiperactividad-impulsividad.
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Analicemos más despacio estas características que nos ayudaran a conocerlos mejor:
Baja autoestima:
Autoconcepto y autoestima están inevitablemente relacionados. El autoconcepto es la imagen que la persona tiene de una misma. La autoestima comprende la auto-convicción de
ser eficaz, valioso/a y reconocido/a por los demás. Tener una autoimagen positiva nos infunde seguridad y confianza en nuestras capacidades. Ambos conceptos, dependen de la
influencia exterior, es decir, se forjan en gran medida en la opinión que los otros tienen de nosotros. Si tenemos un autoconcepto negativo de nosotros mismos, de alguna manera,
nos auto-rechazamos y, dependiendo de la intensidad y vivencia de este sentimiento, nuestro comportamiento puede terminar desembocando en conductas agresivas e, incluso,
destructivas.
Los niños, niñas y adolescentes con TDAH reciben con mucha frecuencia y, en algunos casos, de manera casi constante, críticas negativas, sermones, castigos y fracasos a nivel
familiar, escolar y social: molestan, interrumpen, pierden, olvidan, empujan, se esfuerzan, fallan, abandonan, se frustran y no son capaces de analizar y solucionar sus problemas,
experimentando una permanente sensación de falta de autocontrol. Sin embargo, parece que todo se lo echan a la espalda aparentando que no les importa...
La autoestima está en la base del desarrollo de la personalidad, de la motivación, del rendimiento escolar y de las relaciones sociales, es decir, está en la base de la adaptación al
entorno. Es cierto que algunos niños/as con TDAH muestran una autoestima auto-inflada, que no es otra cosa que la forma de hacer frente a su pobre autoconcepto.
Evitar las críticas en público y practicar el refuerzo positivo inmediato y frecuente son fundamentales para fomentar una buena autoestima.
Depresión:
Los síntomas depresivos son también frecuentes en las personas con TDAH, aunque hay que discernir si se tratan de síntomas más relacionados con la desmoralización y la
impotencia de no verse capacitados para hacer frente a las exigencias escolares y sociales o, si se trata ya, de un trastorno depresivo más grave, que acompaña al TDAH. La
depresión como trastorno implica tristeza crónica, una preocupación excesiva, aislamiento, irritabilidad persistente, falta de energía, desmotivación e inapetencia para realizar
actividades habituales, dejadez, ideas de muerte recurrentes, etc. Si creemos que pueda existir una depresión, lo recomendable es la atención sanitaria y especializada de un
profesional.
Ansiedad:
La pobre respuesta que las personas con TDAH tienen ante las exigencias del entorno les hace susceptibles de padecer problemas de ansiedad y estrés. Su difícil manejo del
tiempo, su inatención, la dificultad para iniciar las actividades de manera autónoma, su desorganización y el déficit de planificación, etc., les convierte en personas lentas en la
ejecución de las tareas: por ejemplo, hacer los deberes, recoger su cuarto, realizar un examen, ducharse o desayunar, y la presión que reciben del exterior propician la aparición de
síntomas ansiosos, pudiendo convertirse en severos trastornos de ansiedad. El trastorno de ansiedad se caracteriza por experimentar preocupaciones o temores persistentes,
nerviosismo, aprensión, episodios agudos de ansiedad y terror ante situaciones que la persona percibe como amenazantes, peligrosas o que no puede controlar. En caso de
sospecha de la existencia de este trastorno, las y los pacientes deben ser tratados por profesionales especializados.
Fichas
Puede descargar la ficha "Estrategias de habilidades socio emocionales" desde aquí (formato PDF)
Potencial positivo
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Aunque el cerebro de las personas con Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH), presenta algunas alteraciones que dificultan su óptimo funcionamiento en
determinadas áreas, el hecho de estar sobre-estimulado puede aportarles algunas ventajas. La hiperactividad es algo más que un trastorno simple, negativo y defectuoso. Las
personas con TDAH tienen un potencial latente con pinceladas de creatividad, ingenio, hiperconcentración y sensibilidad, entre otros. Ser hiperactivo es positivo si tenemos la
habilidad de comprender y tratar el trastorno desde una perspectiva educativa diferente, evitando el hecho de que el alumnado con TDAH sea uno de los colectivos que suman más
amonestaciones, sanciones y expulsiones en los centros educativos de nuestro país. Estos niños y niñas pueden tener éxito académico, laboral y afectivo, si previamente hemos
sabido comprenderles y ayudarles con un proceso pedagógico adecuado. Por ello, las administraciones públicas educativas están desarrollando estrategias pedagógicas para
formar a un profesorado que asiste desorientado a una parte del alumnado con un comportamiento caótico, desordenado e impulsivo y que puede provocar serios conflictos, no
sólo en la enseñanza sino en el mismo clima de la convivencia escolar.
El profesorado debe tener en cuenta no solamente los aspectos negativos de este alumnado, sino también su lado más positivo. Estas podrían ser algunas de las características
que los y las docentes deben potenciar en la enseñanza de este alumnado:
Hiperconcentración. El hiperfoco es una característica que experimentan en ocasiones las personas con TDAH y que se caracteriza por la capacidad de abstraerse y
concentrarse en la realización de una actividad cuando es lo suficientemente atractiva o novedosa, aunque es fácil que este interés absorbente decaiga fácilmente según
pase el tiempo. Esta habilidad permite que cuando se concentran en algo que les apasiona sean capaces de realizar cualquier cosa que se propongan.
Creatividad. Son espíritus libres y apasionados/as. En principio, éstas son cualidades positivas si se saben explotar adecuadamente. Cuando quieren algo se las ingeniarán
para conseguirlo. Suficientemente motivados, el ingenio y el TDAH pueden ir de la mano. Para ser creativo hay que ser capaz de afrontar la realidad de modo
desordenado.
De esta forma, lo que en la escuela supone motivo de preocupación para padres y profesores, puede ser ventajoso en la resolución de problemas en la vida adulta.
Exceso de motricidad . En muchos casos, manifiestan ciertos talentos para el deporte, cuidando que no sean de riesgo extremo. En este ámbito pueden destacar
igualmente si se encuentran lo suficientemente motivados/as. Las personas con TDAH subtipo hiperactivo-impulsivo tienen un exceso de energía, muy útil si aprenden a
canalizarlo.
Otras características que podemos encontrar en las personas con TDAH es que siempre están dispuestas a arriesgarse y a probar cosas nuevas. Se llevan bien con niños
y niñas menores y tienen habilidad para cuidarles. Son espontáneas, su ingenuidad e impulsividad les hace ser más divertidas. Son personas muy cariñosas, sinceras y
siempre están dispuestos a hablar, por lo que la conversación no decaerá a su lado. Se interesan por las cosas novedosas. Cuando hacen algo que les gusta realmente se
entregan con absoluta pasión y entrega y, mientras que les dura la motivación, son capaces de contagiar su intensa energía a los otros...
El profesorado debe ser consciente de que estos alumnos y alumnas, lejos de suponer un obstáculo, pueden contribuir con su idiosincrasia peculiar en las aulas: sentido del humor,
creatividad, sensibilidad, despreocupación infantil, ingenuidad, forma "pura" y romántica de aprender y responder al profesorado, incluso con sus extravagancias, etc.
También debemos tener en cuenta que estos niños, niñas y adolescentes no suelen tener una buena imagen en todos los años de escolarización, por lo que saben valorar cierto
acercamiento comprensivo por parte del profesorado, lo que contribuirá a que aumente su autoestima y motivación.
Tener TDAH puede suponer una desventaja o una ventaja para afrontar la vida diaria: depende de la habilidad de los adultos para potenciar sus cualidades y para enseñarles las
herramientas que les ayuden a mitigar sus dificultades.
Ficha
Puede descargar la ficha "Tengo TDAH y tengo cosas buenas" desde aquí (formato PDF)
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Conferencias Dr. Russell A. Barkley
El Dr. Russell A. Barkley es un científico reconocido mundialmente, experto en el Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad, profesor de Psiquiatría y Neurología y
actualmente Catedrático de Psiquiatría Clínica de la Universidad de Medicina de Carolina del Sur.
A continuación proponemos la visualización de algunos vídeos cortos e interesante referente a conferencias del Doctor, recomendamos activar los subtítulos:
- Pulsamos en el icono - Luego seleccionamos - El icono cambiará de color
y debemos pulsar de nuevo sobre él.
- A continuación pulsamos la opción
seleccionando el idioma ESPAÑOL en el mismo icono.
Vídeo : "El TDAH y la función ejecutiva"
El TDAH y la función ejecutiva
Vídeo : "TDAH: Regulación emocional"
Regulación emocional
Vídeo : "Déficit de atención, trastorno oposicionista desafiante, impulsividad emocional, relaciones sociales"
Déficit de atención, trastorno oposicionista desafiante, impulsividad emocional, relaciones sociales
Vídeo : “TDAH: Trastorno por Déficit de motivación”
Trastorno por Déficit de motivación
Vídeo : "TDAH: Trastorno de déficit de intención. Organización del futuro"
Trastorno de déficit de intención. Organización del futuro
Vídeo : "El TDAH no es un don"
El TDAH no es un don
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Bibliografía
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DÉFICIT DE ATENCIÓN DE CIUDAD REAL (AMHIDA) . Signos de alerta y orientaciones educativas para la actuación en el centro y el aula en alumnos con trastorno por
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en:http://www.educa2.madrid.org/cms_tools/files/8a883926-34a2-4c61-b5bb-ca73709fa142/Orientaciones_educativasTDAH.pdf
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http://www.cprceuta.es/Asesorias/ApoyoEducativo/ponencias%20inclusividad/Semana1/Tda_/ALUMNOS%20CON%20TDAH%20EN%20UNA%20ESCUELA%20INCLUSIVA.pdf
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Autoevaluación
Autoevaluación
1.- ¿Qué dificultades tiene un niño o niña con TDAH?
A) Un niño con TDAH tiene dificultades para concentrarse, se distrae con facilidad, es impulsivo, no resuelve de forma eficaz ni organiza sus problemas pero es
hábil en situaciones sociales, etc.
B) Un niño con TDAH tiene dificultades para la expresión plástica, se distrae con facilidad, es introvertido, no resuelve de forma eficaz ni organiza sus
problemas, es poco hábil en situaciones sociales, etc.
C) Un niño con TDAH tiene dificultades para concentrarse, se distrae con facilidad, es impulsivo, no resuelve de forma eficaz ni organiza sus problemas, es poco
hábil en situaciones sociales, etc.
D) Un niño con TDAH tiene dificultades para concentrarse, prácticamente nunca se distrae gracias al hiperfoco que le permite concentrarse más que a los
demás, es impulsivo, no resuelve de forma eficaz ni organiza sus problemas, es poco hábil en situaciones sociales, etc.
2.- ¿Es la desorganización una de las características de muchos niños, niñas y adolescentes con TDAH?
A) SÍ, su entorno suele estar desordenado. A nivel cognitivo, tienen problemas para jerarquizar y priorizar los conceptos.
B) Sí, los cuadernos de algunos niños/as con TDAH suelen estar sucios, llenos de tachones, no respetan los márgenes y tienen mala letra. Suelen perder sus
útiles de trabajo y olvidan sus cuadernos y libros.
C) Sí, todo lo dejan para el último momento. Tienen dificultades para planificarse a la hora de hacer los deberes o al realizar los exámenes.
D) Todas las anteriores
3.- ¿Cuál de las siguientes características presentan los niños y niñas con TDAH en la educación infantil? (de 0 a 5 años)
A) No siguen las consignas, molestan e interrumpen a sus compañeros y compañeras, les cuesta permanecer sentados, son generalmente demandantes en su
interacción social, les cuesta esperar su turno y compartir, son agresivos, lo que ocasiona rechazo por parte de sus iguales y quedan aislados.
B) Siguen las consignas, no molestan ni interrumpen a sus compañeros y compañeras, les cuesta permanecer sentados, son generalmente demandantes en su
interacción social, no les cuesta esperar su turno y compartir, son agresivos, lo que ocasiona rechazo por parte de sus iguales y quedan aislados.
C) No siguen las consignas, molestan e interrumpen a sus compañeros y compañeras, les cuesta permanecer sentados, no son generalmente demandantes en
su interacción social, no les cuesta esperar su turno y compartir, son agresivos, lo que ocasiona rechazo por parte de sus iguales y quedan aislados.
D) Siguen las consignas, molestan e interrumpen a sus compañeros y compañeras, les cuesta permanecer sentados, no son generalmente demandantes en su
interacción social, no les cuesta esperar su turno y compartir, lo que ocasiona una gran demanda por parte de sus iguales y son socialmente muy perseguidos.
4.- ¿Qué disfunciones ejecutivas están implicadas en el desarrollo de las conductas disruptivas?
A) La memoria privilegiada, la autorregulación, la flexibilidad cognitiva o capacidad de cambio y la habilidad para resolver problemas gracias a la planificación y
organización.
B) La alteración de la memoria de trabajo, la inhibición, la flexibilidad cognitiva y la capacidad para resolver problemas gracias a la planificación y organización,
que dificulta la interiorización de normas y el recuerdo de la experiencia previa para responder adecuadamente al entorno.
C) La memoria de trabajo, la autorregulación, la inflexibilidad cognitiva o incapacidad de cambio y la habilidad para resolver problemas gracias a la planificación
y organización.
D) La memoria de trabajo, la autorregulación, la flexibilidad cognitiva o capacidad de cambio y la ausencia de capacidad para resolver problemas gracias a la
planificación y organización.
5.- ¿Tienen algunos niños/as con TDAH dificultades en las relaciones sociales?
A) Sí, por sus dificultades cognitivas realizan una lectura incorrecta de las señales sociales, tienen dificultad para internalizar las reglas e inhiben mal sus
emociones y tienen baja tolerancia a la frustración.
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B) No, los niños, niñas y adolescentes con TDAH son muy queridos y aceptados por el resto.
C) Los niños sí tienen dificultades en las relaciones sociales, pero las niñas no.
D) Todas son incorrectas
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Respuesta educativa para
alumnado con TDAH
Realidad educativa de los alumnos con TDAH
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Respuesta educativa para el alumnado con TDAH (Déficit de atención e hiperactividad)
Realidad educativa de los alumnos con TDAH
En este módulo veremos las dificultades escolares en las etapas de Primaria, Educación Secundaria y Bachillerato y Formación
Profesional. También las potencialidades del alumnado con TDAH.
Una vez que hemos puesto de manifiesto las particularidades del alumnado con TDAH en el contexto escolar y la necesidad de una
atención educativa específica, trataremos de encuadrarla en el marco legal que ofrece la legislación educativa.
Por último veremos los tres grandes ejes en los que categoriza Snow la diversidad del alumnado : aptitudes, motivaciones e intereses
y estilos de aprendizaje.
Dificultades escolares
El contexto escolar es de gran relevancia, tanto en la definición del TDAH como en su tratamiento. Recordamos que en el diagnóstico,
los expertos emplean información procedente del medio escolar y en el tratamiento multidisciplinar el trabajo psicopedagógico y escolar
constituye uno de sus vértices.
Además, la prevalencia de este trastorno, de entre un 3% y un 5% en niños menores de diez años (Orjales, 1999), se habla incluso de
un 7%, hacen que su relevancia en el aula esté asegurada.
Por último, el perfil cognitivo, conductual, emocional y social que hemos detallado en el Tema 2, evidencia la especial realidad educativa
del alumnado con TDAH. La triada de síntomas -hiperactividad, desatención e impulsividad- sumada a los problemas en la gestión de
sus capacidades cognitivas orientadas a una meta -las llamadas funciones ejecutivas (Barkley, 2012)-, dejan un panorama problemático
en lo académico. Esto queda patente en estudios como el de Díaz-Megolla (2007), en el que este alumnado obtiene sistemáticamente
peores resultados en tareas escolares y constituye la realidad diaria de las y los docentes implicados, del propio alumnado con TDAH y
de sus familias, que ven que, a pesar del esfuerzo, los resultados académicos casi nunca llegan a lo esperado.
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Estos problemas nos hacen definir a la población con TDAH como colectivo de riesgo en cuanto al fracaso escolar. El fracaso escolar
es, además, un clarísimo factor de exclusión social, como pone de relieve la UNESCO en su famoso informe La educación encierra un
tesoro (Delors, 1996).
La educación básica (Educación Primaria y Educación Secundaria Obligatoria) es tan sólo un primer paso en la socialización y la
formación de nuestros y nuestras jóvenes. Esta necesidad de formación continua es la que está detrás de conceptos como long life
learning o aprendizaje a lo largo de la vida, que incluso son recogidos por nuestra actual ley de educación (LOE). Este escenario de
fracaso escolar y posible exclusión social se complica si hablamos de la relación existente entre el TDAH y la puesta en práctica de
conductas de riesgo. Una de las más estudiadas es el consumo de sustancias. Romo Jiménez (2007) realiza una revisión de los trabajos
que sondean esta cuestión y deja en evidencia la clara relación entre la impulsividad y la conducta adictiva (a sustancias, al juego, etc.).
Otras investigaciones indican que un 25% de los niños y niñas hiperactivos incurren en actos delictivos. Este fenómeno, en el que
pequeños problemas iniciales se convierten en tremendos problemas, es a lo que Isabel Orjales (2010) se ha referido con el término
"efecto bola de nieve".
En cuanto a las dificultades específicas del alumnado con TDAH, se pone de manifiesto la existencia de un patrón evolutivo más o
menos estable. Podemos clasificar en dos grupos los problemas en la escuela: los relacionados con la conducta y el comportamiento y
los puramente académicos, más relacionados con el perfil cognitivo. Encontramos que, en un primer momento, en las etapas de la
Educación Infantil y Primaria, los problemas suelen estar relacionados principalmente con el plano comportamental. En muchas
ocasiones, las dificultades académicas quedan soterradas y no salen a la luz o lo hacen en los últimos cursos (tercer ciclo). Sin
embargo, con el paso de la Primaria a la Educación Secundaria Obligatoria suelen aparecer fuertes problemas académicos que quedan
patentes en los resultados de este alumnado. Como dicen García y Marbán (2007), la secundaria exige nuevas demandas a medida que
avanzan los cursos: las tareas demandan más atención (selectiva, sostenida y dividida) y quienes sufren mayor desatención e
impulsividad van a fracasar con mayor probabilidad. De otro lado, conforme el alumnado con TDAH asciende cursos, suele presentar
menor tasa de hiperactividad y de mal comportamiento, salvo las excepciones de los casos en los que el TDAH se solapa con un
trastorno grave de conducta. Así, mientras lo comportamental tiene un gran peso inicial, poco a poco va perdiéndose en favor de los
problemas de rendimiento escolar.
En general, los problemas académicos del alumnado con TDAH se relacionan con (Mena, Nicolau, Salart, Tort y Romero, 2006):
Dificultades en la lectura: a la luz de las características cognitivas descritas con anterioridad -problemas con la memoria de
trabajo y en las tareas de atención selectiva y sostenida principalmente- encontramos un pobre nivel de lectura. Es difícil
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encontrar alumnado con TDAH con un buen nivel de comprensión lectora y éste es un factor que, a su vez, complica la
adquisición de los objetivos educativos en otras áreas.
Dificultades en la escritura: la fuerte impulsividad es la causante de la escasa calidad de la grafía del alumnado con TDAH.
Letra picuda, con líneas que se tuercen y espacios inexistentes entre palabras o demasiado pequeños son los problemas
iniciales. Poco a poco, esta disgrafia -y posible disortografía en los casos más extremos- se corregirá, pero el problema se
transformará en la incapacidad para generar textos organizados y limpios. Dificultades en matemáticas y cálculo: el cálculo numérico, la solución de problemas o el cálculo mental es también un campo
donde podemos encontrar dificultades. Es común que, si bien el alumnado no presente un problema general en la comprensión
de la materia, obtenga unos pobres resultados. La exigencia de atención y de memoria a corto plazo del cálculo numérico y de
los procedimientos algorítmicos suele provocar innumerables fallos, principalmente, en situaciones de examen, en donde el
tiempo, la fatiga y la ansiedad potencian la comisión de errores con los signos, al pasar los resultados, al copiar el enunciado o
los datos del problema, etc.
