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INTERPELANDO
LA
ENSEÑANZA
UNIVERSITARIA
DESDE
LAS
PRÁCTICAS
SOCIOCOMUNITARIAS.
Chevasco, Fabiana Martina; Craparo, Romina Luján; Serra, María Florencia,
RESUMEN
El presente escrito se constituye como un adelanto del trabajo completo que presentamos
en el libro “Articulación Social y Prácticas Sociocomunitarias. Un desafío para la Universidad
Pública”. El mismo fue producto de la práctica y reflexión desarrollada por el durante los
años 2013, 2014 y 2015 Programa de Prácticas Sociocomunitarias (PSC) en la Universidad
Nacional de Rosario (UNR)
Desde hace más de diez años diferentes experiencias de articulación universidad-sociedad,
coordinadas por grupos de estudiantes y graduados de agrupaciones independientes, en
conjunto con distintas organizaciones sociales (sindicatos, gremios, centros comunitarios,
asociaciones civiles, escuelas rurales, cooperativas, etc.). En este marco, contando con el
apoyo de la Secretaría de Políticas Universitarias (SPU) del Ministerio de Educación de la
Nación, avanzamos en el camino hacia la institucionalización de las prácticas
sociocomunitarias en la UNR y logramos aportar algunas reflexiones teóricas a la presente
discusión, entre ellas, la relación entre la actividades de articulación social, la enseñanza y
la producción de conocimiento en la universidad.
INTRODUCCIÓN
Concebimos a las PSC como actividades de articulación universidad-sociedad que realizan
los estudiantes acompañados de docentes, secretarios y/o graduados de las diferentes
facultades, en conjunto con organizaciones sociales, orientados por el equipo de trabajo del
presente programa. Dichas prácticas encuentran relación con los contenidos propios de los
espacios curriculares en los que estas se desarrollan.
Pensamos este proyecto desde la profunda convicción de que el conocimiento, la
enseñanza y el aprendizaje en el nivel superior debe guardar estrecha relación con la
sociedad, es decir con el contexto político, económico y cultural de un tiempo histórico
determinado. Elegimos denominar esta vinculación como “articulación social”, puesto que,
en términos de Paulo Freire (1967), educar no es extender algo desde la “sede del saber”
hasta la “sede de la ignorancia”, para “salvar”, con este saber a los que habitan en ella sino
que educar y educarse en la práctica de la libertad implica “comunicarse”. En este sentido,
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es que postulamos la articulación universidad-sociedad, la cual supone una concepción de
enseñanzas y de aprendizajes situados o contextualizados que asumen la relación entre
conocer, hacer y contexto como inseparables o de mutua constitución.
Por esta razón, el objetivo del Programa de PSC es fomentar, fortalecer y profundizar
vínculos entre los actores de la Universidad Nacional de Rosario y diversos sectores
sociales, desde la institucionalización y curricularización de prácticas sociocomunitarias, con
el fin de transformar la formación profesional en pos de un proyecto de universidad distinto:
una educación superior masiva, inclusiva y popular.
En pos de caminar hacia este proyecto de universidad, desde el Programa planificamos y
desarrollamos diversas actividades, tales como: relevamiento e intervención para potenciar
algunos de los proyectos existentes en cada una de las facultades, desarrollo de nuevas
experiencias de prácticas sociocomunitarias en numerosas carreras de la UNR, talleres de
capacitación con docentes, capacitaciones con todos los actores involucrados en la
experiencias de articulación social, la firma de “convenios marco” de cooperación académica
y recíproca entre el Programa, diferentes unidades académicas, la UNR y diversas
organizaciones sociales. También resulta digno de destacar que las mencionadas
actividades nos llevaron a una constante reflexión y construcción teórica que posibilitó
nuestra participación en numerosos congresos, seminarios y talleres nacionales e
internacionales, como así también la escritura del libro “Articulación Social y Prácticas
Sociocomunitarias. Un desafío para la Universidad Pública”.