Nos encontramos con un panorama desalentador pues, como puede observarse, hemos hablado de contenidos de una vital importancia:
son lo que llamamos aprendizajes instrumentales, es decir, herramientas indispensables en la construcción del conocimiento futuro.
En el plano de la conducta, tenemos que los principales focos de conflicto se encuentra en (Orjales, 2010):
Conducta desatenta: parece no atender a las explicaciones, no suele ir al tanto de la lectura u olvida materiales importantes.
Conducta hiperactiva y falta de autocontrol: es difícil que guarde la compostura como exigen muchas actividades escolares.
Se levanta con frecuencia, habla sin parar, no termina la tarea, etc.
Conducta impulsiva: existirán problemas para guardar el turno, hacer una fila o levantar la mano para hablar. Es frecuente que,
ante una cuestión, responda lo primero que le pasa por la cabeza sin ninguna reflexión previa. Igualmente, esta impulsividad
puede llevar al alumnado con TDAH a transgredir las normas.
Desorganización y falta de autonomía: con frecuencia, podemos encontrar que sus materiales están mal organizados, que
olvida los libros o no hace los deberes por haberlos olvidado.
Problemas graves de conducta: en ocasiones, en torno a un 30-50% (Hinshaw, 1994, citado en Orjales, 2010), aparecen
problemas graves de comportamiento. Hablamos de incumplimiento flagrante de normas, relación violenta con los iguales,
conducta desafiante con las figuras de autoridad, etc.
Ante esta clasificación, debemos hacer una salvedad: hemos de entender que no todos los alumnos y alumnas TDAH son idénticos
(recuerde el lector los subtipos descritos en el Tema 1) y que existen solapamientos y comorbilidad con otros trastornos (García y
Marbán, 2007). Además, estas problemáticas se ven mediatizadas por las diferentes etapas educativas. Vamos a realizar un recorrido
por los diferentes niveles educativos enunciando las principales dificultades a las que se enfrenta el alumnado con TDAH.
Vídeo : Cómo tratar las dificultades de aprendizaje (22:58)
1ª JORNADA TDAH. Respuestas que ayudan .
Salón de Actos del Centro Médico TEKNON. 19 noviembre de 2011
Sra. Anna Solanas, Pedagoga especialista en TDAH. "Cómo tratar las dificultades de aprendizaje"
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Educación Primaria
En esta etapa es donde suele realizarse el diagnostico. Y como hemos dicho anteriormente, los problemas más llamativos son
principalmente conductuales, lo que no quiere decir que no existan unos incipientes problemas académicos. Es importante conocer esta
realidad, pues estos "incipientes problemas" pueden ser la base de futuras lagunas que pondrán en muy difícil situación al alumnado con
TDAH en los cursos posteriores.
Ficha
Puede descargar la ficha "Dificultades del alumnado TDAH en Educación Primaria" desde aquí (formato PDF)
Ámbito académico:
Lectura:
Existencia de omisiones, adiciones y sustituciones.
Dificultades con las sílabas trabadas (tr/bl/pr).
Escasa comprensión lectora.
Ritmo lento, existencia de silabeo y rectificaciones.
Pérdida en la lectura en grupo.
Escritura:
Errores de uniones, fragmentaciones incorrectas, adiciones, omisiones, sustituciones o repeticiones. Tanto en
escritura libre como en copia.
Caligrafía pobre y gran desorganización. No respetan pautas y márgenes. Alto número de faltas ortográficas.
Desorganización de los materiales (cuadernos, trabajos, etc.).
Matemáticas y cálculo:
Comprensión muy pobre de enunciados.
Dificultades para el cálculo mental y escasa memoria de trabajo en general.
Errores simples en la copia o transcripción. Gran cantidad de errores de cálculo, por falta de sistematicidad y desatención. Dificultad para generalizar aprendizajes previos a situaciones similares. No emplean estrategias organizadas para
resolverlos.
Ámbito conductual:
Desorganización y falta de autonomía: es posible que el alumno con TDAH no traiga los libros, cuadernos y materiales
necesarios e, incluso, que los pierda. También puede olvidar hacer los deberes, la entrega de trabajos y los exámenes. Además,
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sus cuadernos y trabajos pueden ser muy pobres en cuanto a limpieza y orden.
Conducta impulsiva: dificultad grave para realizar secuencias de turnos (en juegos y para levantar la mano, por ejemplo) o para
no hablar cuando no toca. Además, las tareas minuciosas que exigen concentración y habilidad manual (manualidades, recortar
o similares) les pueden resultar muy costosas, optando, en ocasiones, por hacerlas mal o por no hacerlas. Conducta hiperactiva y falta de autocontrol: la hiperactividad puede ser muy acusada a estas edades. Permanecer sentado
durante horas puede convertirse en una ardua tarea para un alumno o alumna con TDAH y pedirá ir al baño, sacar punta a un
lápiz o utilizará cualquier otra excusa con tal de moverse.
Conducta desatenta: a edades tempranas puede no ser un gran problema. Le costará seguir la lectura o el hilo de la explicación
cuando la clase le resulte monótona. Si las actividades son más dinámicas o novedosas, le costará menos. Esta inatención
también es la causante de fallos simples en el cálculo. Problemas graves de conducta: vendrán principalmente relacionados con una marcada conducta hiperactiva ligada a una
fuerte impulsividad.
Como consecuencia, podemos encontrar violencia contra iguales y contra las cosas, no aceptación de normas ni de órdenes del
profesorado, desafío a la autoridad o escapismo. Sin duda, este extremo es el que más preocupa a familias y docentes.
Educación Secundaria Obligatoria
En esta etapa, lo más común es que encontremos jóvenes que ya presentan un diagnóstico (y posible medicación) y tienen cierta historia
a sus espaldas (normalmente de fracasos). Sin embargo, en la Educación Secundaria y, en concreto, en el momento del paso de la
Primaria a la ESO, es donde encontramos mayores problemas en el alumnado TDAH. Este es un momento crucial para todo el
alumnado (Hargreaves, 1998). El nuevo entorno viene definido por unas características que agudizan los pequeños problemas
anteriores. La metodología de trabajo suele ser la clase magistral. Además, aparecen nuevas exigencias que los estudiantes con TDAH
no son capaces de satisfacer en la mayoría de las ocasiones y, en este proceso, pueden aparecer lagunas anteriores, es decir,
aprendizajes que no han realizado bien.
Ficha
Puede descargar la ficha "Dificultades del alumnado TDAH en ESO" desde aquí (formato PDF)
Algunas de estas exigencias son:
Estudio de materiales más extensos.
Asignaturas que aumentan en número, con profesorado diverso y que emplea diferentes tipos de exámenes.
Estudio de material bilingüe.
Realización de trabajos o proyectos más o menos extensos y con plazos determinados de tiempo.
Concentración de muchos exámenes en cortos períodos de tiempo.
Cambios frecuentes de aula.
Posibles dificultades en el ámbito académico:
Lectura:
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Insuficiente comprensión lectora.
Poca motivación ante la lectura.
Ritmo lento y persistencia de algún error (silabeo, omisiones, adiciones, etc.).
Escritura:
Posible persistencia en la disgrafia.
Alto número de faltas ortográficas.
Desorganización de los materiales (cuadernos, trabajos, etc.).
Escritura desorganizada, sin una secuencia lógica. Ausencia de esquemas: no siguen el patrón inicio, nudo,
desenlace o idea principal, ideas secundarias.
Matemáticas y cálculo:
Pobre comprensión de enunciados, debido a la escasa comprensión lectora y a las dificultades de aprendizaje
propias del TDAH.
Errores y descuidos con los signos.
Errores de cálculo.
Lentitud, en ocasiones extrema, en la ejecución de los cálculos.
En el ámbito conductual:
Conducta desatenta: la clase magistral es para el alumnado con TDAH un desierto. En muchas ocasiones, parece no haber
estado en clase pues no recuerda nada. Esto es ya un problema serio. Ponerse al día y sacar las asignaturas es para ellas y
ellos un trabajo titánico. Los exámenes toman mucha relevancia en la evaluación y, como veremos en el Tema 5, la desatención,
la impulsividad y el pobre desempeño de las funciones ejecutivas, hacen de esta metodología de evaluación un verdadero
handicap para nuestros alumnos y alumnas con TDAH.
Conducta hiperactiva y falta de control: la hiperactividad tiende a manifestarse de manera diferente, quedándoles una
sensación interna de inquietud o desasosiego que se traduce, por ejemplo, en ruiditos con el bolígrafo, movimientos con la mesa
en clase, etc.
Conducta impulsiva: La impulsividad constituye, también en secundaria, un gran problema tan relacionado con lo académico
como con el comportamiento. Es la causante de errores de cálculo, omisiones en la lectura o de la ejecución precipitada de
tareas, sin comprender las instrucciones o sin esperar a que se ofrezcan, así como de respuestas inapropiadas o lo que las y los
adultos denominamos "tonterías" y "faltas de educación".
Desorganización y falta de autonomía: este es el caballo de batalla del alumnado TDAH durante la ESO. Las nuevas
características de la Educación Secundaria y sus demandas, exigen el aprendizaje de técnicas de estudio y habilidades de
organización, que no suelen impartirse en el ámbito académico. Necesitan aprender a llevar una agenda al día (con sus deberes,
los exámenes, las notas y los materiales necesarios), emplear horarios y planes de estudio y adquirir el hábito de trabajo y
organización en general.
Problemas graves de conducta: las conductas que antaño nos parecían graves, pueden ahora convertirse en muy graves
(recordemos el efecto bola de nieve ). Al incumplimiento de normas, desafío a la autoridad y posible agresividad se puede sumar
la comisión de conductas de riesgo.
Bachillerato y formación profesional
Si estamos hablando de estos niveles es porque, en cierto modo, el alumno o alumna ha progresado, ha recibido el apoyo adecuado y
ha conseguido no sucumbir a la Educación Secundaria Obligatoria. Sin duda, ya podemos hablar de cierto grado de éxito, aunque
todavía queda mucho por hacer. Recordemos que al final del Bachillerato la selectividad puede ser una verdadera prueba de obstáculos
para el alumnado con TDAH.
El patrón que venimos describiendo nos hace predecir que los problemas de conducta aquí serán menores y nos enfrentaremos con
mayores dificultades de índole académica, si bien es cierto que es en esta edad donde los problemas de conducta se pueden convertir
en un problema más que serio. Sin embargo, estas cuestiones no suelen tener implicación en los centros educativos pues el alumnado
con comportamientos tremendamente disruptivos y/o violentos ya no se encuentra en las aulas. Esta es la otra cara, la del fracaso.
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Ficha
Puede descargar la ficha "Dificultades del alumnado TDAH en Bachillerato y FP" desde aquí (formato PDF)
Ámbito académico
Lectura
El problema sigue siendo la comprensión lectora.
Ahora nos preocupa también la velocidad, pues la lentitud se convierte en un problema.
Desmotivación o rechazo a la lectura fuera del contexto escolar.
Escritura
La persistencia de problemas de ortografía.
Desorganización de sus textos.
Ritmo lento de escritura que, en exámenes y toma de apuntes, genera problemas.
Dificultades con la expresión escrita y desarrollo de textos.
Matemáticas y cálculo
Baja comprensión de enunciados, que ahora son más complejos; por ejemplo, pensemos en el enunciado de un
problema de física.
Errores y descuidos con los signos que invalidan los resultados.
Dificultad de abstracción de conceptos matemáticos.
Errores de cálculo.
Lentitud en la ejecución de los cálculos.
Ámbito conductual
Conducta desatenta: de nuevo la clase magistral es el día a día e, incluso toma relevancia, pues se asume que el alumnado es
más capaz de seguirla y tomar apuntes. Además, la necesidad de cubrir el temario pone difícil el empleo de otras metodologías.
Ante asignaturas en las que se toman apuntes, con mucha probabilidad, el alumnado con TDAH tendrá problemas debido a sus
dificultades con la atención dividida y sostenida. Los contenidos procedimentales (ejercicios de física, de matemáticas o el
análisis sintáctico por ejemplo), son también muy exigentes en cuanto a la atención y su mantenimiento (atención sostenida). Los
problemas en la atención dividida les dificultan llevar a cabo dos tareas simultáneas. La desatención también tiene un reflejo en
los exámenes. La dificultad para controlar el tiempo, los déficits de la memoria de trabajo, la comisión de pequeños fallos por
desatención y la desorganización mental pueden hacer inútil el estudio y trabajo previo, y lograr así los resultados que realmente
se merecen.
Conducta hiperactiva y falta de control: lo más normal es que la conducta hiperactiva sea menos intensa, aunque no habrá
desaparecido por completo, dando lugar a molestias en el aula y posibles incidentes.
Conducta impulsiva: será la causa de que se cometan errores, el olvido de parte de los ejercicios, la lectura impulsiva e
incompleta de enunciados, etc.
Desorganización y falta de autonomía: este es un campo muy importante, dado su retraso madurativo y las dificultades de sus
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funciones ejecutivas. Cobra importancia la puesta en práctica de planes sistemáticos de estudio ante las semanas de exámenes
y los trabajos con plazos de entrega.
Problemas graves de conducta: en Bachillerato probablemente no encontraremos dificultades con el comportamiento, dado
que normalmente van asociadas al fracaso escolar. Sin embargo, es posible que tengan lugar problemas de conducta en el
alumnado que se encuentra realizando estudios de Formación Profesional. En algunos casos, podremos hablar de trastornos
graves de la conducta, como el trastorno negativista desafiante y el trastorno disocial. Hablaríamos de problemas con la ley,
consumo de sustancias o comisión de otras conductas de riesgo. Es importante prestar atención a los comportamientos
autodestructivos de las alumnas.
A lo largo de este epígrafe ha quedado claro que las especiales características de los niños, niñas y jóvenes diagnosticados de TDAH
tiene un claro correlato en su realidad educativa. Este perfil va a hacer que, en la mayoría de los casos, el alumnado con TDAH sea
demandante de ayuda, tanto fuera como dentro del centro educativo, para hacer frente a su día a día.
Potencialidades
Hemos de destacar que, a pesar de las dificultades, el alumnado con TDAH tiene también un gran número de potencialidades. En
ocasiones, los profesionales que nos relacionamos con niñas y niños con TDAH vemos cómo se muestran motivados, competentes y
alegres en algunas facetas de su vida. Como ha quedado claro con lo dicho anteriormente, el contexto escolar es un medio arduo para
este alumnado. Aun así, ciertas características que están relacionadas con este diagnóstico nos permiten hablar de las potencialidades
del alumnado con TDAH en la escuela:
Espontaneidad y curiosidad: todas las personas somos curiosas, pero el bajo nivel de inhibición, por la alta impulsividad, hará
que pregunten con frecuencia e inquisitivamente sobre aquello que les interesa. Aprendamos a valorarlo y gestionarlo, no lo
entendamos como una interrupción. También pueden ser grandes experimentadores/as, pues sienten la necesidad de comprobar
o ver por sus propios ojos aquello que se les dice. En ocasiones, su interés es tal que se pueden meter en líos o ponerse en
riesgo.
Creatividad y capacidad de innovación: un perfil cognitivo diferente, en ocasiones, arroja producciones originales. En muchos
casos tenemos alumnos y alumnas con una capacidad de pensamiento divergente enorme. Son capaces de darle la vuelta al uso
de una herramienta, encontrar un nuevo uso de cualquier instrumento o enlazar información proveniente de contextos muy
diferentes. Esta creatividad, sumada a la espontaneidad anteriormente indicada, les hace gente curiosa y en situación de ser
motivados por temas académicos. La clave está en encontrar las metodologías adecuadas.
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Energía: si bien su atención en ocasiones no les permite emprender esfuerzos prolongados y planificados, si la tarea les atrae,
son buenos ejecutores y pueden volcar toda su actividad en el trabajo encomendado. Como hemos visto en el Tema 1, en este
alumnado es común la hiperfocalización.
Reto educativo: si somos optimistas, podemos darle la vuelta a la tortilla y entender que cuando trabajamos con alumnado con
TDAH, en realidad, nos enfrentamos a un reto que como educadoras y educadores estamos en disposición de afrontar y que nos
permitirá aprender sobre nuestra propia práctica educativa. Como ejemplo, valga la idea de que si logramos motivar y generar
atención en estudiantes con TDAH, podremos lograrlo también con la mayor parte del alumnado.
Están deseando acumular experiencias de éxito: responden excepcionalmente bien al refuerzo debido a la escasez con que
se les dispensa. Es fundamental para su autoestima y autoconcepto académico.
No hay nada más terapéutico para un paciente con TDAH que el éxito escolar.
Ficha
Puede descargar la ficha "Potencialidades alumnado TDAH" desde aquí (formato PDF)
Marco legal
Una vez que hemos puesto de manifiesto las particularidades del alumnado con TDAH en el contexto escolar y la necesidad de una
atención educativa específica, trataremos de encuadrarla en el marco legal que ofrece la legislación educativa.
La asunción de la función socializadora de la escuela es un tópico en la sociología de la educación. Enunciada originalmente por Émile
Durkheim y traída al campo de la pedagogía por James Dewey es hoy una constante en la literatura educativa, en la legislación y, en
general, en el discurso educativo. Consiste en entender la escuela como la institución encargada de transmitir el conocimiento y los
valores necesarios para la inclusión en la sociedad. Tanto es así que hemos dado un peso creciente a la institución de la escuela como
agente socializador, llegando algunos autores a definirla como la "institución total" (Tedesco, 1995, citado en Bolívar, 2006). En la
actualidad son muchos los autores que en nuestro país destacan esta función de la escuela y la asumen como idea fuerza que enmarca
los niveles inferiores. Queda perfectamente sintetizada por Cesar Coll (2004, p. 56), cuando dice que:
Cita
Los grupos humanos promueven el desarrollo personal de sus miembros haciéndoles participar en diferentes tipos de actividades
educativas y facilitándoles, a través de dicha participación, el acceso a una parte de la experiencia colectiva culturalmente
organizada, es decir, al conocimiento cuya apropiación por parte de las nuevas generaciones es considerado relevante y
necesario en un momento histórico determinado.
(Coll, 2004, p. 175).
Esta idea nos lleva necesariamente a asumir que la escuela habrá de adaptarse a las particularidades de cada alumno o alumna con el
fin de asegurar esa socialización, la cual, a su vez, permitirá el desarrollo personal de cada individuo:
Cita
Los procesos de individuación –es decir, de construcción de la identidad personal - y de socialización – es decir, de incorporación
a una sociedad y a una cultura- son las dos vertientes de un mismo proceso: aquel por el que nos desarrollamos como personas.
(Coll, 2004, p. 175).
Como decíamos, la legislación tiene en su base esta idea. Vemos como la LOE en sus principios (art. 1) recoge la calidad de la
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educación para todo el alumnado como la base de la equidad. Explica en el apartado dedicado a los fines de la educación (art. 2) como
el objetivo de ésta es el desarrollo de las capacidades y de la personalidad del alumnado y la preparación para el ejercicio activo de la
ciudadanía, independientemente de las condiciones de diversidad. Esta idea fundamental ya quedaba recogida en la LOGSE, que hacía
de la integración educativa y la atención a la diversidad uno de sus pilares básicos (Leonor, Márgalef y Rayón, 2002) y enunciaba el
concepto de Alumnos Con Necesidades Educativas Especiales (ACNEE). La actual Ley de Educación (LOE) hace hincapié en el
concepto de Escuela Inclusiva, una escuela de todos y para todos. La atención a la diversidad queda instaurada como un concepto
nuclear, asumiendo en profundidad la diversidad de todo el alumnado. Se convierte así en un principio rector que asegura la adaptación
de la educación a los Alumnos Con Necesidades Educativas Especiales, pero también a los Alumnos con Necesidades Específicas de
Apoyo Educativo (ACNEAE) en todas las etapas educativas.