Uno de los objetivos que atraviesa esta ponencia es revelar la posibilidad de crear
significados de lo concreto y comunicarlos. Podríamos decir, que es un documento que
pretende dar un puntapié para la reflexión sobre las PSC, sobre posibles cambios de
fundamentos, de normas, de hábitos en las instituciones universitarias.
Distintas voces sostienen que la inclusión de las prácticas sociocomunitarias en las
universidades “actúan como “andamiajes”, según la expresión de Jerome Bruner (1998),
porque constituyen una estructura de apoyo provisorio durante el proceso de enseñanza y
de aprendizaje, tanto para los estudiantes como para los miembros de la Comunidad con la
que estos interactúan, hasta el logro de la autonomía de ambos en las decisiones y
acciones.” (Cecchi et al, 2013: p. 123) En otras palabras, estamos transitando un proceso
instituyente hasta que se obtenga la fuerza y el conocimiento para curricularizar e
institucionalizar estas prácticas y, en tal sentido, aportar a transformar aquella universidad
elitista en una universidad latinoamericana y popular.
ARTICULACIÓN SOCIAL Y COMPROMISO UNIVERSITARIO
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La noción de extensión entendida como “acción emancipatoria” que colabore con los
sectores subalternos en el proceso de conquistar una ciudadanía plena, de valorizar su
cultura y sus saberes, de ampliar sus márgenes de autonomía -en términos de Manuel
Argumedo (2008)- podría acercarse más a la concepción que intentamos sostener. En esta
dirección es que postulamos la articulación universidad-sociedad, la cual supone una
concepción de enseñanzas y de aprendizajes situados o contextualizados que asuman la
relación entre conocer, hacer y contexto como inseparables o de mutua constitución,
poniendo en juego saberes tanto conceptuales como procedimentales y actitudinales, en sus
dimensiones valorativas y éticas. Esta premisa se sustenta en que la universidad no es “el
lugar del conocimiento” sino el de un tipo de conocimiento (REXUNI, 2009:6), es decir, “un
actor más en la construcción del conocimiento (y no) el único protagonista de esta
construcción” (CIN, 2006): por fuera de la universidad -y reconocemos en esta un recurso
estratégico para luchar por una sociedad con justicia social, desarrollo económico, y
autonomía nacional (Trinchero y Petz, 2013)- se producen otros saberes y otras prácticas
socialmente significativas, otros desarrollos científicos y tecnológicos con los cuales la
universidad debe establecer un diálogo fructífero y complementario. Por consiguiente, la
función de -llamémosle así- vinculación con la comunidad, no puede quedar encorsetada
solamente constituyéndose en un apéndice de la institución sino que debe ser asumida por
el conjunto de los actores, es decir, constituirse fehacientemente en articulación. La
universidad interpela a la sociedad y es interpelada por ella: establece relaciones dialógicas
con la comunidad donde el propender a que el trabajo, el potencial y la producción de
conocimiento de las universidades sean puestos al servicio del desarrollo socioeconómico
en clave de derechos humanos, implica un fuerte gesto político. (REXUNI, 2009: p. 5)
Las funciones de docencia, investigación, extensión y gestión deben estar articuladas,
aunque sabemos las dificultades que esta confluencia supone ya que cada una de ellas
tiene sus propias lógicas de legitimación, funcionamiento y evaluación. Tender hacia una
integralidad que rechace los compartimentos estancos y que se atreva a problematizar los
'escenarios reales' en clave de pertinencia social, enhebrando desafíos, debe ser el
horizonte de expectativas.