Cita
Las enseñanzas a las que se refiere el apartado 2 [Educación Infantil, Primaria, Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formación
Profesional, de Idiomas, Artística, Deportiva, de Personas Adultas y Universitaria] se adaptarán al alumnado con necesidad
específica de apoyo educativo. Dicha adaptación garantizará el acceso, la permanencia y la progresión de este alumnado en el
sistema educativo
(LOE, art. 3)
Existen varias etapas donde esta intención es potenciada, quedando sentenciada en los principios pedagógicos como se lee a
continuación:
Cita
Primaria:
En esta etapa se pondrá especial énfasis en la atención a la diversidad del alumnado, en la atención individualizada, en la
prevención de las dificultades de aprendizaje y en la puesta en práctica de mecanismos de refuerzo tan pronto como se detecten
estas dificultades . (LOE, art. 19)
ESO:
Los centros elaborarán sus propuestas pedagógicas para esta etapa desde la consideración de la atención a la diversidad y del
acceso de todo el alumnado a la educación común. Asimismo, arbitrarán métodos que tengan en cuenta los diferentes ritmos de
aprendizaje de los alumnos, favorezcan la capacidad de aprender por sí mismos y promuevan el trabajo en equipo . (LOE, art. 26)
Bachillerato:
La respuesta educativa a la diversidad es un conjunto de actuaciones educativas dirigidas al alumnado y a su entorno, con la
finalidad de favorecer una atención personalizada que facilite el desarrollo de las competencias y la consecución de los objetivos
del bachillerato. Esta respuesta se recogerá en las medidas curriculares y organizativas del Proyecto Educativo. La Consejería
competente en materia de educación establecerá las condiciones de accesibilidad y recursos que favorezcan el acceso al
currículo del alumnado con necesidades educativas especiales y adaptarán los instrumentos y, en su caso, los tiempos y apoyos
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que aseguren una correcta evaluación de este alumnado . (D 85/2008, art. 13).
Esta asunción de la atención a la diversidad queda patente en toda la legislación nacional, de manera que en los principales decretos
del currículo (RD 1630/2006, RD 1513/2006, RD 1631/2006, RD 1467/2007 y RD 1147/2011) vuelve a aparecer y queda concretada.
Como ejemplo, las medidas que se establecen para la atención a la diversidad en la Educación Secundaria Obligatoria:
Cita
Entre estas medidas se contemplarán los agrupamientos flexibles, el apoyo en grupos ordinarios, los desdoblamientos de grupo,
la oferta de materias optativas, las medidas de refuerzo, las adaptaciones del currículo, la integración de materias en ámbitos, los
programas de diversificación curricular y otros programas de tratamiento personalizado para el alumnado con necesidad
específica de apoyo educativo.
(RD 1631/2006, art. 12).
En el terreno de la legislación, y como último escalafón, tenemos que hablar de la legislación autonómica. Las competencias en
educación están transferidas a las comunidades autónomas, de modo que el último nivel del desarrollo de la LOE recae en sus manos.
Así, encontramos que las administraciones autonómicas vienen desarrollado sus propios decretos en relación a la atención a la
diversidad. En ellos definen el modelo, sus prioridades y concretan las medidas y procedimientos a seguir ante la diversidad del
alumnado. Algunos ejemplos de estos decretos son el D 104/2012 de Canarias, el D 138/2002 de Castilla-La Mancha, el D 229/2011 de
Galicia o el D 359/2009 de Murcia.
El último nivel legislativo en lo que respecta a la atención a la diversidad y, especialmente en el tema que nos ocupa, estamos viendo
como poco a poco las comunidades están desarrollando documentos que especifican como trabajar con el alumnado TDAH. Esta
intención de ofrecer vías para mejorar la atención al TDAH en la escuela queda plasmada en decretos, órdenes e instrucciones que
incluyen protocolos de actuación específicos.
Todos estos documentos tienen en común tres aspectos :
Tratan de mejorar la detección, evaluación, tratamiento y seguimiento de los casos de TDAH.
Para ello, definen los procedimientos de coordinación entre consejerías o departamentos, principalmente entre Educación y
Sanidad, incluyendo en algunos casos Bienestar Social.
Además, incluyen los documentos y formularios que facilitan esta coordinación entre administraciones y profesionales.
Documento
Documento BOE Orden Foral Navarra Respuesta Educativa Alumnado TDAH
Este análisis profundo, aunque nunca exhaustivo, de la legislación en torno a la atención a la diversidad nos permite entender el encaje
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legal de las medidas que propondremos más adelante y, principalmente, nos ayuda a justificar y a hacer ver la categoría del alumnado
TDAH como demandante de atención educativa.
Ficha
Puede descargar la ficha "Clasificación Alumnado Con Necesidades Educativas Específicas" desde aquí (formato PDF)
Atención a la diversidad: ACNEAE – NEE – EE
La diversidad del alumnado es categorizada por Snow (1996, en Coll, Palacios y Marchesi, 2004) en tres grandes ejes: aptitudes,
motivaciones e intereses y estilos de aprendizaje. A esta definición de diversidad se han sumado los factores de tipo social o cultural
como las diferencias de clase social, la cultura de referencia o el idioma.
En toda la legislación y ordenación del sistema educativo se observa una secuencia descendente que consiste en concretar y adaptar
cada vez más los contenidos y los principios educativos a la realidad inmediata. Este proceso comienza con los niveles de concreción
curricular (nivel estatal, nivel autonómico, nivel de centro) y continua con las adaptaciones que el profesorado hace para su alumnado
concreto (nivel de aula, nivel individual) que podrían también ser considerados como los últimos escalafones de la concreción curricular.
Por último, este principio rector queda patente en la aplicación progresiva y gradual de las medidas de atención a la diversidad, de modo
que se toman en primer lugar aquellas de tipo preventivo y general aplicadas a la gran mayoría del alumnado y, según éstas fracasan o
se muestran insuficientes, se van aplicando medidas concretas e individuales, llegando hasta la adaptación extraordinaria o incluso, en
los casos más severos, a la escolarización en centros de educación especial. Esto es lo que se ha venido a llamar el continuo de
atención a la diversidad. Y es que " la atención a la diversidad adopta la forma de estrategia de conjunto orientada a diversificar al
máximo la acción educativa e institucional a fin de que todos los alumnos, sin excepción, progresen hasta donde sea posible ". (Coll y
Miras, 2004, 352).
En este sentido, es importante señalar la diferencia entre dos grandes grupos de alumnos y alumnas enunciados por la legislación:
1. El Alumnado Con Necesidades Educativas Especiales (ACNEE) : La ley (LOE, art. 73) lo define como aquel que requiere
determinados apoyos y atenciones a causa de la discapacidad o de presencia de trastornos graves de conducta. Como ya
dijimos, este término fue introducido por la LOGSE.
2. El Alumnado Con Necesidades Específicas de Apoyo Educativo (ACNEAE) : constituye un grupo más amplio y que engloba
al anterior. Estaría formado por quienes cumplen alguno de estos criterios (LOE, art. 71):
Existencia de dificultades de aprendizaje.
Altas capacidades intelectuales.
Incorporación tardía al sistema educativo.
Condiciones personales, de historia escolar o salud.
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Una vez descrita la lógica de la atención a la diversidad queremos exponer como se posiciona el alumnado TDAH en este continuo y,
por lo tanto, que tipo medidas son las que podemos poner en marcha. Como hemos dicho, existe un amplio espectro en los trastornos
de la atención y la actividad. Podemos encontrar diversos grados de severidad y coexistencia de otros trastornos, por lo que proponemos
ajustar esta realidad con la lógica progresiva y escalonada de la atención a la diversidad.
En primer lugar, podemos hablar del nivel ordinario, es decir, la no aplicación de medidas concretas ante el alumno o alumna con TDAH.
En ocasiones podría parecer que a pesar del diagnóstico de TDAH la alumna o alumno puede alcanzar los objetivos previstos sin
excesiva dificultad. Sin embargo, desde una perspectiva experta, esta asunción no tiene cabida, pues el diagnóstico de TDAH (y de
cualquier otro trastorno mental) exige que se detecten problemas claros en la vida diaria del paciente y en varios contextos. El colegio es
el primero de estos contextos donde suelen aparecer problemas y donde los expertos buscan información. Una situación de este tipo, en
la que tenemos un diagnóstico de TDAH no ligado con graves problemas académicos, puede estar ocultando un trabajo
inconmensurable del entorno familiar y más cercano que permite que esas dificultades no aparezcan en el aula o que no queden
plasmadas en los resultados de evaluación. Aún encontrándonos en una situación como esta, es deseable que se pongan en marcha
las medidas generales de atención a la diversidad entendidas como la organización del espacio y el tiempo, la selección de
determinadas metodologías, actividades y medios de evaluación, la orientación personal e individualizada, los desdobles, etc. En
definitiva, adecuar nuestra programación de aula cuando en el grupo-clase existan diagnósticos de TDAH.
En un segundo nivel de profundidad, tenemos aquellas situaciones, que son las más comunes, en que el diagnóstico va acompañado de
problemas de cierta relevancia en lo académico y en lo comportamental. Suspenden sistemáticamente un buen número de asignaturas,
tienen un cierto desfase en algunas competencias (lectura, cálculo, etc.) o pueden presentar también una conducta difícil de conciliar
con el trabajo de aula. Estamos hablando de Alumnado Con Necesidades Específicas de Apoyo Educativo, incluido en esta categoría
por sus dificultades de aprendizaje y por su historia personal. Las herramientas que tenemos a nuestra disposición en este nivel son las
generales y las ordinarias, es decir, toda aquella actuación educativa encaminada a facilitar la adquisición de los contenidos sin una
modificación sustancial de los objetivos educativos. Hablamos del apoyo individualizado, materializado en la creación de grupos de
apoyo y refuerzo, los agrupamientos flexibles y demás actuaciones dentro del concepto de medidas de atención a la diversidad
ordinarias. Ministerio de Educación, Cultura y Deporte
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En un nivel más profundo, nos podemos encontrar con que la alumna o alumno TDAH no solo presenta dificultades más o menos leves,
sino que requiere de una fuerte atención -apoyo de PT o AL por ejemplo- y no es capaz de alcanzar por sí mismo o misma los objetivos
marcados. Esta condición puede venir causada por la existencia de un TDAH severo o que se presenta junto con otras características
(trastornos graves de la conducta o discapacidad intelectual). Estamos hablando de Alumnado Con Necesidades Educativas Especiales.
Aquí pondremos en marcha mecanismos incluidos en las medidas de tipo extraordinario, definidas como aquellas que modifican
sustancialmente el currículo, con el fin de facilitar el acceso a éste por parte del alumnado con especiales necesidades.
Como último escalón en la atención a la diversidad y para enfrentarnos a los casos de extrema gravedad, existen los Centros de
Educación Especial y las Unidades de Educación Especial. Es absolutamente infrecuente la escolarización del alumnado con TDAH en
este tipo de centros pues, a pesar de las dificultades, en ocasiones graves, pueden desenvolverse adecuadamente en un contexto
ordinario con las ayudas adecuadas. Para alcanzar el grado máximo de severidad y de adaptación educativa, estamos hablando de
alumnado en que el TDAH no es, ni tan siquiera, la categoría diagnóstica principal, existiendo comorbilidad con trastornos graves del
desarrollo o del espectro autista.
Ficha
Puede descargar la ficha "Gráfico - El contínuo de atención a la diversidad con alumnado TDAH" desde aquí (formato PDF)
Para terminar este epígrafe y, con él este tema, queremos hacer un alegato por la atención y adaptación educativa al alumnado con
TDAH. En primer lugar, la atención a este alumnado es una obligación legal recogida en la legislación educativa. En segundo lugar,
apelamos a la necesidad de ayuda que presenta este alumnado, que es quien sufre principalmente su trastorno, sobre el que no tiene
responsabilidad. Ayudémosles a puentear su problema, al menos en el contexto escolar, haciendo de nuestra actuación educativa parte
de la solución más que del problema, ya que el alumnado con TDAH no es un problema: son alumnos y alumnas que tienen un
problema. La buena atención al alumnado con TDAH es la primera piedra para su inclusión educativa que, a su vez, es el primer logro
para una inclusión y adaptación social satisfactoria. Tratemos de romper el efecto "bola de nieve" y procuremos la socialización de
buenos ciudadanos que, como venimos sosteniendo, es el objetivo primero y último de la institución escolar. Bibliografía
BARKLEY, R. A. (2012). Executive functions: what they are, how they work, and why they evolved . EEUU: Guilford.
BOLIVAR, A. (2006). Familia y escuela: dos mundos llamados a trabajar en común . Revista de Educación, 339, 119-146.
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COLL, C., PALACIOS, J. Y MARCHESI, A (2004) . Desarrollo psicológico y educación . Psicología de la educación escolar.
Madrid: Alianza.
DELORS, J. (1996) . La Educación encierra un tesoro . Madrid: Santillana.
DÍAZ-MEGOLLA, A..(2007) : Perfiles cognitivos y académicos en adolescentes con dificultades de aprendizaje con o sin trastorno
por déficit de atención asociado a hiperactividad . Tenerife: Universidad de La Laguna.
GARCÍA, J.N. Y MARBÁN, J.M. (2007) . Problemas atencionales y de hiperactividad e impulsividad en alumnos con dificultades
de aprendizaje de la escritura . Boletín de Psicología, 91, 7-26.
HARGREAVES, A, EARL, L. y RYAN, J. (1998 ). Una educación para el cambio: reinventar la educación de los adolescentes .
Barcelona : Octaedro.
MARTIN, M, MARGALEF, L. y RAYÓN, L (2000) . La respuesta la diversidad en la ESO: los modelos de planificación y
organización. Alcalá de Henares: Universidad de Alcalá de Henares.
MENA, B., NICOLAU, R., SALAT, L., TORT, P. y ROMERO, B. (2006) . El alumno con TDAH . Guía práctica para educadores .
Barcelona: Ediciones Mayo.
ORJALES, I. (2010) .Déficit de atención con hiperactividad. Manual para padres y educadore s. Madrid: Cepe.
ROMO, J (2007). El trastorno de déficit de atención/hiperactividad como factor de riesgo de conductas adictivas en la edad
adulta. Anuario de psicología clínica y de la salud, 3, 81-83.
Autoevaluación
Autoevaluación
1.- Las y los alumnos con Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad se pueden incluir en la/s categoría/s
A) ACNEE.
B) ACNEAE.
C) ACNEE con adaptación muy significativa.
D) Todas son correctas.
2.- Los principales focos donde se concentran las dificultades académicas del alumnado TDAH son:
A) En matemáticas y lengua.
B) Allí donde no tiene una buena motivación.
C) Lectura, escritura, lengua, matemáticas y cálculo.
D) En matemáticas, lengua e idiomas.
3.- La LOE estipula la adaptación de la educación al Alumnado Con Necesidades Específicas de Apoyo Educativo en la
educación:
A) Infantil, primaria, ESO y Bachillerato.
B) Toda la enseñanza obligatoria.
C) En todas las enseñanzas del sistema.
D) Primaria y ESO.
4.- Para incluir el TDAH como un factor que incluye al alumnado en la categoría de ACNEE, este debe presentarse:
A) Asociado a déficit intelectual o trastornos graves de conducta.
B) Desde edades muy tempranas.
C) En grado extremo.
D) Con el diagnóstico basta.
5.- Los problemas conductuales del alumnado TDAH enunciados en este tema son:
A) Conducta desatenta, conducta hiperactiva, conducta impulsiva, desorganización y falta de autonomía, problemas
graves de conducta.
B) Conducta desatenta, conducta hiperactiva y falta de autocontrol, conducta impulsiva, desorganización y falta de
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autonomía, problemas graves de conducta.
C) Conducta desatenta, rigidez cognitiva, conducta impulsiva, problemas graves de conducta.
D) Mal comportamiento generalizado derivado de su fuerte impulsividad.
Obra colocada bajo licencia Creative Commons Attribution Share Alike 3.0 License
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Propuestas Educativas
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Respuesta educativa para el alumnado con TDAH (Déficit de atención e hiperactividad)
Propuestas educativas
En este módulo formativo veremos las actuaciones que se llevan a cabo en el aula , como la organización del espacio, tiempo y
estructura de la clase, la metodología y estrategias de aprendizaje,las técnicas de manejo de la conducta y cómo actuar ante la conduta
desafiante y/o violenta en el aula.
También se explican las medidas que se deben tomar desde el centro educativo y por último las aportaciones desde la orientación
(apoyo al proceso de enseñanza-aprendizaje, acción tutorial y orientación académica y profesional).
Introducción
Es posible hablar de una realidad educativa específica para el alumnado con TDAH, marcada por las características cognitivas y
conductuales (recogidas en el Tema 2), que se traducen en ciertas dificultades en el contexto académico. Estas dificultades varían
ampliamente en su grado, de manera que así lo hacen también las medidas de atención a la diversidad que hemos de poner en marcha
para una respuesta educativa ajustada.
Vamos a dar consejos para conseguir una adecuada respuesta educativa, poniendo especial énfasis en la asunción del alumnado con
TDAH, bien como alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo o como alumnado con necesidades educativas especiales.
Agrupamos las propuestas en tres niveles para dar cuenta de la realidad educativa de un centro escolar: medidas de aula, medidas de
centro y aportaciones desde la orientación.
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Actuaciones en el aula
El aula es la realidad inmediata, tanto del alumno/a con TDAH como de las y los docentes implicados. Por ello, creemos que es el nivel
donde deben focalizarse nuestros esfuerzos de adaptación.
Los documentos programáticos en los que estas consideraciones se explicitan son las Programaciones de Aula y, si los hubiere, los
documentos que recogen las adaptaciones curriculares de cada alumno/a.
Los principios que, en general, van a guiar nuestro proceder son:
Dar salida a la hiperactividad y a la impulsividad. Nos estamos refiriendo al componente comportamental del trastorno. Hemos de
ser capaces de redirigir la impulsividad y la alta tasa de actividad, de manera que podamos impartir la clase logrando que el
alumnado con TDAH pueda participar en ella, es decir, legalizar su comportamiento y no penalizarlo.
Evitar los factores de distracción. El objetivo es minimizar el déficit de atención. Mediante nuestras actividades, la gestión del
tiempo y el empleo del espacio, podemos mejorar la calidad de la atención del alumnado.
Alto grado de estructuración. Como sucede ante cualquier dificultad del aprendizaje, fomentar un ambiente claro y estructurado donde el alumnado con TDAH sepa qué puede hacer y qué no, qué se le pide que haga y cómo- facilita el trabajo en el aula.
Empleo de metodologías ajustadas. Todo lo anterior puede sintetizarse en el desarrollo de metodologías ajustadas al perfil del
alumno con TDAH. Entendiendo el perfil motivacional, atencional y cognitivo del alumnado, podremos realizar actividades
adaptadas a sus capacidades.
En este apartado queremos proponer pequeñas adaptaciones de aula que pueden promover un gran cambio y que constituyen los
primeros pasos en la atención a la diversidad, ajustando nuestra programación a la realidad del alumnado.
Organización del espacio, tiempo y estructura de la clase
Brindar al niño o niña la posibilidad de trabajar independientemente en un pupitre aislado para evitar distractores. Debe ofrecerse
esta opción cuando las tareas requieran de concentración. De esta manera, será él o ella quien entienda y decida cuándo debe
trabajar en solitario.
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Situar la mesa cerca de la pizarra para facilitar la atención a la explicación e incluso cerca de la mesa del docente, para poder
aplicar mejor los refuerzos cuando trabaje bien.