De este modo, apostamos a la apropiación y producción social del conocimiento que
promueva la transformación de la conciencia social. Coincidimos con De Sousa Santos
(2009) en Pensar el estado y la sociedad: desafíos actuales quien sostiene que: “no hay
justicia social global sin justicia cognitiva global, ni justicia social global sin justicia social
cognitiva y reconocimiento” (p. 149). Las universidades deben tener una intencionalidad
transformadora que se traduzca en participación activa en la construcción de la cohesión
social, en la profundización de la democracia, en la lucha contra la exclusión social y la
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degradación ambiental, en la defensa de la diversidad cultural así como también deben
desarrollar estrategias para construir instituciones realmente inclusivas.
Al problematizar la relación con el otro, desde una perspectiva contrahegemónica, y darle
sentido a la construcción del conocimiento que se produce en la universidad como un tipo
del mismo pero no el único excluyente ya que “el conocimiento en sus diversas formas
reside en toda la sociedad” (Jaramillo, 2002), las PSC propician la realización de
intervenciones que fomenten el empoderamiento de los sectores más desfavorecidos.
Asimismo, favorecen y contribuyen al dinamismo de los sectores productivos en pos de una
participación cooperativa, o bien comunitaria, es decir, tendiente a estrechar vínculos en
clave de organización social, enlazando crítica y fructíferamente los saberes académicos y
populares. En palabras de Jorge Huergo (2003): “reconocer que el otro, desde su cultura,
puede jugar el mismo juego que yo, por así decirlo, sin necesidad de adoptar mi cultura para
jugarlo... Difícilmente pueda comunicarme, por ejemplo, con los mapuches, desconociendo
el valor que para ellos tiene la naturaleza y la tierra. Salvo que me propusiera trabajar ´para`
los mapuches y no ´con` ellos.” (p. 21). Trabajar con el otro y no para el otro permite articular
auténticas necesidades, tanto de la comunidad como necesidades formativas propias de las
carreras de la universidad pública.
El proceso es dialéctico entre la universidad y la sociedad: aportar a la misma cierto tipo de
conocimiento y producir en conjunto en función de los requerimientos y problemáticas
sociales. De manera singular, “las universidades son, desde 2004, los organismos a los que
el Estado Nacional les demanda más asiduamente asistencia técnica, investigaciones
conjuntas o direccionadas para dar respuesta a interrogantes que la propia gestión pública
necesita responder así como también la formación de recursos humanos.”(Castronovo,
2013)
Asimismo, podríamos sostener que las PSC pueden funcionar como articuladores de las
funciones de investigación, docencia y extensión que coadyuven a restaurar el carácter
político de la práctica en las instituciones de nivel superior (…) desde una renovación con
profundas bases epistemológicas (Llomovatte et al, 2009). De este modo, las PSC ayudan a
pensar la universidad necesaria para este momento histórico, ya que atienden a nuevos
conflictos y desafíos propios del contexto sociohistórico, con miras a la construcción de
espacios colectivos, a la democratización de saberes, es decir, a formas más inclusivas de
producción del conocimiento que tengan en cuenta el "para quién/es" se produce el mismo,
partiendo del país real como quería Jauretche en Los profetas del odio.
De igual modo, las PSC también pueden interpelar el trabajo del docente-investigador y
funcionar como catalizadoras de la docencia y la investigación: generando nuevas preguntas
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ancladas en el entramado curricular, articulando actores sociales, contribuyendo a
deslegitimar la tradicional lógica dominante en las instituciones de educación superior que
separa las funciones propias de la universidad, cuestionando al aula como el único lugar del
conocimiento. Es decir, las PSC pueden impactar tanto en el interior de los espacios
curriculares y como en el corazón de las prácticas docentes y generar nuevos formatos y
diseños que enriquezcan los procesos formativos.
INTERPELANDO EL CURRICULUM UNIVERSITARIO
La formación universitaria, como parte de un proyecto educativo, debería tener una estrecha
relación con un proyecto político y social que propicie la transformación social. Por esta
razón, coincidimos con la definición de currículum acuñada por Alicia de Alba (1988):
el currículum conforma una propuesta político-educativa, pensada e impulsada
por diversos grupos y sectores sociales, cuyos intereses son diversos y
contradictorios, aunque algunos tiendan a ser dominantes o hegemónicos y otros
tiendan a oponerse y resistirse a tal dominación o hegemonía. Síntesis a la cual
se arriba a través de diversos mecanismos de negociación e imposición social.
Centramos nuestro esfuerzo cotidiano en trabajar, desde las prácticas sociocomunitarias,
esa propuesta y síntesis curricular con la pretensión de establecer una relación social no
solo como una intervención solidaria, la cual es válida, sino principalmente como producción
de conocimiento. Esto permite, entre otras cosas, repensar y retrabajar los contenidos y los
objetivos de formación profesional de manera amplia y flexible, logrando interpelar los
formatos y los fundamentos de los currícula universitarios.
Para poder interpelar el currículum universitario desde este posicionamiento necesitamos,
en primera instancia, una transformación en la conciencia de los actores (docentes,
estudiantes, investigadores, organizaciones sociales) en cuanto a la forma de percibir y
actuar con los sujetos y con el mundo. Skliar (2008) afirma que “de lo que se trata es
transformar ese registro que parte de una pregunta que apunta hacia el otro, en una
pregunta que responde permanentemente lo que pasa entre nosotros.”(p. 15) Creemos que
ese registro se transforma en la práctica, en la vivencia, en la experiencia y ese es el
verdadero cambio político y educativo.
Alicia de Alba (2007) nos desafía a pensar, en clave de tensiones, la posibilidad de cambio
curricular a través de la construcción de contornos sociales: reconstruir con trabajo concreto,
imaginación, compromiso, profesionalidad y flexibilidad, los escombros de la educación
neoliberal. Nuestra tarea, como artífices responsables de la educación universitaria, es
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viabilizar la posibilidad de creación de dichos contornos sociales y las PSC son una
herramienta privilegiada para hacerlo.
La reformulación de políticas educativas es una condición de posibilidad para abrir camino
hacia aquello que Brovelli (2006) nombra como innovaciones educativas, refiriéndose a “un
cambio, intencional, deliberado, con sentido, que permite romper con una situación
convencional e implementar otra. Es una forma de abrir ventanas, iniciar caminos hacia
nuevas posibilidades.” (p. 136) Nosotros leemos de esta forma la inclusión de las prácticas
sociocomunitarias en el curriculum universitario: una decisión de política académica que
rompe con la lógica institucional y curricular existente, y abre nuevas preguntas, prácticas y
reflexiones.
Sin embargo, debemos visualizar que en todo cambio de política educativa, por mínimo que
este sea, se evidencia una tensión entre lo instituido y lo instituyente. En el caso de las PSC
esta tensión se resuelve en un conflicto imprescindible entre aquello por lo que los actores
universitarios abogan -pero no termina de traducirse en una política académica concreta- y
aquello que aparece como norma pero que no parte de un interés genuino de los mismos.
Como expresa Barrón Tirado (2013) debemos reconocer que las universidades
históricamente han demostrado un distanciamiento respecto a otros espacios sociales. Sin
embargo, el desarrollo de propuestas innovadoras como las PSC pueden llevar a
reconsiderar las estructuras académico-administrativas de estas instituciones, o sea, crear o
recrear formatos curriculares. En este sentido, José Gimeno Sacristán (1991) reflexiona: “si
el conocimiento cambia con lentitud y en ocasiones radicalmente, los currícula no pueden
ser dogmas. Si el conocimiento se construye y se revisa, la educación o el currículum que lo
presentase como indiscutible sería un contrasentido” (p. 181). En efecto, tendríamos que
preguntarnos por qué resulta tan difícil cambiar formatos curriculares y por qué en muchos
casos se presenta como una imposibilidad.