Poner una carpeta abierta delante de la mesa o algún tipo de pantalla para evitar distractores es también una opción. En infantil
o en las primeras etapas de la Educación Primaria, podemos evitar distracciones guardando los juguetes u otros objetos fuera de
la vista o evitando colgar murales en la parte delantera del aula.
Tener opciones para cuando el alumno o alumna no es capaz de permanecer sentado. Es muy común que incluso se caiga de la
silla... y ¡en múltiples ocasiones! Permitirle estar de pie, ir a sacar punta, que recoja las fichas y exámenes del resto o ir al baño,
son estrategias para ayudarle a legalizar sus movimientos.
Tratar de que no emplee materiales muy aparatosos que le hagan perder tiempo y despistarse (estuches sofisticados, portafolios
donde todas las hojas se pueden caer, etc.).
Procurar que tenga goma, correctores o bolígrafos que se borran para que pueda corregir los múltiples errores sin llegar a la
situación de tener que arrancar la hoja del cuaderno y repetir el trabajo.
Estructurar las tareas en tiempos cortos (máximo de 30 minutos) y que permitan la coexistencia de diferentes ritmos. Además,
podemos mezclar las actividades tediosas con las que generan más motivación para no caer en la fatiga.
Si realizamos tareas en grupo, es deseable que estos sean pequeños (3-6 integrantes).
Si en los turnos, colas o esperas tenemos problemas de impaciencia ligados a la impulsividad, podemos ofrecerle un papel de
gestor/a, que controle los turnos o vigile el buen funcionamiento de la cola, por ejemplo, además de reforzar aquellos momentos
en que es capaz de controlarse.
Una buena recopilación de medidas de este tipo en la que nos hemos apoyado es la propuesta de Isabel Orjales (2010) desarrollada en
su libro Déficit de atención con hiperactividad. Manual para padres y educadores y el documento Ideas clave en la respuesta para el
alumnado con TDAH , desarrollado por la Consejería de Educación y Ciencia de la comunidad de Castilla-La Mancha en colaboración
con las asociaciones de TDAH. Ficha
Puede descargar la ficha "Organización del espacio, tiempo y estructura de la clase" desde aquí (formato PDF)
Ficha
Puede descargar la ficha " Estrategias para el aula" desde aquí (formato PDF)
Ficha
Puede descargar la ficha "Estrategias de organización planificación y estudio" desde aquí (formato PDF)
Metodología y estrategias de aprendizaje
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Enfatizar la estructura y el orden. Generar rutinas de aula hace que cada actividad funcione como estímulo desencadenante de
la siguiente, mejorando la concentración.
Evitar situaciones de clase en las que sabemos que no puede controlarse. Por ejemplo, un juego o concurso que exige de turnos
y de competición puede finalizar con una clase alborotada y con una alumna o alumno demasiado activado, por lo que quizás, el
momento adecuado para realizar este tipo de juegos sería después de la clase, cuando la siguiente actividad es el recreo.
Acordar con el alumno con TDAH una señal discreta para ayudarle a reconducir su atención (por ejemplo, tocarle en el hombro).
Dar las órdenes claras, sencillas y de una en una. Podemos pedirle que repita la instrucción en voz alta, comprobando de este
modo que el niño/a y toda la clase han entendido la orden. Si son instrucciones para una tarea, es recomendable hacerlo por
escrito.
Ficha
Puede descargar la ficha "Estrategias para establecer normas e instrucciones" desde aquí (formato PDF)
Deben tenerse en cuenta los puntos fuertes o potencialidades del alumnado con TDAH. Para generar motivación, podemos partir
de los intereses propios.
Sondear diferentes formas de aproximación a los contenidos. Deben elegirse aquellas metodologías que funcionen mejor con
este alumnado. Por ejemplo, las técnicas visuales que exigen menos de la lectura y facilitan la atención, son preferibles. Emplear
un esquema en la pizarra a modo de guión o una presentación en power point puede ayudar mucho.
Ser flexibles en su trabajo autónomo. Muy relacionado con lo anterior, hay que considerar que es importante que encuentren su
forma de trabajar. Por ejemplo, a la hora de hacer un esquema, quizás prefieran un mapa mental (esquema sencillo, muy visual,
creativo y que incluye dibujos) a un mapa conceptual clásico o a un resumen. Para conocer más sobre mapas mentales consultar
la obra de Tony Buzan (2000) El libro de los mapas mentales o la revisión con fines pedagógicos de Arcelia Gutiérrez (2010)
Asociando, conectando y aprendiendo.
Lecturas para ampliar
Puede consultar los siguientes enlaces para saber más sobre los mapas mentales:
http://www.mapasmentales.org/
http://cursomapasmentales.igipuzkoa.net/
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Ficha
Puede descargar la ficha "Estrategias de habilidades académicas" desde este enlace.
La clase magistral es una metodología poco apta para este alumnado. Es recomendable emplear técnicas más ligadas al
aprendizaje autodirigido :
- Trabajo por proyectos . Partiendo de sus intereses vamos a conseguir motivación inicial. Además, la
persistencia en un proyecto largo es muy complicada para ellos y ellas; por eso, éste es un buen contexto
donde trabajarla.
- Trabajo cooperativo . Además de romper con el esquema de clase habitual, permite trabajar contenidos
actitudinales y de relación con los demás. Es un entorno perfecto para conocer y trabajar las relaciones del
grupo-clase. Como dice Díaz-Aguado (2009), el trabajo cooperativo puede ser la vacuna contra el bullying.
Recordemos que en muchas ocasiones el alumnado con TDAH sufre problemas de relación social. Para
más información sobre esta metodología, su historia, fundamentación y aplicación, puede consultarse el
volumen Aprendizaje cooperativo. Una metodología con futuro. Principios y aplicaciones (Gavilán y Alario,
2010).
- Aprendizaje por descubrimiento o actividades de investigación . Este alumnado puede ser capaz de
trabajar muy duro si el tema a tratar es atrayente.
- Trabajo con nuevas tecnologías . Constituyen un medio donde el alumnado con TDAH se desenvuelve
bien, por la autonomía, por el carácter visual de los materiales y por la propia motivación inherente al
cambio de metodología. Además, ciertas características del ambiente digital les hacen trabajar el
autocontrol y la inhibición de respuestas. Escribir en un teclado suele ser muy complicado por su
impulsividad. Buscar información en una página llena de letras (Wikipedia por ejemplo) también lo es.
Ambas son una buena manera de entrenar el rastreo visual y mejorar sus habilidades lectoras porque para
ellos y ellas es un medio muy motivador. Estas cuestiones serán abordadas más profundamente en el
Tema 7.
En las secuencias de interacción con el alumno o alumna hemos de tratar, en primer lugar, de ofrecer actividades en las que
puedan tener éxito, para que sean conscientes de que ellas y ellos también son capaces de lograr objetivos. Ante el éxito,
debemos reforzar y ante el fracaso, nunca castigar ni marcarlo excesivamente. Una receta casera sería contabilizar 10 elogios
por cada reproche que se les hace si queremos que ambos tengan efectividad. Por supuesto, nunca realizar juicios de valor. En
general, el feedback ha de ser privado; leer las notas en alto, corregir las respuestas ante toda la clase o mostrar públicamente el
nivel de competencia (positivo o negativo) no es adecuado para generar un autoconcepto académico positivo. Sin embargo, en
ocasiones podemos emplear una alabanza pública ante un buen resultado ya que actúa como un potente refuerzo social.
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Debe generarse un patrón de atribución causal interno, variable y controlable. Es decir, el alumno o alumna tiene que entender
que sus resultados son causa de su trabajo (o de la falta de éste) y no del profesorado o de las circunstancias casuales. También
debe asumir que este resultado puede cambiar, que es modificable, para bien y para mal. Por último, hemos de evitar que se
instalen sensaciones de falta de control; está en nuestra mano y no en la del profesorado o en el azar, la obtención de buenos
resultados.
Debemos hacer un buen uso de las comunicaciones con la familia mediante la agenda. Muchas veces los y las alumnas con
TDAH llegan a casa con múltiples notas en la agenda en un sólo día. Y lo que es peor, en muchas ocasiones estas tratan sobre
cuestiones como despistes, falta de atención, movimiento excesivo, etc. Están criminalizando su conducta cuando sólo son
responsables de ella hasta cierto punto. Recomendamos que el número de reproches sea bajo pues, si no es así, pierde su
efectividad. Además, no deben penalizarse conductas que vienen definidas por su TDAH. La agenda también puede ser un
espacio de refuerzo, en el que también podemos incluir felicitaciones. Padres, madres y alumnado lo agradecerán. Pueden
consultarse ejemplos de notas de agenda en el documento Notas de agenda . Como se observa, muchas de ellas incurren en la
casuística descrita. Documento "Notas de agenda"
Puede descargar el documento (PowerPoint) "Notas de agenda" desde aquí
Ficha
Puede descargar la ficha "Metodología y estrategias de aprendizaje" desde aquí (formato PDF)
Técnicas de manejo de la conducta
Estas técnicas son procedimientos de manejo de refuerzos para poner en práctica en el aula. Sin embargo, pueden requerir
asesoramiento previo desde el equipo de orientación. Si no tenemos experiencia o no tenemos claro cómo proceder, es mejor que
pidamos ayuda.
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Refuerzo positivo y negativo : ésta es la técnica básica para incrementar la frecuencia de conductas deseables en cualquier
niño/a. Cuando la conducta aparece, hemos de ofrecer la recompensa de manera inmediata, con un premio (refuerzo positivo) o
con la retirada de algo que no quiera (refuerzo negativo). La sistematicidad es fundamental. Siempre que la conducta suceda ha
de estar seguida del refuerzo. En el futuro, podremos reforzar intermitentemente y, finalmente, dejar de hacerlo. Si lo hemos
hecho bien, la conducta se habrá convertido en hábito y perdurará en el tiempo. En el contexto educativo, esta técnica tiene que
ir ligada a la idea que sostiene las metáforas del andamiaje (Wood, Bruner y Ross, 1976 citado en Coll, Palacios y Marchesi,
2004) o de participación guiada (Rogoff, 2006), de modo que vamos ofreciendo ayudas al aprendiz al realizar tareas en su zona
de desarrollo próximo y, paulatinamente, ir retirándolas a medida que ganan autonomía. Así, el refuerzo juega un papel
fundamental en este proceso, cada vez que el/la estudiante se aproxima a lo deseado.
Moldeado: en ocasiones existen conductas que es necesario que se expresen, pero que no hay visos de que aparezcan. En
estos casos, en los que aparentemente no tenemos nada que reforzar, es cuando está indicada esta técnica. Deben detectarse
conductas que sí se emiten y pueden ser un buen punto de inicio. También podemos forzar con nuestra acción a que aparezcan.
Un ejemplo claro es la escritura. Todas las maestras y maestros que enseñan a escribir emplean esta técnica, consciente o
inconscientemente. En un inicio, se refuerzan conductas iniciales (pintar palitos, circulitos y formas similares a las letras) y, poco a
poco, podremos empezar a reforzar la escritura de letras y así progresivamente. El término forzar se refiere a cuestiones como
coger la mano del aprendiz y empezar a hacer los primeros trazos o las primeras letras guiándole y, poco a poco, retirando las
ayudas. Esta es una buena técnica para generar hábitos como el de revisar la mochila o la lista de deberes apuntados en la
agenda. Puede que inicialmente nunca veamos esta conducta, pero si comenzamos a hacerlo y, paulatinamente, vamos
dejándole ganar autonomía, retirando las ayudas y reforzando su conducta, posiblemente logremos un hábito.
Extinción: ésta es una técnica que busca eliminar la emisión de conductas desadaptativas. Consiste en detectar, analizar y
eliminar los reforzadores de la conducta. Un ejemplo es la comisión de conductas disruptivas que son reforzadas por la atención
recibida del profesorado (aunque ésta adopte la forma de reproche o castigo) y la atención y refuerzo social emitido por la
audiencia, y el resto de compañeras y compañeros. La solución de esta situación consiste en retirar esos refuerzos. Un buen
método es el tiempo fuera que explicamos más adelante. Economía de fichas : el objetivo de esta técnica es tanto fomentar las conductas deseables, como extinguir o reducir la
frecuencia de las que no lo son. La técnica es una evolución de la primera. Consiste en sustituir la recompensa por fichas o
puntos, de manera que estos se dan y se quitan en función de la conducta y que, finalmente, son canjeados por reforzadores
(premios). La ventaja es que así se difiere la recompensa de modo que no detenemos el flujo de la actividad. En el aula, esta es
una estrategia muy útil. Es importante la coherencia y sistematicidad, es decir, que esté claro lo que se premia y lo que se pena,
de modo que siempre que se emita una conducta recogida en el código, ésta reciba su consecuente. Esto se traduce en que el
alumnado perciba que nos tomamos en serio el método. Además, es importante que el tablero este visible y se repase de vez en
cuando. Técnica de coste de la respuesta : consiste en retirar un reforzador positivo cuando la alumna o el alumno emita conductas
desadaptadas. Se asemeja a lo que coloquialmente llamamos castigo. Sin embargo, es preferible retirar estímulos reforzadores
que aplicar estímulos desagradables. Es de vital importancia la consistencia, es decir, aplicar el coste de respuesta siempre que
se realice la conducta. Si bien, hemos de tener cuidado con esta técnica en el alumnado con TDAH. Debe intentarse que la pena
impuesta no empeore la situación, sino que forme parte de la solución. Señalar que no debe confundirse hiperactividad con mal
comportamiento, y quedarse sin recreo por esta causa no es adecuado. También es importante dejar siempre una puerta abierta
al resarcimiento; por ejemplo, ante un conflicto entre iguales, la petición de perdón mutuo.
Tiempo fuera (time out) : ante una conducta disruptiva, podemos retirar el ambiente que la sostiene. Una rabieta en el aula es
un buen ejemplo, ya que en ocasiones está mantenida por el refuerzo social de la atención que proporcionan los y las
compañeras. Sacar del aula al causante es la solución. Además, ofrece tiempo para pensar y desactivar emocionalmente al
alumno o alumna. También ofrece tiempo al profesorado para tomar aliento y no cometer acciones irreflexivas. Esta técnica exige
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considerar ciertas cuestiones:
- Quien sufre la sanción debe conocer de antemano el lugar, el tiempo, las conductas que la causan y, en
general, cómo se procede. Si esto no es así, puede agravar la situación.
- El tiempo fuera debe tener una duración proporcionada y no prolongada, dado que sería
contraproducente para la adquisición de contenidos académicos. Se detendrá en cuanto consideremos
que el o la alumna puede incorporarse al aula sin incidentes.
- El lugar debe ser adecuado, no atractivo y apartado, para que no pueda seguir interfiriendo en la actividad
el grupo; siempre debe ser el mismo y nunca un espacio que genere miedo.
- Mientras, el resto del grupo debe seguir funcionando con total normalidad.
Ficha
Puede descargar la ficha "Estrategias para regular la conducta impulsiva" desde aquí (formato PDF)
Autoinstrucciones: ésta es una técnica de carácter cognitivo y que consiste en generar unas instrucciones autodirigidas cuando
el o la alumna con TDAH se encuentra en una situación concreta. Sus usos son múltiples. Al seguirlas, ralentizamos la tarea y la
descomponemos en pasos más pequeños. También nos permiten su aplicación generalizada a otras situaciones. Son
fundamentales en la toma de decisiones (también conocida como resolución de problemas ), en el control de la conducta
impulsiva y principalmente ante conflictos, porque nos permiten reflexionar. Se enuncian mentalmente la serie de instrucciones
previamente aprendidas de modo que, al seguirlas autorregulamos la propia conducta. También se recomiendan en el contexto
de la solución de problemas, pues permiten generalizarlas a otras situaciones.
Aprender la secuencia de pasos y las preguntas que nos tenemos que hacer en cada una es fundamental. Un ejemplo en
la resolución de un problema matemático sería:
- Fase de familiarización: "¿De qué trata el problema? ¿Qué me piden? Voy a hacer un esquema/dibujo".
- Fase de selección de técnicas: "¿Cómo lo puedo resolver?, ¿Qué estrategias conozco?, ¿He hecho ya algún problema
como este?".
- Fase de ejecución: "Me concentro y hago los cálculos".
- Fase de verificación: "¿Tiene sentido el resultado?, ¿Habré realizado correctamente las cuentas?, Si tengo tiempo, voy
a repasar".
- Fase de autorrefuerzo: "¿Me ha salido bien?: me felicito. ¿Me ha salido mal? Tengo que fijarme más y repasar mejor la
próxima vez".
Ficha
Un buen ejemplo de autoinstrucciones es la técnica de la tortuga, orientada al control de la conducta ante situaciones de
conflicto.
Puede descargar la ficha "Técnica de la tortuga" desde este enlace (formato pdf)
Ficha
Puede descargar la ficha "Autoinstrucciones en la solución de problemas" desde aquí (formato PDF)
Una buena guía para el profesorado y, en la que nos hemos apoyado, es el texto
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Hiperactividad y trastorno disocial en la escuela. Guía
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para educadores (Salas et al., 2003). Sin embargo, reiteramos la necesidad de unos conocimientos sólidos y cierta práctica en el empleo
de estas técnicas para asegurar su efectividad.
Cómo actuar ante la conducta desafiante y/o violenta en el aula
En ocasiones el alumnado diagnosticado de TDAH presenta conductas altamente disruptivas y que desafían a la autoridad (recordemos
las altas tasas de comorbilidad con el Trastorno Negativista Desafiante y el Trastorno Disocial). A continuación enumeramos una serie
de consejos para afrontar estas situaciones. Partimos de la asunción del profesorado como la figura de autoridad y, a su vez, como
persona experta y profesional de la educación. Por ello, las relaciones serán asimétricas; esperamos cierta capacidad para controlar la
conducta del alumno o alumna por parte del profesorado a la vez que es necesaria una buena gestión del proceder propio como
docente.
Trate de que estas conductas no tengan lugar: hemos de reconocer los momentos en los que el o la alumna está a punto de saltar .
Seamos más cuidadosos. También deberemos ser justos, coherentes y sistemáticos en nuestra gestión del aula. Los y las adolescentes
son muy sensibles a la injusticia. Si finalmente se produce una falta grave, hemos fracasado. Con ello no gana nadie, ni la clase ni quien
la comete. Por supuesto, tampoco el o la docente que se encuentra ante una situación difícil y desagradable.
Si finalmente nos encontramos ante una conducta de falta de respeto y que reta a la autoridad:
No entre en su juego ni en argumentaciones: usted es la figura de autoridad, eso no es discutible, no debe tratar de quedar
por encima, ni humillar, ni enzarzarse en discusiones.
Si es posible, retire la atención: retiremos el estímulo que supone nuestra atención y la del grupo. Hemos de marcar que la
conducta es indeseable, pero lo podemos hacer privadamente o al finalizar la clase para romper el esquema que mantiene la
conducta. Otra opción es el tiempo fuera ( Time out).
No emplee comunicación agresiva: maneje su tono de voz, su posición, sus movimientos, etc. Especialmente en estos
momentos de crisis. Trate de hablar suave, no demasiado cerca y nunca reteniendo o agarrando. Si usted no sube el tono, es
más difícil que la otra persona lo haga. Puede ser contundente sin sonar agresivo/a.
No ofrezca confrontación o presione: estamos en el momento de desactivar, no de echar más leña al fuego . Controlemos
nuestra conducta, por difícil que esto parezca, para evitar la escalada de confrontación.
Entienda la importancia de la activación momentánea: tanto para usted como para la o el alumno. Enfriarnos es fundamental
para actuar con mesura. Si conseguimos controlar la conducta de quien desafía, hemos de guardar un tiempo de prudencia. Aún
mantiene un arousal (nivel de alerta) alto, puede volver a saltar en cualquier momento. A su vez, tras un altercado, nosotros
estamos también altamente activados y mostramos mayor probabilidad de emitir respuestas negativas. Tengamos esto en mente
y cuidemos nuestra conducta con terceras personas.