Hemos experimentado que en las reestructuraciones académicas y organizacionales es
donde se cristalizan la mayoría de las tensiones que subyacen en ese cambio, muchas
veces paradigmático. Podríamos enumerar algunas de las que regularmente aparecen: la
relación entre saberes populares-saberes académicos; contenidos optativos-contenidos
obligatorios; texto de la enseñanza-contexto de enseñanza; ruptura curricular-coherencia
curricular, entre otras.
En varias situaciones, en las cuales se implementan creaciones o reacomodaciones en los
formatos curriculares, para saldar o mejor dicho saltar las mencionadas tensiones, se
modifica la estructura superficial pero no necesariamente, el fundamento de las mismas o
las prácticas concretas. Existen experiencias en las que se logró explicitar (en nuevos
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diseños curriculares) que las materias electivas estén destinadas a prácticas de articulación
social. Sin embargo, en la cotidianeidad, no han llegado a lograr que los sujetos curriculares,
que determinan los contenidos, cambien sus prácticas de enseñanza. Asimismo, se han
creado nuevos formatos curriculares pensados exclusivamente para desarrollar la
articulación social, en muchos casos, desvinculados del fundamento del diseño curricular y
de los demás espacios curriculares, estableciéndose casi como una estructura paralela y
ajena.
En relación a esto nos resulta importante alertar que las PSC pueden correr el riesgo de no
generar ninguna ruptura paradigmática, o sea, que no construya a largo plazo una nueva
coherencia curricular sino, por lo contrario, que se ligue a la ya existente. A modo de
ejemplo, algunas experiencias de relación con la comunidad tienden a plegarse a la lógica
de los proyectos extensionistas sin plantear nuevas formas de interpelar el currículum, sin
relacionar el “saber saber” con el “saber hacer” y sin legitimar la experiencia como un saber
válido académicamente.
A nuestro entender, esta es la gran tensión que enfrenta el currículum universitario
latinoamericano: está diseñado y legitimado por los sujetos que circulan dentro del mismo y
en estas primeras décadas del siglo XXI está siendo interpelado por la participación y las
demandas de tantos otros sectores. En este sentido, debemos apostar a la construcción de
nuestro propio proyecto de universidad privilegiando, como enuncia Martínez Delgado
(2009), la unión de todos los sujetos de decisión curricular a través de los “intereses
‘fundamentalmente’ comunes”.
Desde nuestra práctica laboral y profesional cotidiana hemos vivido situaciones conflictivas,
tensionantes y, sobre todo, constructivas, entre los sujetos que tienen poder de decisión en
los currícula universitarios. Asimismo, hemos mediado, dentro de nuestras posibilidades, en
cada una de ellas. Esta experiencia nos permite afirmar que las PSC constituyen una
mediación curricular, entendida como:
una
transformación
o
transformaciones
intermedias
de
los
intereses,
expectativas y propuestas de los sujetos del currículum universitario sobre la
direccionalidad específica que debe imprimirse a la formación profesional, en
contenidos y actividades organizados formalmente en el currículum universitario
concreto. (Martínez Delgado, 2009: p. 72)
Esta mediación curricular permite plasmar en los diseños, planificaciones y prácticas las
transformaciones mencionadas.
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En relación a los diseños curriculares de las carreras universitarias podemos analizar que,
en primer término, las PSC encuentran eco y logran implementarse en los bordes
curriculares. Entendemos bordes curriculares como todos aquellos espacios curriculares que
no tratan contenidos propios de la formación teórico-disciplinar específica de cada una de
las carreras, por ejemplo, los espacios curriculares electivos y/o optativos y los ligados a las
prácticas profesionales. Estamos convencidos que esto se debe a la desvinculación de los
conocimientos disciplinares de la realidad social y a que los bordes curriculares tienen más
relación con ella, puesto que apuntan a recortes de contenido ligados con emergentes y
deudas sociales y/o son los encargados de preparar al profesional para su futuro
desempeño laboral.