No castigue en el momento: como decimos, es momento de conciliar. El castigo vendrá después.
Seleccione un castigo que sea parte de la solución y no agrave más el problema: no trate de humillar. Por definición un
castigo es aquello que disminuye la probabilidad de repetir la conducta penada. Así pues, diseñe un castigo que no incluya
refuerzos ocultos (recuerde la atención social), que no genere odio o aversión hacia nadie (podría facilitar que la conducta
reapareciera) y que incluya resarcimiento a las víctimas si las hubiere, entendiendo que en ocasiones, la persona castigada es, a
su vez, víctima.
Deje siempre una puerta abierta: no acorrale al emisor de la conducta. Dejemos siempre una oportunidad para solucionar las
cosas, para resarcir el daño, para pedir perdón, en definitiva, para mejorar y no empeorar la situación.
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Sabemos que estas situaciones son muy complicadas de gestionar. La única solución es la práctica diaria sumada a la reflexión
profunda sobre nuestra acción. Cuando nos enfrentemos a una de estas situaciones, tratemos de hacerlo lo mejor posible y aprendamos
de ellas, repitamos lo que funcionó y analicemos lo que no lo hizo.
Para más información sobre la conducta disruptiva en el aula recomendamos el libro Prevención e intervención ante problemas de
conducta. Estrategias para centros educativos y familias de Manuel Armas (2007).
Ficha
Puede descargar la ficha "¿Cómo hemos de actuar ante la conducta desafiante y/o violenta en el aula?" desde
aquí (formato
PDF)
Medidas de centro
Una vez establecido el máximo nivel de concreción del currículo, el siguiente nivel viene definido por el centro educativo. Muchas
adaptaciones requieren de una perspectiva de sistema, distribuyendo recursos, tomando decisiones de gestión o coordinando acciones
desde el equipo directivo y el claustro.
Cuatro son los principales documentos que rigen el funcionamiento de un centro escolar según la LOE: proyecto educativo, normas de
organización y funcionamiento, programación general anual y proyecto de gestión. Hablaremos aquí de los tres primeros por ser los que
interesan en referencia a la atención del TDAH desde el centro. En el Proyecto Educativo de Centro (PEC) incluiremos -entre otras
muchas cosas- la filosofía del centro ante la atención a la diversidad, los recursos de que disponemos, las medidas que estamos en
disposición de tomar, etc. En segundo lugar, tenemos la Programación General Anual (PGA), espacio donde se programa cada curso
escolar. Aquí incluiremos la realidad que, en torno a los alumnos y alumnas con TDAH, tenemos este año, los recursos con que
contamos y las medidas que emprenderemos para el curso presente. En tercer lugar, hemos de hablar de las Normas de Organización y
Funcionamiento (NOF). En ellas se establece la gestión de la convivencia y la disciplina. Este es un tema importante y aquí se debe
ajustar el modelo de disciplina a la realidad del alumnado con TDAH. En este documento también se incluye el protocolo de detección de
dificultades del aprendizaje.
Así pues, algunas de las medidas que podemos adoptar en el centro son:
Gestionar la búsqueda de recursos y apoyos . Siempre que sea necesario asesoramiento y apoyo, se contactará con centros
de profesores, asesores de la consejería, con la propia consejería de educación o con asociaciones de TDAH.
Organización del espacio, el tiempo y los recursos en general . Algunos ejemplos serían los desdobles o la asignación de
apoyos. El centro deberá tener en cuenta los diagnósticos del alumnado con TDAH en el aula a la hora de gestionar sus
recursos. Por ejemplo, un desdoble en matemáticas en un curso, donde existen múltiples diagnósticos de TDAH, es deseable.
Otro ejemplo es la asignación de aula, podemos tratar de asignar aulas con menos elementos distractores a aquellos grupos con
diagnósticos de TDAH.
Protocolo de actuación . Es vital que en el centro exista un claro protocolo de actuación definido en sus documentos. En el Plan
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de Atención a la Diversidad debemos dejar patente la secuencia de acciones que se siguen para detectar, comunicar y tratar las
dificultades de aprendizaje, entre las cuales se encuentra el TDAH. La estructura básica será esta: las dificultades son
detectadas inicialmente por los profesores y profesoras que han de transmitir la información al tutor o tutora. Es recomendable
que existan espacios específicos de reunión del equipo docente. Una vez el tutor tenga las sospechas del profesorado, habrá de
transmitirlas a los responsables de orientación, quienes deberán realizar una evaluación que confirme o no las dificultades
específicas. Posteriormente, la información obtenida debe ser devuelta al tutor o tutora (necesitamos también espacios
específicos de reunión entre orientación y encargados de tutorías) quien a su vez distribuirá la información y recomendaciones al
resto del equipo docente cerrando el círculo. También deberá ponerse en contacto con la familia al inicio y al final del proceso.
Ante los cambios (avances o retrocesos del aprendiz, comunicaciones con la familia, bajas de profesores que son sustituidas,
etc.), será el tutor o tutora quien se responsabilice de volver a poner en funcionamiento el sistema y coordinar el traspaso de
información. También debe procurarse un sistema de transmisión de la información curso tras curso.
Documento
Puede descargar un diagrama de flujo del protocolo de actuación en centros escolares desde
aquí (formato PDF)
Coordinación interna . Es importante, como se desprende de lo dicho hasta ahora, que se respeten los espacios y momentos de
reunión entre los agentes implicados. El equipo directivo debe hacer un esfuerzo en este sentido.
Coordinación con otros centros educativos . Principalmente en el paso de Primaria a Secundaria, los centros deben procurar
que la información recopilada y elaborada en el centro de primaria fluya hasta el instituto. Un diagnóstico en el colegio, con su
correspondiente adaptación, debe ser conocido en el instituto desde el primer momento.
Gestión de la convivencia . La conducta hiperactiva e impulsiva que en ocasiones muestra el alumnado con TDAH hace que
este sea un tema problemático. Este alumnado frecuentemente cae en círculos de castigos, malas notas, valoraciones negativas,
expulsiones, etc. Si esto sucede, es evidente que estamos fracasando, pues generar una historia de este tipo no es nunca
positivo para el desarrollo y el ajuste personal de una alumna o alumno. Recordemos aquí la función socializadora y de formación
de ciudadanos responsables que tiene la educación y que expusimos en el tema anterior. Sintetizamos nuestra propuesta en
torno a la convivencia y a la disciplina en:
- Crear un sistema de gestión de la convivencia que emplee la mediación entre iguales, de manera que
minimicemos los conflictos y, con ello, medidas tan drásticas como las expulsiones. Además, hacemos así
del conflicto un espacio de aprendizaje, un lugar donde formar ciudadanos responsables y solidarios
capaces de convivir. Hablamos de entender la convivencia y la disciplina como el aprendizaje de la
democracia y la ciudadanía (Torrego y Moreno, 2003).
- El patrón de disciplina que se propone para ellas y ellos consiste en una disciplina blanda para
cuestiones de escasa relevancia y un patrón absolutamente inflexible y fuerte ante conductas graves de
tipo violento, de falta de respeto o de incumplimiento flagrante de las normas. Recordemos que los
castigos deben guardar proporción con la falta y con la edad de quien la comete. Por ejemplo, castigar por
haber olvidado el material o por desatender en clase es un gravísimo error (recordemos que es parte de su
trastorno) y, además, contribuye innecesariamente a generar esa historia de fracaso y mala conducta. Sin
embargo, dejar de penalizar una falta de respeto al profesorado o a los compañeros y compañeras
constituye también un error. Evitemos generar esa historia de fracasos y castigos que pesa como una losa
en este tipo de alumnado y que puede llegar a hundirles (recordemos el efecto bola de nieve enunciado por
Isabel Orjales).
- El castigo tiene un efecto muy escaso en este alumnado. Hemos de trabajar con el refuerzo de las
conductas deseables y marcar aquellas que nos parecen inadecuadas. Sin embargo, tanto los castigos
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como los refuerzos tendrán una fuerza decreciente a medida que su aplicación se difiere. Si demoramos el
premio o el castigo, como por ejemplo al decir "si te portas bien este trimestre te subo un punto en la nota
final", no conseguiremos mucho. Su impulsividad y su falta de motivación intrínseca impiden que este
enunciado guíe su actividad durante tanto tiempo. Deben reforzarse conductas pequeñas y muy
frecuentemente. Propongámosle subirle una décima si trabaja bien esta semana. O mejor aún, ponerle un
positivo si finaliza la tarea hoy, ya que se le ve especialmente agitado (recordemos: diez halagos por cada
reproche).
- Tengamos especial atención a los casos de bullying. Aquí el alumnado con TDAH es frecuentemente
víctima, pero también, en ocasiones, verdugo.
Aportaciones desde la orientación
Este es un apartado dedicado específicamente al trabajo orientador ya que, a pesar de que éste se aplicará, bien en el nivel de aula o
bien en el del centro, tiene una gran relevancia.
En primer lugar, la importancia del trabajo orientador radica en su papel técnico y de asesoramiento psicopedagógico. Este papel cursa
a su vez en dos niveles, uno más clínico, individual y remedial, ligado a la atención de los problemas de cada alumno o alumna, y otro de
tipo colectivo, preventivo y sistémico, entendiendo el centro como una institución cuya gestión influye directamente en el aprendizaje. En
el primero, por ejemplo, se encontraría la detección, atención y trabajo psicopedagogo de apoyo al alumnado con TDAH. En el segundo
caso, nos referimos al diseño de sistemas de gestión de la convivencia, al trabajo en la acción tutorial, al diseño de protocolos de
detección o a la formación del profesorado.
Para organizar las propuestas emplearemos los tres ejes clásicos de la orientación educativa: apoyo al proceso de enseñanzaaprendizaje, la acción tutorial y la orientación académica y profesional.
Apoyo al proceso enseñanza-aprendizaje
Estas son las ideas clave en el apoyo al proceso de enseñanza-aprendizaje:
Evaluación psicopedagógica : dentro de la secuencia de detección y atención de las dificultades de aprendizaje que hemos
propuesto, el equipo de orientación deberá realizar las evaluaciones prescriptivas y tratar de que esta información se traduzca en
adaptaciones de la práctica del equipo docente. Los ámbitos que debemos sondear ante un caso de TDAH -o sospecha de esteson en términos generales:
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1. En lo cognitivo: patrón de atención, memoria a corto plazo, locus de control, estilo cognitivo, nivel de
impulsividad, razonamiento, funciones ejecutivas, autoconcepto y autoestima.
2. En lo académico: competencia curricular, nivel de lectura, comprensión lectora, calidad de la caligrafía,
ortografía, cálculo aritmético, estrategias de solución de problemas, hábitos y técnicas de estudio, riqueza del
vocabulario, expresión oral y habilidades de síntesis de información.
3. En lo social: posición social en el aula, habilidades sociales, inteligencia emocional y acoso escolar.
Ficha
Puede descargar la ficha "Instrumentos estandarizados de evaluación para el TDAH" desde aquí (formato PDF)
Asesoramiento y coordinación de los apoyos y refuerzos.
Asesoramiento en el desarrollo de las adaptaciones no significativas.
Desarrollo de las adaptaciones significativas y seguimiento.
Trabajo de apoyo psicopedagógico: como se expuso en el Tema 3, son múltiples las dificultades de aprendizaje que puede
presentar el alumnado con TDAH. Así pues, algunas de las cuestiones a trabajar son:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Entrenamiento en habilidades cognitivas (memoria, atención, razonamiento, etc.).
Modificación de las conductas más disruptivas.
Entrenamiento en autoinstrucciones, resolución de problemas y control de la impulsividad.
Entrenamiento en habilidades sociales e inteligencia emocional.
Entrenamiento en técnicas de relajación.
Trabajo en las habilidades académicas afectadas: comprensión y velocidad lectora, escritura, cálculo numérico y
mental, organización y técnicas de estudio.
Lectura voluntaria
Para este trabajo individualizado de apoyo, se pueden encontrar excelentes materiales a disposición del público en la web del
Departamento de Orientación de Andújar: http://orientacionandujar.wordpress.com/
La acción tutorial
El trabajo en la acción tutorial se asienta sobre tres ejes; alumnado, profesorado y familias. Las propuestas que hacemos son:
Diseño de protocolos de detección e intervención
Coordinar la respuesta de atención a la diversidad: desde orientación, debemos asegurarnos de que existen cauces de
comunicación y coordinación entre todos los agentes implicados. Atención al TDAH en el Plan de Acción Tutorial (PAT): un buen ejemplo es el trabajo de las técnicas de estudio y
organización que tanto necesita el alumnado con TDAH, también el alumnado en general, en las horas destinadas a tutoría.
Formación: desde la orientación se debe promover y facilitar la formación. En el caso del alumnado con TDAH, ésta debe ir
dirigida a:
1. Los profesionales: impartida desde el equipo de orientación o mediante un seminario con una persona experta.
2. El alumnado: tanto a quien sufre el TDAH, para que conozca su realidad, como a las y los compañeros, para que
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entiendan por qué se realiza un trato diferencial en ocasiones.
3. La familia, ofreciendo información y recursos para la atención del TDAH.
Innovación: relacionado con lo anterior, también se asigna a la orientación el papel de facilitar y potenciar la innovación. En este
caso, podríamos hablar del apoyo al emprendimiento de metodologías como el aprendizaje cooperativo o el empleo de recursos
digitales.
Relación con las familias: trasladar la información resultante de las evaluaciones o del seguimiento de la intervención. También
podemos ofrecer información, orientaciones y recursos sobre el TDAH.
Tutoría individualizada: podemos trabajar individualmente si la situación lo requiere y ofrecer un punto de información y apoyo
que trasmita seguridad al alumno o alumna.
Orientación académica y profesional
Facilitar el conocimiento de sí mismo/a y la capacidad de elección: tanto en la tutoría individualizada como en las colectivas,
tratemos de generar en el alumnado con TDAH la capacidad de conocerse bien, entender su puntos fuertes y débiles, así como
la capacidad de tomar decisiones razonadamente. En ocasiones, su impulsividad y la costumbre de tener una atención especial
les hacen personas poco autónomas que se dejan llevar. A la hora de elegir estudios u optativas podemos trabajar estas
habilidades.
Ofrecer información al aprendiz y a las familias sobre posibilidades educativas y laborales ajustadas a su realidad como
alumno o alumna con TDAH, no infravalorándoles jamás, porque con la metodología adecuada, puede sacarse el máximo
rendimiento a las posibilidades del estudiante.
Fomentar los intereses personales: como dijimos, en ocasiones este alumnado tiene focos de interés en los que se muestra
competente y disfruta. Apoyemos estos intereses que se pueden convertir en un trabajo futuro o, al menos, constituyen un
espacio de tranquilidad y de placer.
Como vemos, parece que las y los orientadores son seres omnipotentes y omnipresentes. Sabemos de las limitaciones lógicas del
trabajo, tanto para el profesorado, como para los órganos gestores de los centros y para los y las responsables de orientación. Además,
los diferentes modelos de orientación que conviven en las diferentes comunidades, exigen adaptar nuestra propuesta. No es lo mismo
trabajar en el departamento de orientación de un centro que en un equipo externo. Matizamos aquí que ésta es una batería de
propuestas que idealmente podrían tomarse, es decir, ideas que pueden dirigir y orientar su práctica diaria ante ese reto que supone el
alumnado con dificultades. Gracias a su puesta en práctica podrá ajustarse a la diversidad del alumnado con TDAH, permitiéndoles el
paso eficaz por el sistema educativo y ofreciéndoles la oportunidad de enfrentarse a la vida en igualdad de condiciones.
Bibliografía
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Respuesta educativa para el alumnado con TDAH
Formación en Red
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TORREGO, J.C. Y MORENO, J.M. (2007) . Convivencia y disciplina en la escuela: el aprendizaje de la democracia . Madrid:
Alianza.
Autoevaluación
Autoevaluación
1.- Los Mapas Mentales son una forma de sintetizar información especialmente adecuada para el alumnado TDAH por
ser:
A) Diferente a los mapas conceptuales clásicos.
B) Una estrategia meta-cognitiva de adquisición de conocimiento.
C) Más bonitos.
D) Más visuales y creativos.
2.- Una buena medida de aula de atención al alumnado con TDAH consiste en:
A) Situarle al final de la clase en un hueco donde pueda estar tranquilo/a.
B) Estructurar las tareas en tiempos cortos.
C) Permitirle trabajar en un pupitre aislado cuando requiera concentración.
D) C y B son correctas.
3.- Según lo que hemos expuesto en el tema, ante una situación en la que un alumno o alumna está agitado, haciendo
gracias que son reídas por la clase y que imposibilitan su normal desarrollo, deberíamos:
A) Emplear el tiempo fuera (time out).
B) Darle un toque en el hombro como señal de que “se está pasando”.
C) Proporcionar un castigo o coste de respuesta inmediatamente.
D) Todas son falsas.
4.- ¿Por qué son metodologías recomendadas el trabajo por proyectos y las actividades de investigación en alumnado
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con TDAH?
A) Permiten salir de la rutina a la clase.
B) Porque pueden implementarse con nuevas tecnologías.
C) Por ser técnicas autodirigidas, donde el o la alumna tiene un papel más activo.
D) Por constituir un buen método de trabajo de las competencias.
5.- El patrón de atribución causal, es decir, las causas por las que el alumnado describe sus resultados académicos,
debe ser:
A) Interno, variable y controlable.
B) Externo, variable y controlable.
C) Externo, variable e incontrolable.
D) Externo, invariable e incontrolable.
Obra colocada bajo licencia Creative Commons Attribution Share Alike 3.0 License
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Procedimientos de evaluación
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Procedimientos de evaluación
En este módulo veremos los procedimientos de evaluación de los niños con TDAH:
La evaluación del aprendizaje.
Las pautas para la evaluación del alumnado con TDAH: medidas generales para la evaluación, medidas de supervisión y
cuestiones de formato en la evaluación.
Las alternativas de evaluación.
La evaluación del aprendizaje
La evaluación de los aprendizajes es un tema destacado en todos los manuales sobre el TDAH en la escuela. Tanto es así que se
dedica un apartado exclusivo al asunto.
El interés radica en la complejidad que muestra el alumnado con TDAH ante las clásicas actividades de evaluación. Es más que
frecuente escuchar a madres y padres quejarse de los malos resultados en los exámenes a pesar de que su hijo o hija "se lo sabía".
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Esta sensación de fracaso ante las pruebas, casi independientemente del trabajo y estudio previo, se aloja en las mentes de estudiantes
y de quienes trabajamos ayudando a este alumnado.
Estas dificultades están íntimamente relacionadas con las características cognitivas que venimos describiendo, principalmente las
relacionadas con las funciones ejecutivas. Realizar una prueba de evaluación exige trazar un plan previo, llevarlo a cabo y revisar su
ejecución. Además, se suman los condicionantes propios de las pruebas como el tiempo limitado, la ansiedad que generan, etc.
Esta realidad, nos obliga a reflexionar sobre el proceso de evaluación en sí mismo. En primer lugar, debemos plantearnos los propósitos
con que iniciamos una evaluación. Como indica Alonso Tapia (1997), entre ellos podemos distinguir: la evaluación para determinar el
progreso y las ayudas necesarias, evaluación como estrategia para determinar la satisfacción de objetivos y criterios, y la evaluación
para valorar y mejorar la enseñanza.
Como es lógico, cada una de estas situaciones nos lleva a diseñar una evaluación que reúna ciertas condiciones. Si tratamos de
determinar la satisfacción de objetivos y criterios, necesitamos de una prueba que demuestre la adquisición de tales aprendizajes. Sin
embargo, si tratamos de determinar las ayudas necesarias para mejorar tal ejecución y progreso no nos bastará con ello. Deberemos
proponer un sistema que haga salir a la luz los posibles fallos y sus causas y que permita analizar el proceso.