Sin embargo, creemos que el desafío reside en que las experiencias de articulación social
atraviesen todo el diseño curricular, superando la pretendida neutralidad y consenso de la
razón disciplinar. En esta dirección, Cullen (1997) postula que: “una transversalidad, moral y
políticamente regresiva, puede convivir muy bien con una disciplinariedad científicamente
progresiva (…) El que ciertos temas, llamados transversales, entren a la cultura escolar, no
debe significar que se despoliticen.” (p. 118) En esta dirección, nos resulta sumamente
interesante el planteo de Miguel González Arroyo (2010) quien propone dejar de centrarse
en qué es lo que la educación pública le debe devolver a la sociedad, para plantear una
cuestión más desafiante: enfrentar qué interrogaciones, para la docencia y los currícula,
proceden de otros colectivos. De esta manera, no corremos el riesgo de que las PSC se
despoliticen y además, según los planteos del autor, estos otros nuevos actores, en la
escena universitaria, repolitizan las currícula.
Podemos sostener, entonces, utilizando dos categorías de Miguel López Melero (2010), que
las experiencias de PSC se desarrollan desde una perspectiva inclusiva y tienden a la
construcción de currícula universales: aquellas que se encuentran con “lo que moviliza a los
seres humanos con mayor radicalidad indagadora (…) Ahí los currícula y los conocimientos,
cultura, ciencias y valores se tornarían universales (…), no particulares, abiertos al diálogo
de esa rica diversidad.” (p.147) Entendemos que la inclusión es un proceso para aprender a
vivir con las diferencias, un proceso de humanización y, por lo tanto, supone respeto,
participación y convivencia: aspectos imprescindibles para garantizar la educación. No
obstante, no podemos dejar de reconocer que por el momento transitamos un proceso de
cambio hacia lo que constituye nuestro objetivo a largo plazo: el cambio estructural hacia la
perspectiva inclusiva, que es la única que permitiría el desarrollo de currícula universales.
TRANSVERSALIDAD E INTEGRALIDAD: SABERES, ACTORES Y FUNCIONES
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Para alcanzar definitivamente la institucionalización de la articulación social, entendemos
que resulta necesario curricularizar las PSC -con el consabido cambio de fundamento que
proponen- a través de la transversalización de actores, funciones y saberes. La manera de
contribuir a este cambio es transitando la universidad que tenemos y construyendo ese
camino transversalmente: incorporando actores que estaban excluidos, saberes que se
producen por fuera de la universidad y no son considerados, y mediante la “integralidad de
funciones” (docencia, investigación, extensión, gestión) para “generar un modelo de
universidad que, abierta y flexible, se estructure a partir de las problemáticas sociales,
dejando de usar a la realidad como mera excusa para su autorreproducción” (Elsegood, L. et
al., 2014: p. 17)
En este sentido, creemos que en las universidades públicas, desde todas sus funciones y
todos sus claustros, debemos resguardar que las prácticas sociocomunitarias no sean
impuestas sino que se llenen de contenido legítimo. Tanto estas prácticas -como también los
Consejos sociales- son un intersticio, a decir de Apple (1987), desde el cual es posible unir y
reconstruir gran parte de los “escombros” que los sucesivos proyectos neoliberales (en
materia social y educativa) han dejado en nuestro sistema universitario nacional y
latinoamericano. Estos intersticios grafican las tensiones entre lo instituido y lo instituyente,
es decir, entre lo que está instalado y lo emergente que puede generar cambios: las
tensiones entre lo viejo y lo nuevo abren camino hacia la incorporación de nuevas prácticas
en la universidad.
Esta tarea de re-construcción, no será posible sin la transversalización de las prácticas
sociocomunitarias en la formación de los futuros profesionales. Nos referimos a la
transversalización de actores, de funciones y de saberes o, en otras palabras, apelamos a
un cruce que atraviese a la institución toda, donde los primeros -estudiantes, docentes,
graduados, no docentes, organizaciones sociales (sindicatos, cooperativas, gremios,
asociaciones civiles, escuelas, vecinales, etc.)- se encuentran para erigir saberes comunes,
en base a las necesidades y demandas construidas a partir de estas articulaciones. Por otra
parte, concebimos la transversalización de funciones de una manera integral: la docencia, la
investigación y la extensión siendo cada una parte de la otra.
En efecto, realizar prácticas sociocomunitarias no significa un agregado a lo que ya existe
sino que entraña un cambio de mirada tanto sobre las funciones como en torno al
fundamento, es decir, al porqué, para quién y para qué de la educación superior
universitaria. En este sentido, distinguimos en la transversalización tres grandes
dimensiones: ética, política y epistemológica. La decisión de integrar a la universidad como
parte de la sociedad entraña un posicionamiento ético, puesto que la universidad se debe a
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todos y no solamente a una porción de la población: es el derecho de todos y no el privilegio
de unos pocos. Esta decisión debe ser acompañada por la política, definida por José Pablo
Feinmann (1986) como “el arte de la creación de lo posible”: reinventa la realidad. Y más
aún: la crea. Porque su auténtica misión es introducir en ella lo inexistente.” (p. 262). La
política recrea imaginando nuevas estructuras institucionales y curriculares diferentes a las
existentes, las cuales están siendo poco funcionales a este nuevo proyecto de universidad
que pugna por instituirse.
Pero fundamentalmente, el camino hacia una universidad inclusiva, masiva y popular
cuestiona la producción y la legitimación del conocimiento. Esta institución ya no sería solo
el lugar de producción académica y científica sino que incorporaría otros saberes: escribiría
y comunicaría “desde otros lugares”. En esta dirección, como universitarios sabemos que la
escritura es la matriz productiva más cercana que tenemos para desarticular la tensión entre
teoría y la acción y operar un pasaje histórico, político y académico (Bhabha, 2002). La
escritura es el vehículo por antonomasia para comunicar las experiencias, teorizar sobre
ellas y generar cambios desde esa teorización. Celebramos el momento de escribir, de crear
significados de lo concreto entre todos los actores involucrados para poder comunicarlos y
constituir, de cara a la coyuntura histórica, un sujeto colectivo de cambio curricular, de
cambio universitario y por qué no, de cambio social.
Acerca de la transversalización de saberes.
Bregar por una universidad masiva, inclusiva y popular implica batallar contra el modelo
hegemónico de enseñanza y de producción de conocimiento, generando asimismo
proyectos que propicien la construcción conjunta del mismo. Coincidimos en que la
“universidad ya no debe arrogarse un lugar privilegiado en la conducción política de la
producción de conocimiento socialmente válido y legitimado, sino que debe producirlo junto
a su pueblo” (Elsegood, L. et al., 2014: p. 29). Es a partir del aprendizaje en contextos reales
-en territorio- donde los contenidos se resignifican. En estos procesos, esencialmente
dialógicos, “todos enseñan y todos aprenden de los problemas genuinos de la realidad; los
sujetos, las organizaciones sociales y, fundamentalmente, la universidad” (Cecchi en
Elsegood, L. et al., 2014: p. 13). En efecto, se propicia la construcción colectiva de
conocimiento crítico y reflexivo.