Para finalizar esta reflexión inicial sobre el proceso de evaluación, incluimos las observaciones que enuncia Marina Peña (2008)
respecto a la evaluación del alumnado con problemas de atención y conducta:
¿Qué se quiere evaluar?
Definamos claramente el propósito que motiva nuestra evaluación y diseñemos en consonancia la prueba. En ocasiones, sucede que en
nuestras pruebas se cuelan variables extrañas, de manera que, finalmente, no evaluamos lo que pretendíamos. Por ejemplo, es común
que un alumno o alumna con TDAH falle en un problema de matemáticas por la mala comprensión de un enunciado. Si nuestro
propósito era evaluar la multiplicación con dos cifras, no lo hemos conseguido. Evidentemente, podemos considerar la comprensión
lectora como un objetivo transversal, asunción que justificaría nuestro proceder.
También sucede que, cuando nos enfrentamos a problemas de aprendizaje, debemos limitarnos a la consecución de los objetivos
mínimos y partir de ahí, llegando hasta donde podamos. Diseñemos nuestra evaluación a la luz de los criterios incluidos en los decretos
de currículo y asumamos que otros objetivos son legítimos, pero no han de ser requisito en la evaluación final y la promoción.
¿Es necesaria una evaluación explícita para conocer lo que sabe el estudiante?
Existen múltiples métodos para evaluar, sea cual sea el propósito que nos marquemos. En ocasiones, se recurre a pruebas objetivas
tipo examen como si éstas constituyeran un elemento prescriptivo. Ni la legislación ni la teoría pedagógica nos obligan a hacer
exámenes.
¿Es el examen o la prueba escrita el mejor método para evaluar?
Existen múltiples metodologías de evaluación, cada una ajustada a un propósito. Además, podemos entender que la situación de
examen -entendido como prueba objetiva escrita- es poco ecológica, es decir, constituye un método de evaluación poco ajustado a la
realidad y, en cierto modo, artificial.
Sin embargo, en ocasiones recurrimos a este tipo de pruebas condicionados por variables, como el elevado número de alumnos y
alumnas, la falta de tiempo para emprender otras metodologías o la búsqueda de la equidad.
¿La metodología de evaluación es adecuada? ¿Arroja resultados válidos?
Como decíamos, y relacionado con la artificialidad de las situaciones de examen, en ocasiones diseñamos pruebas poco válidas, es
decir, que no evalúan lo que inicialmente pretendíamos, dando cobijo a variables extrañas.
¿Cuáles son los criterios que establecen la puntuación final de la evaluación?
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Es importante actuar sistemáticamente. Los criterios de evaluación deben traducirse en enunciados fácilmente operativizables. Por
ejemplo, ante una pregunta a desarrollar, hemos de diseñar una plantilla de corrección, de manera que si el/la estudiante desarrolla tres
de los seis conceptos de nuestra plantilla, pondremos un cinco a la pregunta. Si queremos que el estilo de redacción y la claridad
expositiva sean considerados, deberemos incluirlos en nuestra plantilla y asignarles un peso claro.
¿Conoce el alumnado lo que de él o ella se espera?
Es fundamental que estos criterios de evaluación sean conocidos por quienes se enfrentan a ella. También es deseable que sepan qué
tipo de prueba les espera, el tiempo del que dispondrán, etc. Esto facilita mucho su trabajo, mejora sus resultados y ni mucho menos
redunda en un aprendizaje menor. No pongamos las cosas difíciles porque sí; los esfuerzos del alumnado deben ir orientados a su
aprendizaje y no a cuestiones ajenas a éste.
Hacernos estas preguntas como docentes nos obligará a reflexionar sobre el qué, el cómo y el porqué de nuestro proceder evaluador.
La evaluación debe tener como objetivo la valoración de un aprendizaje y debe servir para estimar lo que la o el alumno sabe, lo que
necesita aprender y las ayudas que requiere.
Pautas para la evaluación del alumnado con TDAH
El alumnado con TDAH suele presentar grandes dificultades para mostrar los aprendizajes realizados a través de las pruebas de
evaluación, debido a que:
Los problemas de atención ante tareas largas y complejas repercuten en sus dificultades para estructurar, organizar, planificar y
relacionar la información. Un examen de matemáticas de dos horas constituye una prueba de atención sostenida muy exigente.
No expresan los conocimientos de forma ordenada.
Pocas habilidades lingüísticas de narración escrita. El discurso suele ser pobre, desorganizado, exento de aspectos importantes y
con detalles poco relevantes.
No identifican ni las ideas, ni las palabras clave de las preguntas.
La impulsividad provoca la precipitación en las respuestas. No gestionan bien su tiempo, dedican poco a los aspectos
importantes y demasiado a los detalles.
Ante esta realidad, podemos hacer una serie de recomendaciones para la evaluación de alumnado con TDAH que agrupamos en
medidas generales, de supervisión y de formato. Constituyen una suerte de adaptación de acceso que puede y deben estar incluidas en
los documentos que recogen las adaptaciones curriculares.
Medidas generales para la evaluación del alumnado con TDAH
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Es importante no perder de vista sus dificultades y no examinarles de su TDAH:
No debe emplearse el examen como estrategia única de evaluación.
Emplear producciones de aula (trabajos, cuadernos, ejercicios, etc.) y datos de observación.
Considerar el no poner calificación numérica a todo, evalúe criterialmente, en términos de logro.
Consiga que la evaluación no suponga una afrenta a la valía del alumno o alumna. Recuerde que buscamos generar un patrón
de atribución causal de tipo interno, variable y controlable. Además, debemos fomentar un autoconcepto académico positivo. El
alumnado con TDAH suele mostrar sensaciones de falta de control, de inseguridad y una autoestima paupérrima en lo
académico.
Ofrezca alternativas de evaluación. Si ofrece varios métodos de evaluación libremente elegidos, se sorprenderá de los resultados
y no pondrá en juego la equidad de la evaluación.
Entienda la evaluación como un espacio de aprendizaje. Ofrezca feedback de calidad. Un examen, como toda tarea de
evaluación, siempre debe ser corregido y los problemas detectados y subsanados.
Evalúe más el proceso que el resultado. Encontrará la causa de los problemas y podrá tener en cuenta y puntuar el proceso
cuando el fallo ha sido un pequeño despiste, como un signo o un fallo en una cuenta.
Indique con toda la antelación posible las fechas de examen.
No poner más de un examen por día o muchos en una misma semana.
Evite pruebas extensas. Si tiene que realizar exámenes, hágalos de poco contenido y con más frecuencia. Un sólo tema en
primaria y primeros cursos de la ESO.
Posibilidad de no incluir exámenes parciales aprobados en el examen de evaluación.
Si falló en una prueba, dele la oportunidad de mejorar su nota. Dejemos siempre una puerta abierta a la mejora, si no, nunca
sucederá.
Darles más tiempo y ayudarles a controlarlo avisándoles del tiempo que les queda.
Posibilidad de terminar exámenes inconclusos con exposiciones orales.
Ir a lo importante, a los conocimientos centrales.
Reducir el número de preguntas y hacer preguntas más cortas.
Medidas de supervisión en la evaluación
Estas medidas tratan de supervisar la realización de la prueba y asegurarse de que han entendido todo:
Leer en voz alta las preguntas con el alumno/a y verificar que las entiende.
Permitir el acceso a las instrucciones.
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Recordar al alumno/a que revise el examen antes de entregarlo y supervisar que han respondido a todas las preguntas. Suelen
dejar algunas en blanco o se olvidan de contestar algún apartado, aunque sepan la respuesta.
Si no consigue centrarse en la pregunta, guiarlo para ayudarle a reconducir la atención, con instrucciones como: "Vuelve a leer",
"párate y piensa", "estoy seguro de que lo sabes", "termina la pregunta", "¿qué te están preguntando?".
Teniendo en cuenta estas recomendaciones, podemos obtener una mejora importante en los exámenes del alumnado con TDAH. Con
estas pautas podremos conseguir que estos alumnos y alumnas mejoren su rendimiento, constituyendo, en muchas ocasiones la
diferencia entre el aprobado y el suspenso.
Cuestiones de formato en la evaluación
Cierto tipo de preguntas o de exámenes son un laberinto cognitivo para ellas y ellos. Adaptar el formato y su organización puede
ayudarles mucho:
Preguntas y enunciados cortos, concretos y simples, de una sola cuestión. Evitar dar más de una instrucción o pregunta a la vez.
Una pregunta por renglón y por folio.
Resaltar en negrita las palabras clave que pueden ayudarle a mejorar su atención.
Si son preguntas abiertas de desarrollo, establecer una guía de la estructura.
Combinar diferentes formatos de preguntas en una misma prueba: preguntas abiertas, estructuradas y de opción múltiple tipo
test.
Ficha
Puede descargar la ficha "Pautas para la evaluación del alumnado con TDAH" desde aquí (formato PDF)
Para ver exámenes adaptados al alumnado TDAH, el lector puede consultar los anexos de la Guía práctica con recomendaciones de
actuación para los centros educativos en los casos de alumnos con TDAH, editada por STILL, asociación balear de TDAH.
Lectura para ampliar
Puede consultar el documento "Guía práctica con recomendaciones de actuación para los centros educativos en los casos de
alumnos con TDAH" en el siguiente enlace: http://www.still-tdah.com/pdf/guia_practica_castellano.pdf
Modelos de exámenes adaptados
En los siguientes enlaces puedes encontrar modelos de pruebas adaptados a alumnos/as con TDAH, elaborados por STILL,
asociación balear de padres de niños con TDAH.
Ficha 5.2.3: Educación Primaria.
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Ficha 5.2.3: Educación Secundaria.
Ficha 5.2.3: Bachillerato.
Alternativas de evaluación
Con el objetivo de facilitar la diversificación de métodos de evaluación y hacer visibles las alternativas, listamos una serie de actividades
de evaluación que podemos emplear y pueden ser adecuadas para el alumnado con TDAH:
Evaluación por producciones de aula: en lugar de diseñar una situación concreta de examen, podemos emplear estrategias
más ecológicas como la evaluación del trabajo diario (cuadernos, ejercicios, fichas, etc.).
Evaluación por portafolios: consiste en generar carpetas que recogen todo el material desarrollado. Es una evolución de la
anterior.
Evaluación mediante desarrollo de esquemas o mapas mentales: podemos pedir que realicen un esquema sobre un
contenido. Contando el número de conceptos, de relaciones entre estos y su calidad, podremos evaluar su conocimiento
adquirido.
Evaluación mediante exposiciones: las y los alumnos pueden preparar en grupos o individualmente un contenido y exponerlo a
la clase. Podemos organizarlo mediante metodologías cooperativas tipo jigsaw (aprendizaje cooperativo tipo puzzle). Remitimos
aquí al pequeño apartado sobre aprendizaje cooperativo incluido en el Tema 4 y al manual recomendado.
Evaluación mediante trabajos: aunque es difícil para nuestro alumnado gestionar el trabajo durante un periodo prolongado y
coordinarse con sus iguales, es un espacio donde aprender a hacerlo y una manera de evitar un examen, generando un
conocimiento profundo y autogestionado.
Evaluación mediante ensayos: podemos pedir que argumenten en torno al tema que queremos. Deberán buscar información y
argumentos de apoyo, sintetizarlos en su trabajo, redactarlos, etc.
Evaluación mediante exámenes orales: puede ser un método más adecuado para cierto alumnado.
Evaluación mediante cuadernos de bitácora o blogs: tanto en una libreta como en un blog en la web, podemos evaluar el
aprendizaje diario.
Autoevaluación: es importante desarrollar las habilidades de autorregulación en el aprendizaje. Podemos intentar que el
alumnado evalúe su propio grado de desempeño y reflexione así sobre el proceder propio, encontrando vías de mejora para el
futuro y conociéndose mejor.
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Conclusiones
De todo lo dicho, se desprenden estos principios que sintetizan y resumen la intención del tema:
Reflexionemos sobre el proceso de evaluación: identifiquemos el qué, el cómo, el cuándo y el porqué.
Diversifiquemos los métodos. Recordemos que la cuestión es conocer lo que la/el alumno de hecho sabe, no si sabe expresarlo
de una particular manera.
Entendamos la evaluación como un espacio de aprendizaje. Entendamos también la importancia de un feedback de calidad.
Seamos sistemáticos y justos en nuestros procedimientos. Disponer de plantillas de evaluación con enunciados operativos es la
solución.
Discriminemos entre lo importante y lo imprescindible. Empecemos por lo imprescindible, entendiéndolo como criterio principal de
evaluación y de promoción, y continuemos por lo importante.
Evaluemos conocimientos, actitudes, habilidades, procedimientos, etc., pero no capacidades. El alumnado con TDAH tiene una
especial configuración de sus capacidades que, si bien puede ser entrenada, les limita en cierto modo y en algunos casos.
Recordemos: no evaluemos su TDAH.
Las propuestas que hemos realizado no pueden ser tenidas en cuenta ni todas a la vez ni en todos los casos o, incluso, pueden no ser
de nuestro agrado o no ajustarse a nuestra forma de trabajar. Sin embargo, hemos de entender que la adaptación educativa tiene
también su aplicación en la evaluación y, por ello, debemos ajustar nuestros métodos a la realidad del alumnado.
En muchas ocasiones, las dificultades escolares del alumnado con TDAH y parte del fracaso escolar vienen explicadas simplemente por
los métodos de evaluación. Debemos evaluar –pues, junto a la ayuda posterior, es la piedra angular del aprendizaje-, pero hagámoslo
de manera que fomente el desarrollo de las y los aprendices y no constituya un simple juicio de su proceder.
Bibliografía
ALONSO TAPIA, J. (1997) Evaluación del conocimiento y su adquisición. Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia, CIDE.
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CONSEJERIA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA DE LA COMUNIDAD AUTÓNOMA DE CASTILLA-LA MANCHA. Ideas clave para
la respuesta educativa del alumnado TDA-H. Documento electrónico, extraído el 15 de marzo de 2012, disponible en:
http://edu.jccm.es/cee/bios/pdf/alumnado%20con%20TDAH.pdf
PEÑA, M. (2008) Manual para educadores. Qué hacer y cómo hacerlo: estrategias prácticas para ayudar a los estudiantes con
dificultades de atención, conducta y aprendizaje. Costa Rica: CEPEF.
STILL, ASOCIACIÓN BALEAR DE PADRES DE NIÑOS CON TDAH. Guía práctica con recomendaciones de actuación para los
centros educativos en los casos de alumnos con TDAH. Documento electrónico extraído el 27 de marzo de 2012, disponible en:
http://www.still-tdah.com/pdf/guia_practica_castellano.pdf Autoevaluación
Autoevaluación
1.- Combinar diferentes tipos de preguntas (abiertas, cerradas, de definiciones, etc.) es recomendable ya que:
A) No es en absoluto recomendable.
B) La corrección es más justa.
C) Asegura un estudio y conocimiento mayores.
D) Rompe la monotonía y evita caer en fallos de atención.
2.- Si vemos que el alumno o alumna no se centra y no empieza con la pregunta:
A) Le pasaremos la siguiente.
B) Podemos orientarle con preguntas como “vuelve a leer”, “párate y piensa”, “estoy seguro que lo sabes”.
C) Significa que no conoce la respuesta.
D) Todas son falsas.
3.- Ante cualquier dificultad de aprendizaje es fundamental que:
A) Facilitemos las pruebas de evaluación.
B) Discriminemos entre lo importante y lo imprescindible y nos centremos en los segundo.
C) La evaluación sea continua.
D) Hacer un examen diferente del resto.
4.- Ante una pregunta de examen de desarrollo de un tema:
A) Lo mejor es preparar anteriormente una plantilla con los criterios de evaluación.
B) Debemos de tener en cuenta la redacción y la caligrafía.
C) Descontaremos las faltas de ortografía.
D) Ninguna es correcta.
5.- Una alternativa es evaluar mediante trabajos:
A) No es una alternativa ya que es muy complicado para este alumnado planificar y ejecutar un trabajo.
B) Así colabora con compañeros y compañeras y trabaja habilidades sociales.
C) Es una buena idea ya que genera un conocimiento profundo y autogestionado.
D) No es recomendable, pues no asegura un conocimiento del tema como queremos.
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Respuesta educativa para el alumnado con TDAH (Déficit de atención e hiperactividad)
Coordinación entre la Comunidad Educativa y otras
instituciones
En este módulo veremos el protocolo de coordinación entre la Comunidad Educativa y otras instituciones al diagnosticar TDAH en
un alumno/a.
Se explicarán las diferentes fases que forman este protocolo:
Fase primera : sospecha de TDAH.
Fase segunda : valoración desde el centro escolar.
Fase tercera : valoración y diagnóstico desde los servicios sanitarios.
Fase cuarta : evaluación de las actuaciones.
Introducción
Como se contempla en el Primer Módulo:¿Qué es el TDAH?, el tratamiento debe ser multidisciplinar, por lo cual es necesaria la
concurrencia de distintas áreas de atención sociosanitaria y educativa .
La coordinación de estas áreas ha de ser eficaz y eficiente para coordinar, maximizar y aunar los recursos disponibles. El objetivo es
conseguir un diagnóstico precoz, evitando el peregrinaje de las familias por las consultas, y el tratamiento multidisciplinar integral, que
los alumnos y alumnas con TDAH requieren. En este caso, el ámbito de actuación incluye a las niñas, niños y adolescentes con TDAH
de todas las etapas educativas previas a los estudios universitarios.
Protocolo de coordinación
Al tener transferidas las comunidades autónomas, excepto Ceuta y Melilla, las competencias en Educación y Sanidad, no se puede
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hablar de un protocolo unificado. Cada comunidad autónoma tiene sus mecanismos de actuación y coordinación para el TDAH. En
términos generales, todos los protocolos siguen esta secuencia:
Fase primera: sospecha de TDAH
La queja habitual de los progenitores o de los tutores/as suele venir por la afectación de todas o algunas de las siguientes dimensiones:
la atención, el nivel de actividad y el grado de impulsividad, además de otros aspectos cognitivos.
Se debe tener en cuenta que el diagnóstico del menor puede llegar por dos vías:
1. El tutor/a recoge la preocupación de los padres o del resto del equipo docente y lo comunica al equipo de orientación, el cual
realiza una valoración psicopedagógica.
2. La familia se pone en contacto con el servicio sanitario de Atención Primaria y es derivada al especialista, quien realiza el
diagnóstico clínico.
En cualquiera de los dos casos, puede ser útil el Cuestionario psicopedagógico y de evaluación del TDAH y trastornos relacionados (612 años) , desarrollado por la Asociación Andaluza de Psiquiatría y Psicología Infanto-Juvenil.
En el primer caso, el equipo de orientación puede emplearlo para recabar información del equipo docente y confirmar la necesidad de la
evaluación. En el segundo caso, es útil para trasladar la información desde el centro escolar a los servicios sanitarios.
Lectura para ampliar
Puede descargar el documento "Cuestionario psicopedagógico y de evaluación del TDAH" desde aquí (formato PDF)
Fase segunda: valoración desde el centro escolar
Es aconsejable que las familias de los menores contrasten y comprueben con el tutor/a que las dificultades del niño o la niña afectan a
más de un entorno. De igual manera, deberán cumplimentar los cuestionarios preliminares sobre el TDAH que haya puesto a su
disposición el especialista para recabar información.
Se debe firmar el consentimiento por parte de los progenitores y entonces el equipo de orientación procederá a realizar el informe
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psicopedagógico.
El informe psicopedagógico incluirá:
1.
2.
3.
4.
Datos observados por la familia.
Información recogida por los profesores.
Información obtenida a través de la observación del alumno/a en el aula.
Datos del alumno o alumna recabados mediante test, escalas y cuestionarios.
Las variables que se deben sondear en la evaluación psicopedagógica están incluidas en el Módulo 4: Propuestas Educativas , en el
apartado: Aportaciones desde la orientación . Y en el apartado: Apoyo al proceso enseñanza-aprendizaje se encuentra la ficha
"Instrumentos estandarizados de evaluación para el TDAH".
En caso de la existencia de diagnóstico :
1. Se propondrá una adaptación curricular significativa si el alumno/a presenta necesidades educativas especiales, la cual
contendrá, entre otras cosas, las propuestas de coordinación con la familia y el profesorado y los mecanismos de intercambio de
información con los servicios sanitarios, en el caso de ser necesario el tratamiento farmacológico.
2. El equipo de orientación elaborará un informe de derivación para los servicios sanitarios.
3. Si el alumno no presenta necesidades educativas especiales, se asesorará y orientará a la familia y al profesorado implicado con
el alumno/a realizando el seguimiento. Si fuese necesario, se elaborará una adaptación curricular.
Lectura para ampliar
Puede descargar el documento "Diagrama de flujo del protocolo de actuación en centros escolares" desde
aquí (formato PDF)
Fase tercera: valoración y diagnóstico desde los servicios sanitarios
Los médicos de atención primaria y los pediatras son otro ámbito de detección y lugar donde los progenitores pueden comunicar las
alteraciones o dificultades que tienen con su hija o hijo. Bien por iniciativa propia o bien por el diagnóstico obtenido desde el centro
escolar, pedirán cita con los servicios especializados de salud para la correspondiente valoración neurobiológica y el subsiguiente
tratamiento.
En la exploración hay que descartar la existencia de patologías orgánicas que cursan con síntomas comunes a este trastorno, es decir,
revisar vista, oído y funcionamiento cerebral.
Si se descarta la existencia de patologías orgánicas desde el servicio de salud especializado, Neuropediatría o la Unidad de Salud
Mental Infanto Juvenil, se realizará una valoración completa del menor, utilizando:
Informe psicopedagógico del menor (recomendable).
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Informe del pediatra o médico de cabecera.
Información recogida por los padres y docentes.
Diagnóstico diferencial del menor con otros trastornos.
Criterios DSM IV-TR para el diagnóstico del TDAH.
Ficha
Puede descargar la ficha "Criterios Diagnósticos DSM IV-TR" desde aquí (formato PDF)
Con toda la información recogida se elaborará un informe clínico que contendrá el diagnóstico con las propuestas farmacológicas y
psicoterapéuticas para mejorar el bienestar y la calidad de vida del menor, así como las pautas de coordinación para poder elaborar el
plan integral del menor .
Fase cuarta: evaluación de las actuaciones
Se trata de un plan de evaluación donde se recojan todas las actuaciones, propuestas e intervenciones que el menor está recibiendo, de
tal manera que se diseñe y se programe un plan de coordinación y seguimiento para valorar el funcionamiento del tratamiento a corto,
medio y largo plazo:
A corto plazo
Asegurarse de que todas las instituciones han recibido la información y han consensuado las actuaciones.
Valoración pre-atencional y post-atencional tras el abordaje farmacológico para poder contrastar resultados.
Observación conductual en el aula de las conductas disruptivas pre y post por parte del profesorado tras el inicio
de la medicación para poder contrastar los resultados.
Remitir a la familia a alguna asociación de TDAH para que puedan liberar la angustia y ampliar la información y la
formación facilitada desde el centro y los servicios de salud. Implantación de medidas educativas específicas en el centro educativo para aquellos alumnos/as que las
necesiten.
Inclusión de programas específicos de intervención, de entrenamiento en autoinstrucciones y control de la
impulsividad en las actividades de centro.
Establecimiento de una buena comunicación entre familia, servicios sanitarios y centro escolar.
A medio plazo
Comunicación fluida con todos los servicios implicados ante cualquier duda, dificultad o novedad, que se
transmitirá de manera telefónica, por mail o personalmente.
Comprobación de la eficacia y repercusión que las adaptaciones metodológicas, cambios en el aula y adecuación
de las actividades han tenido en el alumno/a a nivel académico.
Comprobación de la eficacia y eficiencia de los programas específicos de entrenamiento.
A largo plazo
El centro escolar puede colaborar realizando cambios en las Normas de Organización y Funcionamiento, en las
programaciones didácticas, en la PGA, etc. y adaptar las actividades complementarias y extraescolares del centro.
Podrá realizar proyectos de innovación donde se incluya la formación en TDAH.
Evaluación de la eficacia y repercusión que las adaptaciones metodológicas, los cambios en el aula y la
adecuación de las actividades han tenido en el alumno/a a nivel social y personal. Adquisición y aumento del autocontrol adquirido por el/la menor.
Revisión y reevaluación de las propuestas educativas o farmacológicas por docentes o personal clínico según
corresponda cuando se estimen oportunas.
Todo ello conlleva un gran esfuerzo de colaboración interinstitucional y multidisciplinar que hace que el tratamiento y la intervención
sobre el/la menor sea integral en todos los ámbitos de su vida, lo cual disminuirá los efectos negativos colaterales y secundarios del
afectado por el trastorno, en los familiares y personas cercanas que conviven con él.
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Como puede observarse, existen dos vías preferentes de atención al alumnado con TDAH: la del sistema sanitario y la del sistema
escolar. La evidente desconexión entre ambas instituciones es la causante de la duplicidad de evaluaciones, del desconocimiento o no
reconocimiento de los diagnósticos en alguna de ellas y de otros problemas consecuentes. Estos dos mundos están llamados a
entenderse.
Si bien los modelos de orientación son diversos en cada comunidad autónoma, ante los problemas clínicos se hace necesaria la puesta
en marcha de ciertas estrategias pertenecientes a lo que en orientación se conoce como Modelo de Servicios. También es deseable que
el trabajo se realice mediante programas. Hablamos de la existencia de acuerdos de colaboración entre instituciones que desemboquen
en la elaboración de protocolos de coordinación, que reviertan en un beneficio para la calidad de vida de los y las pacientes y maximicen
el funcionamiento de los recursos públicos.
Bibliografía
ASOCIACIÓN ANDALUZA DE PSIQUIATRÍA Y PSICOLOGÍA INFANTO-JUVENIL. Cuestionario psicopedagógico y de
evaluación del TDAH y trastornos relacionados (6-12 años) . Documento electrónico extraído el 07 de abril de 2012, disponible
en: http://www.paidopsiquiatria.com/TDAH/prof1.pdf
GRUPO DE TRABAJO DE LA GUÍA DE PRÁCTICA CLÍNICA SOBRE EL TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN CON
HIPERACTIVIDAD (TDAH) EN NIÑOS Y ADOLESCENTES. (2010). Guía de Práctica Clínica sobre el Trastorno por Déficit de
Atención con Hiperactividad (TDAH) en Niños y Adolescente. Ministerio de Sanidad, Política Social e Igualdad . Documento
electrónico extraído el 30 de marzo de 2012, disponible en: http://www.guiasalud.es/GPC/GPC_477_TDAH_AIAQS_resum.pdf
LÁEZ, C. REQUEJO, M. SILVANO, J. VELASCO, C. Protocolo de coordinación del trastorno por déficit de atención e
hiperactividad. (Junta de Comunidades de Castilla y León. Documento electrónico, extraído el 14 de marzo de 2012, disponible
en: http://www.educa.jcyl.es/es/temas/atencion-diversidad/protocolo-coordinacion-trastorno-deficit-atencion-hiperacti
Protocolo de coordinación de actuaciones educativas y sanitarias en la detección y diagnostico del trastorno por déficit de
atención e hiperactividad TDA-H . Comunidad autónoma de Murcia. Documento electrónico, extraído el 14 de marzo de 2012,
disponible en: http://www.murciasalud.es/recursos/ficheros/137022-protocolo_2008.pdf
VILLERO, S. Guía práctica de diagnóstico y manejo clínico del TDA-H en niños y adolescentes para profesionales. (SESCAM).
Complejo Hospitalario La Mancha Centro . Documento electrónico, extraído el 15 de marzo de 2012, disponible en:
http://www.aen.es/docs/Guia_DAH-ISBNUSM.pdf
Autoevaluación
Autoevaluación
1.- La derivación a los servicios especializados del SESCAM la realiza:
A) El médico de cabecera o pediatra.
B) El equipo de orientación directamente.
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C) El tutor/a por iniciativa propia.
D) La b y la c son correctas.
2.- El informe psicopedagógico debe contener, entre otros, los siguientes datos:
A) Información recogida por las y los compañeros de clase.
B) Diagnóstico diferencial del menor.
C) Capacidad cognitiva.
D) Ninguna es correcta.
3.- En la comunidad de Castilla-la Mancha existe un Acuerdo Marco de Colaboración entre las Consejerías de Educación
y la de Sanidad:
A) Sí, pero ya no está vigente.
B) Sí, pero no considera el TDAH.
C) Sí y contempla el TDAH como ámbito de actuación.
D) No, nunca ha existido.
4.- La coordinación, para que sea integral, debe realizarse entre:
A) Familia – servicios de salud – centro escolar.
B) Menor – pediatría – equipo de orientación.
C) Menor – profesor – equipo de orientación.
D) Menor – equipo de orientación – familia.
5.- Se considera necesidad específica de apoyo educativo:
A) La organización del aula.
B) La adecuación de las actividades.
C) Adaptación de los tiempos e instrumentos de evaluación.
D) Todas son correctas.
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Las TIC en la respuesta educativa al TDAH
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Las TIC en la respuesta educativa al TDAH
En este módulo veremos cómo influyen las TIC en la respuesta educativa del alumnado con TDAH.
Veremos qué herramientas pueden beneficiar a estos alumnos/as, el modelo integrador de las TIC y el trabajo colaborativo así como
algunas orientaciones sobre el trabajo con el TDAH.
Introducción
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La respuesta educativa al alumnado con TDAH debe regirse por los mismos principios educativos de todo el alumnado: normalización,
integración e inclusión escolar, compensación y acciones positivas, habilitación e interculturalidad.
Así, cuando se organiza dicha respuesta educativa, desde los documentos programáticos del centro hasta descender al documento
programático de la alumna o el alumno, -en cada comunidad tiene su nombre-, se han de priorizar aquellas medidas de carácter
normalizador y general.
Las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) deben formar parte de esta prioridad, como tecnología generalizada y
normalizada que es, constituyéndose, no como un objetivo en sí mismo, sino como una herramienta que colabore a la adquisición de las
competencias que determinan los currículos. Así entendemos el uso de las TIC como un medio para atender y responder a la
diversidad, concretamente, al alumnado con TDAH, como ya mencionamos en el Tema 4.
Para ello, desde las distintas comunidades autónomas, se ha realizado un esfuerzo, tanto en lo que se refiere a equipamiento -se ha
dotado de distinto material informático y desde Escuela 2.0 se puede trabajar con notebooks en los centros-como en su inclusión al
servicio del proceso de enseñanza/aprendizaje de todos y cada uno de los alumnos y alumnas. Las tecnologías de la información y la
comunicación se traducen en los siguientes principios para el diseño, desarrollo e implantación de las TIC como herramienta al servicio
de aquellos:
TIC al servicio de la inclusión digital.
TIC como herramienta de acceso al conocimiento.
TIC al servicio de la interacción y comunicación.
TIC para la atención a la diversidad.
TIC al servicio de una pedagogía centrada en el aprendizaje (no en la enseñanza), activa y constructivista, con el docente como
facilitador / mediador del aprendizaje.
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Lectura para ampliar
Puede descargar el documento "Accesibilidad, educación y tecnologías de la información y la comunicación" desde aquí (formato
PDF)
Las TIC al servicio del alumnado con TDAH
La inclusión de las TIC en el proceso de enseñanza-aprendizaje del alumnado con TDAH debe realizarse desde una perspectiva
compensadora de posibles desigualdades educativas, en cuanto que permita la personalización de la enseñanza, adaptándola a los
distintos ritmos y posibilidades del alumnado. Esta inclusión ha de llevarse a cabo además desde una visión potenciadora de
capacidades personales, cognitivas y sociales, incrementando y favoreciendo:
La participación y autonomía del alumnado, convirtiéndolo en un agente más activo en el proceso de Enseñanza-Aprendizaje.
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La motivación de los alumnos/as.
El control y regulación de la propia actividad, permitiendo la evaluación continua.
El espíritu investigador.
La globalización del aprendizaje.
Los procesos comunicativos.
El desarrollo del aprendizaje cooperativo.
El trabajo con las TIC, dentro del entorno natural de los docentes y alumnos/as, favorece el trabajo colaborativo, la intercomunicación y el
uso de nuevos medios de expresión, tanto en lo referente a espacios y equipos como al desarrollo de actividades y experiencias.
El modelo integrador de medios es una alternativa -Escuela 2.0-, aunque en algunos casos puede darse la coexistencia a los modelos
anteriores de "aula de nuevas tecnologías", "aula de informática", etc., de tal forma que propone la creación de espacios de uso múltiple
en los que el acceso y el tratamiento de la información y la comunicación se pueda obtener, dirigir y compartir desde distintos medios
(tanto medios digitales como medios impresos o analógicos), recursos y espacios (Aula de Medios de Información y Comunicación).
También propone la integración de medios dentro del entorno habitual del alumnado (Plan de conectividad integral), aulas ordinarias,
espacios comunes, etc.
El modelo integrador de las TIC y el trabajo colaborativo
El trabajo a través de las TIC constituye, pues, un espacio tecnológicamente avanzado donde es posible integrar formas diversas de
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trabajo, estrategias diferentes de acceso al conocimiento y formas de trabajo colaborativo basadas en comunicaciones digitales. Para dar
respuesta a cada una de las claves del modelo se han analizado e integrado los componentes tecnológicos más adecuados:
Fomentar el trabajo colaborativo y nuevos sistemas de comunicación (mobiliario específico, sistema de red, red Multimedia
Interactiva, acceso gratuito a Internet).
Integración de diferentes fuentes de información digital y analógica (mobiliario específico, sistema de red, escáner en red, red
Multimedia Interactiva, acceso gratuito a Internet).
Producción de información (cámara fotográfica digital, impresora en red).
El uso de Internet también fomenta el trabajo colaborativo desde el uso de programas y software educativo, webquest, la
utilización de la pizarra digital, blogs educativos, etc.
Lectura para ampliar
Puede descargar el documento "El Trabajo Cooperativo como Metodología para la Escuela Inclusiva" desde aquí (formato PDF)
La difusión de modelos a través de la formación del profesorado junto con la dotación consecuente con los mismos, pretende favorecer
la construcción del universo cognitivo de nuestros alumnos y alumnas, tanto de manera individual como del propio grupo y comunidad.
Lectura para ampliar
Puede descargar el documento "Estándares de Competencia en TICS para Docentes" desde aquí (formato PDF)
Orientaciones sobre el trabajo con el TDAH
Centrando el trabajo en el alumnado con TDAH, el uso de las TIC favorecerá el acercamiento a los aprendizajes, mejorando su atención,
concentración y comprensión, estimulando su curiosidad, posibilitando su autoevaluación y aumentando el disfrute del proceso perceptivo
del alumno, desde la presencia física -en el monitor, pizarra digital..., desde la selección y adecuación de actividades en función a los
intereses y necesidades del alumnado, eliminando elementos distractores, facilitando la percepción y mantenimiento del estímulo desde
la presencia física del mismo, incrementando la respuesta sensorial desde las vías aferentes de transmisión nerviosas hasta la corteza
cerebral.
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Las actividades diseñadas en materiales multimedia no son necesariamente mejores para el alumnado con TDAH. De hecho, en
ocasiones, pueden incluir alguna carga extra, lo que desde la Teoría de la Carga Cognitiva (Mayer, 2005) entendemos como carga
extrínseca. Un material multimedia puede ser perjudicial si no está bien diseñado, si incluye estímulos irrelevantes -demasiado
movimiento, colores muy llamativos- o no está bien adaptado a las necesidades del TDAH.
Lectura para ampliar
Puede descargar el documento "La educación mediática como vía para la mejora del rendimiento académico y adquisición de la
competencia digital en los alumnos con TDAH" desde aquí (formato PDF)
Ficha
Puede descargar la ficha "Conviene recordar..." desde aquí (formato PDF)
Algunas ideas útiles para el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación en la respuesta educativa para el alumnado con
TDAH, son:
La mejora en la comunicación familia-centro-tutor/a-otros profesionales, así como posibilitar el acceso a la información de forma
rápida:
Goalbook (puedes encontrarlo en https://goalbookapp.com/): herramienta que permite la colaboración entre padres,
madres, profesores/as y alumnos/as, se utiliza para el seguimiento del aprendizaje de los alumnos en función de planes
personales.
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La utilización de un recurso motivador para el alumnado, que le acerque los aprendizajes, mejore su atención, concentración y
comprensión, estimule su curiosidad, posibilite su autoevaluación y aumente su disfrute:
Moglue (puedes encontrarlo en http://www.moglue.com/ y en http://moglue-builder.software.informer.com/): es una
aplicación muy interesante para la creación de libros interactivos. Utilizando sus dedos pueden tocar los personajes y
producir una respuesta, un sonido, un movimiento etc. Consta de dos partes, la aplicación para generar el libro
MoglueBuilder, que recuerda un poco la interfaz de un powerpoint, y permite crear de forma sencillísima un ebook
realmente interactivo, donde puedes colocar imágenes, sonidos, efectos de movimiento a cada elemento de forma
independiente, narración en off, efectos al tocar, al mover el tablet, etc. y la aplicación para leer o interactuar con el libro
creado que se descarga de manera gratuita de la app store.
El aprendizaje en red, de manera colaborativa a través de las aportaciones e interacción de diferentes sectores.
Spaaze (puedes encontarlo en http://www.spaaze.com/home): es un servicio web 2.0, que trata de reunir, organizar y
compartir contenido de los temas elegidos por el usuario. Se puede utilizar Spaaze para guardar marcadores y recortes
web, para coleccionar ideas sobre un tema, para realizar lluvia de ideas, para gestionar proyectos, incluso para crear una
página web, etc. Proporciona un marcador que se arrastra hasta la barra de favoritos del navegador para recopilar
aquellos contenidos que sean de nuestro interés para el tema elegido.
Bibliografía
FUNDACIÓN MAPFRE. El trabajo cooperativo como metodología para la escuela inclusiva. Documento electrónico, extraído el
día 31 de octubre de 2012 disponible en: http://www.recapacita.fundacionmapfre.com/pdf/formacion/pdf11/index.html
GARCÍA PONCE, F.J. (2007). Accesibilidad, educación y tecnologías de la información y la comunicación. Documento
electrónico, extraído el día 31 de octubre de 2012 disponible en:
http://www.juntadeandalucia.es/observatoriodelainfancia/oia/esp/descargar.aspx?id=3188&tipo=documento
MAYER, R.E. (2005). Cognitive theory of multimedia lerning. In R.E. Mayer, The Cambrige handbook of multimedia learning (pp.
31-48). New York: Cambridge University Press
SANTURDE DEL ARCO, E. (2012). La educación mediática como vía para la mejora del rendimiento académico y adquisición de
la competencia digital en los alumnos con TDAH. Documento electrónico, extraído el día 31 de octubre de 2012 disponible en:
http://www.educacionmediatica.es/comunicaciones/Eje%202/Estefan%C3%ADa%20Santurde%20del%20Arco.pdf
UNESCO (2008). Estándares de competencias en TIC para docentes. Documento electrónico, extraído el día 31 de octubre de
2012 disponible en: http://www.eduteka.org/pdfdir/UNESCOEstandaresDocentes.pdf
Autoevaluación
Autoevaluación
1.- La inclusión de las TIC en el proceso de enseñanza-aprendizaje del alumnado con TDAH debe realizarse:
Desde una perspectiva compensadora de posibles desigualdades educativas, en cuanto que permita la personalización
de la enseñanza, sin necesidad de adaptación.
Sin que sea necesario compensar las posibles desigualdades educativas, en cuanto que permita la personalización de
la enseñanza, adaptándola a los distintos ritmos y posibilidades del alumnado.
Desde una perspectiva compensadora de posibles desigualdades educativas, en cuanto que permita la personalización
de la enseñanza, adaptándola a los distintos ritmos y posibilidades del alumnado.
Desde una perspectiva compensadora de posibles desigualdades educativas, en cuanto que permita la generalización
de la enseñanza, adaptándola a los distintos ritmos y posibilidades del alumnado.
2.- Moglue es:
Una aplicación muy interesante para el desarrollo de la creatividad.
Una aplicación muy interesante para la creación de libros interactivos.
Una aplicación incluida en la Escuela 2.0.
Una aplicación para la interactividad aplicada al alumnado con TDAH.
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3.- Las actividades diseñadas en materiales multimedia
No son necesariamente mejores para el alumnado con TDAH.
Son imprescindibles para comprender al alumnado con TDAH.
Están recomendadas desde la OMS.
Tienen que financiarse en parte por las familias si es que son necesarias.
Obra colocada bajo licencia Creative Commons Attribution Share Alike 3.0 License
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Respuesta educativa para
alumnado con TDAH
Conclusiones
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Conclusiones
Las últimas investigaciones confirman que el TDAH es un trastorno neurobiológico, con un fuerte componente genético, en el que los
niveles de dopamina se ven afectados. Esta alteración, a su vez, causa importantes disfunciones cognitivas y desórdenes conductuales,
emocionales, motivacionales y sociales, que impiden la adecuada adaptación al entorno de las personas que lo padecen. Es verdad que,
si bien el ambiente no fabrica el TDAH, lo modula y estructura, contribuyendo de manera significativa al progreso o deterioro de la
calidad de vida de las y los pacientes.
La prevalencia que se maneja es digna de consideración, teniendo en cuenta que uno o dos niños/as por aula pueden presentar estas
dificultades. El aumento del porcentaje de los casos registrados, la desconfianza en el procedimiento diagnóstico a través de la
observación conductual y los fármacos utilizados en su tratamiento, convierten al déficit de atención e hiperactividad en uno de los
trastornos más polémicos.
La realidad es que los casos han aumentado en los últimos años porque se detecta mejor. El avance en las técnicas de estudio
cerebrales permite evidenciar que hay diferencias importantes a nivel anatómico y funcional, en comparación con las personas sin
TDAH. Estas investigaciones ponen de relieve las indudables disfunciones cognitivas de la atención, del control inhibitorio, de la
motivación o de la memoria de trabajo, entre otras, que se manifiestan a la hora de planificar, priorizar, resolver problemas, analizar,
organizar, ejecutar, manejar el tiempo, regular las emociones y las recompensas, manifestando además una ineludible aversión a la
demora. La genética también ha remarcado la intervención de los genes y de los neurotransmisores en el trastorno. Todo esto confirma
que es un síndrome con entidad propia que merece toda nuestra atención.
A modo preventivo, para evitar la aparición de consecuencias secundarias y otros trastornos comórbidos de peor pronóstico, es
imprescindible la detección precoz, ya que los síntomas suelen aparecer antes de los siete años. El TDAH es un desorden complejo en
todos sus aspectos, como hemos dicho, comenzando por la propia diagnosis, ya que la misma sintomatología se confunde con el
comportamiento incansablemente curioso y activo que muestran todos los niños y niñas a esas edades tempranas en las que se
empieza a detectar. En esos momentos, ni su funcionamiento cognitivo ni su cerebro han alcanzado un nivel de desarrollo suficiente
como para determinar inequívocamente si existe alguna alteración o diferencia con respecto a sus pares. A pesar de lo mencionado, no
debemos desconfiar de la profesionalidad de los especialistas médicos a la hora de diagnosticar y del juramento hipocrático que les
obliga a velar por la salud de sus pacientes y les impide recetar fármacos como si fueran caramelos. Ministerio de Educación, Cultura y Deporte
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Por tanto, el diagnóstico es clínico, partiendo de la información sobre los aspectos comportamentales, cognitivos, emocionales, sociales
y, por supuesto, psicopedagógicos que recogen los adultos que conviven con el afectado/a. Con todos estos datos, el profesional
médico especializado en el TDAH y con suficiente experiencia en el trastorno, debe realizar un diagnóstico diferencial eficaz, que incluya
o descarte además una posible comorbilidad, la cual, sin tratamiento, podría desembocar en otros trastornos de tanta envergadura como
el de déficit de atención e hiperactividad.
Este trastorno del neurodesarrollo se asocia habitualmente a problemas en el contexto escolar. Aunque no todo/a estudiante con TDAH
tiene que presentar dificultades en el aprendizaje, lo más probable es que así sea y que, además, pueda manifestar problemas en
aspectos de su funcionamiento personal y en sus relaciones sociales.
Por este motivo, requiere un tratamiento multidisciplinar, con la implicación de familias, profesionales médicos y docentes, abarcando las
diferentes peculiaridades del niño/a. El abordaje ha de ser individualizado y, junto con el diagnóstico precoz, constituye la base para un
pronóstico favorable. Sin los pilares que acabamos de nombrar, el tratamiento se queda descompensado y resultará estéril. Los adultos
involucrados -hablamos de padres y madres, clínicos y docentes- deben tener la formación e información precisas para atender a los
pacientes y colaborar entre sí de manera eficaz.
En este punto, el cuerpo docente cumple un papel clave en el abordaje del TDAH, en la detección de los primeros síntomas, recabando
información a través de la observación directa y determinando con su actuación el progreso o deterioro del rendimiento escolar. Esta
información es realmente útil, porque la escuela es el ámbito natural del niño/a, en el que son observables sus dificultades y progresos
desde otra perspectiva y, después de los padres y madres, el profesorado es el que mejor puede llegar a conocer a nuestros hijos/as.
Todos somos conscientes de los retos de la docencia en la actualidad y de las arduas condiciones en las que los y las docentes
desarrollan su profesión, con un alumnado tan diverso como estudiantes asisten a clase. Se espera de ellos que no sólo conozcan a los
alumnos/as, sino también que les comprendan, tengan infinita paciencia con ellos/as y les traten con afecto. Las circunstancias tampoco
permiten disponer de todos los recursos necesarios para atender a esta diversidad, ni tampoco existen políticas específicamente
definidas en este aspecto. Sin embargo, la sociedad está en constante cambio y crea continuamente nuevas demandas en las
competencias profesionales de las/los educadores, es decir, nuevos requisitos en cuanto a la formación psicopedagógica especializada.
Y al igual que el estudiante que no avanza en las enseñanzas se queda fuera del mundo, tanto laboral como social, el profesorado que
no se actualiza queda estancado en un estatus obsoleto contrapuesto al concepto de aprendizaje.
La labor educativa es una tarea difícil y exigente, frecuentemente criticada, con alguna satisfacción y algunos sinsabores. Por esto, la
complejidad del mundo escolar sólo puede resolverse desde la colaboración de todas las partes implicadas. Como hemos visto, la
familia y la escuela están llamadas al entendimiento y a la colaboración: si no cuidamos la continuidad de la enseñanza y el apoyo desde
ambos entornos, los aprendizajes se fragmentan y el proceso termina en fracaso.
Quienes convivimos con las personas con TDAH tenemos que actuar como "lóbulo frontal accesorio" en su aprendizaje. No debemos
olvidar que las y los afectados saben lo que tienen que hacer, pero no siempre son capaces de hacer lo que saben, por causa de su
disfunción ejecutiva. Los expertos, como el Dr. Barkley, nos explican que, aun teniendo los conocimientos que se le exigen, no son
capaces de extraerlos y aplicarlos en el momento adecuado, ya que se trata de un trastorno de estrategias. Es como si la parte del
cerebro, donde almacenamos lo que aprendemos, sufriera cortes de conexión con la zona cerebral en donde residen las estrategias de
cómo usar lo que sabemos. Por consiguiente, cuando la o el niño/a no sepa, debemos enseñarle, cuando no pueda, debemos ayudarle y
cuando no quiera, debemos motivarle. No son vagos, es que no tienen motivación. No son problemáticos, es que no controlan sus
impulsos. No desobedecen, es que no ponen atención. En definitiva, no son un problema, sino que tienen un problema. Aunque los y las
estudiantes con TDAH presenten necesidades educativas simples y/o transitorias, deberán ser atendidas con la respuesta educativa que
sea necesaria.
El problema escolar de parte de este alumnado se agudiza cuando el TDAH convive con otros trastornos. Por ejemplo, quienes
presentan conductas disruptivas tienen una carga adicional al TDAH que no son capaces de manejar. Para minimizar estas complicadas
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situaciones debemos prevenir los ambientes de conflicto y no entrar en argumentaciones, ya que nunca nos darán la razón. No se trata
de ganar en las confrontaciones sino de resolver, de quitarle el control sin violencia, sin personalizar y manteniendo el respeto. La
solución descansa en el refuerzo positivo y en las técnicas de modificación de conducta. Sin embargo, aunque estas técnicas ayuden,
debemos tener en cuenta que no siempre conseguiremos un comportamiento ajustado a la "normalidad".
Esto no significa que habitualmente debamos consentir y pasar por alto aquellas situaciones y comportamientos inadecuados. Por el
contrario, son personas que necesitan de reglas, rutinas y límites claros y concisos; precisan de estructura, de organización y de
técnicas para llegar a ser autónomos, como cualquier niño, niña o adolescente. Para ello tendremos que desmenuzar las tareas en
pasos más pequeños y enseñarles las consecuencias de su comportamiento. Pero también tendremos que ser asertivos y empáticos,
supervisar el cumplimiento de las instrucciones, distinguir a la persona de la conducta, reforzar lo positivo y obviar lo irrelevante.
Tendremos que hacer todo esto de manera paciente y constante, cuidando su autoestima y demostrándole que es valorado/a,
reconociéndole su esfuerzo y dándole oportunidades para tener éxito.
Ser pacientes, tolerantes y flexibles son premisas cuando tratemos con estos alumnos y alumnas. Aprender les exige más esfuerzo y
más tiempo y enseñarles también nos requiere más esfuerzo, tiempo y supervisión que los y las demás. Tienen dificultades para
improvisar, reflexionar y planificar estrategias, por lo que en lo relacionado con su comportamiento, tendremos que conseguir que
aprendan conductas rutinarias, hábitos que realicen automáticamente. Después, cuando los hayan interiorizado, habrá que seguir
supervisando a distancia. Aún así, no debemos confiarnos, ya que sabemos que siempre puede colarse alguna distracción o alguna
conducta impulsiva que les haga desviarse de su rutina. Sin embargo, tendremos que dejar que también se equivoquen, aunque tengan
dificultades para aprender de sus errores. Por ello, son alumnos/as que muestran mucha dependencia, demandando supervisión y
atención, pero no debemos olvidar que pueden presentar un retraso madurativo importante y esas características son inherentes a su
condición. Las intervenciones psicoeducativas que requieren son a largo plazo y acompañan al crecimiento del alumno/a y a las
exigencias de la escala educativa.
Ficha
Puede descargar la ficha "Si vemos este comportamiento..." desde aquí (formato PDF)
Son estudiantes diferentes y difíciles, que requieren, en la mayoría de los casos, adaptaciones de forma, no de contenido, a través de
estrategias psicopedagógicas y metodológicas que faciliten el aprendizaje de todos/as: estudiantes y profesorado. Sólo así será posible
su integración.
Al hablar de escuela inclusiva nos apoyamos en la Declaración de Salamanca de principios, política y práctica para las necesidades
educativas especiales, conferencia organizada por el Gobierno español en colaboración con la UNESCO y que supuso un consenso
mundial en materia educativa:
Los delegados de la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales, en representación de 92 gobiernos y
25 organizaciones internacionales, reunidos aquí en Salamanca, España, del 7 al 10 de Junio de 1994, por la presente
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reafirmamos nuestro compromiso con la Educación para Todos, reconociendo la necesidad y urgencia de impartir
enseñanza a todos los niños, jóvenes y adultos con necesidades educativas especiales dentro del sistema común de
educación, y respaldamos además el Marco de Acción para las Necesidades Educativas Especiales, cuyo espíritu,
reflejado en sus disposiciones y recomendaciones, debe guiar a organizaciones y gobiernos.
Creemos y proclamamos que:
Todos los niños de ambos sexos tienen un derecho fundamental a la educación y debe dárseles la oportunidad de
alcanzar y mantener un nivel aceptable de conocimientos.
Cada niño tiene características, intereses, capacidades y necesidades de aprendizaje que le son propios.
Los sistemas educativos deben ser diseñados y los programas aplicados de modo que tengan en cuenta toda la
gama de esas diferentes características y necesidades.
Las personas con necesidades educativas especiales deben tener acceso a las escuelas ordinarias, que deberán
integrarlos en una pedagogía centrada en el niño, capaz de satisfacer esas necesidades, las escuelas ordinarias
con esta orientación integradora representan el medio más eficaz para combatir las actitudes discriminatorias,
crear comunidades de acogida, construir una sociedad integradora y lograr la educación para todos. (UNESCO,
1994, p. 8)
La Conferencia de Salamanca defendió las "escuelas para todos", esto es, escuelas que integren a todos y todas, considerando las
diferencias y respondiendo a las necesidades de cada uno/a, lo que implica una reforma notable de la escuela ordinaria. El Profesor
Federico Mayor, Director General de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura. (UNESCO), en
esta conferencia añadió que confiaba en que aquellos que leyeran las recomendaciones de la Conferencia de Salamanca, aceptaran el
reto y contribuyeran a que la Educación para Todos fuera PARA TODOS realmente, poniendo en práctica las recomendaciones en sus
ámbitos competentes. (Conferencia de Salamanca, UNESCO, 1994).
Lectura para ampliar
Puede descargar el documento "Conferencia Salamanca 1994 UNESCO" desde aquí (formato PDF)
La Conferencia de Salamanca se sustenta en La Declaración Universal de Derechos Humanos de 1948, en la Conferencia Mundial
sobre Educación para Todos de 1990 y en las Normas Uniformes sobre la Igualdad de Oportunidades para las Personas con
Discapacidad, aprobadas por la Asamblea General de las Naciones Unidas el 20 de diciembre de 1993.
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Portada
Los derechos y la dignidad de las personas con discapacidad
Nuestro trabajo
Convención
Quiénes somos
Nuestros mandatos
Convención
Noticias
Discapacidad y desarrollo
Discapacidad y la ONU
Normas Uniformes sobre la igualdad de
oportunidades para las personas con
discapacidad
Por consiguiente, la escuela inclusiva busca la igualdad en la diferencia, respetando las individualidades, porque como dice Santos
Guerra, "la gallina no es un águila fallida" (2006). No podemos transformar a los niños y niñas con TDAH, pero sí podemos cambiar el
entorno para no acentuar sus diferencias. Estos cambios implican conocer y aprender a manejar el déficit de atención e hiperactividad
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para comprender e intervenir adecuadamente y ayudar a los afectados/as a desarrollar sus habilidades.
Las declaraciones de la Conferencia de Salamanca fueron efectuadas en 1994 y continúan teniendo plena vigencia. Aún así y a pesar
de que el TDAH está reconocido por la OMS como trastorno desde 1992, muchos alumnos y alumnas todavía no reciben las
adaptaciones educativas que requieren.
No podemos olvidar que en la Declaración Universal de los Derechos del Niño/a suscrita por España y a cuyo cumplimiento estamos
obligados, el art. 5 nos dice:
Los Estados Partes respetarán las responsabilidades, los derechos y los deberes de los padres o, en su caso, de los
miembros de la familia ampliada o de la comunidad, según establezca la costumbre local, de los tutores u otras personas
encargadas legalmente del niño de impartirle, en consonancia con la evolución de sus facultades, dirección y orientación
apropiadas para que el niño ejerza los derechos reconocidos en la presente Convención.
English | Español | Français | | | Países Temas Derecho Internacional Órganos de DD.HH. Acerca de la OACDH
Información general:
Comité de los Derechos del
Niño (CRC)
Situación de ratificación,
Reservas y declaraciones
Convención sobre los Derechos del Niño
Adoptada y abierta a la firma y ratificación por la Asamblea General en su
resolución 44/25, de 20 de noviembre de 1989
Entrada en vigor: 2 de septiembre de 1990, de conformidad con el artículo
49
Preámbulo
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Puede descargar el documento "Convención sobre los Derechos del Niño" desde aquí (formato PDF)
Las adaptaciones psicoeducativas sitúan al alumnado con TDAH en igualdad de condiciones tanto a nivel académico como en la
interrelación con los iguales. No son un privilegio, sino un derecho y una necesidad. Además, debemos tener en cuenta que las
adaptaciones y estrategias educativas benefician tanto a los alumnos con dificultades como al resto de estudiantes.
Es obvia la necesidad de formación continua de todos los profesionales educativos, como quedó reflejado en el Marco de Acción para
las Necesidades Educativas Especiales de la Declaración de Salamanca (UNESCO), de la cual destacamos los siguientes puntos:
40. La preparación adecuada de todos los profesionales de la educación también es uno de los factores clave para
propiciar el cambio hacia las escuelas integradoras. Se podrán adoptar las disposiciones que a continuación se indican.
Cada vez se reconoce más la importancia que tiene la contratación de profesores que sirvan de modelo para los niños
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con discapacidades.
41. Los programas de formación inicial deberán inculcar en todos los profesores tanto de primaria como de secundaria,
una orientación positiva hacia la discapacidad que permita entender qué es lo que puede conseguirse en las escuelas
con servicios de apoyo locales. Los conocimientos y las aptitudes requeridos son básicamente los de una buena
pedagogía, este es, la capacidad de evaluar las necesidades especiales, de adaptar el contenido del programa de
estudios, de recurrir a la ayuda de la tecnología, de individualizar los procedimientos pedagógicos para responder a un
mayor número de aptitudes, etc. En las escuelas normales prácticas se deberá prestar especial atención a preparar a
todos los profesores a que ejerzan su autonomía y apliquen sus competencias a la adaptación de los programas de
estudios y la pedagogía a fin de que respondan a las necesidades de los alumnos, y a que colaboren con los especialistas
y con los padres. (...)
46. La capacitación pedagógica especializada en necesidades especiales, que permite adquirir competencias adicionales,
deberá impartirse normalmente en forma paralela a la formación ordinaria, con fines de complementación y movilidad.
(UNESCO, 1994, p. 28).
Estos han sido los objetivos perseguidos en este curso formativo: concienciar, acercarnos al TDAH, a sus causas, a sus consecuencias,
a entender que las conductas de los niños, niñas y adolescentes no siempre se deben a intenciones voluntarias y que los alumnos y
alumnas con TDAH están tan deseosos de aprender y de triunfar como el resto de compañeros/as. Sólo necesitan tener la oportunidad
de experimentar que también son capaces. No nos importa repetirlo las veces necesarias: no hay nada más terapéutico para un niño,
niña o adolescente con TDAH que el éxito escolar.
Bibliografía
ASAMBLEA GENERAL DE LAS NACIONES UNIDAS (1989). Convención sobre los Derechos del Niño. Documento electrónico,
extraído el 08 de abril de 2012, disponible en: http://www2.ohchr.org/spanish/law/crc.htm
ASAMBLEA GENERAL DE LAS NACIONES UNIDAS. (1994). Normas uniformes sobre la igualdad de oportunidades para las
personas con discapacidad. Documento electrónico, extraído el 08 de abril de 2012, disponible en:
http://www.un.org/spanish/disabilities/standardrules.pdf
SANTOS GUERRA, M.A. (2003). La gallina no es un águila defectuosa. Aula de infantil, 11, 28-32.
UNESCO. (1994). Declaración de Salamanca y Marco de Acción para las Necesidades Educativas Especiales. Documento
electrónico, extraído el 08 de abril de 2012, disponible en: http://www.unesco.org/education/pdf/SALAMA_S.PDF
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