Podemos mencionar algunas consideraciones que circulan en torno a la cultura académica y
que son un desafío a superar como por ejemplo, aquellos aspectos instalados por las
políticas neoliberales que enfatizan tanto “el papel de la universidad como productora de
conocimiento descontextualizado como, últimamente, conocimiento privatizado de diversas
maneras” (Llomovatte, 2009). Producir conocimientos de formas más justas y democráticas,
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involucrar a todos los sectores sociales, transformar las universidades, se constituyen en el
horizonte de este proceso. Es decir, astillar la hegemonía del conocimiento universitario, que
tiende a ser jerárquico y homogéneo, y generar conocimiento pluriuniversitario. Coincidiendo
con De Souza Santos, entendemos que el conocimiento universitario es un conocimiento
que se hace presente “en la distinción entre investigación científica y desarrollo tecnológico
y la autonomía del investigador se traduce en una cierta irresponsabilidad social frente a los
resultados de la aplicación del conocimiento” (De Souza Santos, 2005: p. 44). En cambio, el
conocimiento pluriuniversitario refiere a un conocimiento contextual ya que se produce en
función de la pertinencia, de la aplicación que pueda dársele. Según expresa este sociólogo
portugués, “como esa aplicación ocurre extramuros, la iniciativa de la formulación de los
problemas que se pretende resolver y la determinación de los criterios de relevancia de
estos son el resultado de un acuerdo entre investigadores y usuarios. (…) Es la propia
relación entre ciencia y sociedad la que está cuestionada. La sociedad deja de ser un objeto
de las interpelaciones de la ciencia, para ser ella misma sujeto de interpelaciones a la
ciencia” (p. 44)
Es necesario abandonar las premisas que consideran a la universidad como la única
productora de conocimientos válidos y, en ese marco, debemos revisar los pilares de dicha
institución: estructura, organización y selección de conocimientos que se transmiten, formas
de hacerlo, tiempos y espacios, entre otros.
Asimismo, y en consonancia con lo expuesto, resulta imprescindible que el trabajo de
prácticas sociocomunitarias se lleve adelante en grupos o equipos, a fin de promover la
cooperación interna y el intercambio de saberes, ya que se espera que estas susciten
actitudes solidarias ligadas a experiencias propias de la formación universitaria, apostando
al fortalecimiento de futuros egresados comprometidos socialmente.
Por la experiencia acumulada, afirmamos que es necesario el acompañamiento de dichas
prácticas con instancias colectivas de reflexión, análisis y debate acerca de las diversas
dimensiones implicadas en las problemáticas que se abordan. Al referirnos a instancias
colectivas, aludimos a la participación de los más variados actores sociales, desde
diferentes dispositivos y discutiendo las más diversas temáticas. En efecto, estamos
convencidas que no es posible, por ejemplo, la evaluación de las prácticas si no es en
procesos colectivos, ya que “la construcción de espacios de reflexión debe ligar de forma
activa a todos los sujetos (docentes, estudiantes, actores de la comunidad) tanto en función
de poder revisar nuestras actividades y propuestas, como para dinamizar la reconstrucción
de nuestras creencias, concepciones y prácticas educativas” (Elsegood, L. et al., 2014: p.
51). Estas revisiones colectivas permiten -a su vez- problematizar constantemente los
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proyectos, las prácticas docentes y los contenidos propuestos. La evaluación de las
prácticas de articulación debe ser llevada a cabo junto a las organizaciones sociales en un
sentido amplio: desde la definición de criterios, la elaboración de los instrumentos y la
realización de la evaluación propiamente dicha, hasta el análisis de lo evaluado y las nuevas
propuestas para continuar el camino emprendido.
Acordamos con Daniel Maidana (2013: p. 18) en que “los criterios de evaluación deben ser
explícitos, consensuados y conducentes. Explícitos, es decir: formulados expresamente con
total transparencia. Consensuados: acordados por el sujeto colectivo que los instrumenta,
con los mecanismos previstos para la construcción de consensos. Conducentes: orientados
a los fines políticos que se pretende alcanzar. Esto significa abandonar los criterios
tecnocráticos de evaluación, cuya pretendida “apoliticidad” es una coartada para ocultar o
enmascarar la dimensión política, sustrayéndola del debate.” Desde dónde evaluar y para
qué hacerlo, son los puntos de partida. No podemos manejarnos con criterios de evaluación
universales sino que deben guardar estrecha coherencia con el rumbo, los supuestos y los
objetivos que se procura alcanzar con las experiencias y las prácticas de enseñanza. Es
decir, resulta de vital importancia que los criterios de evaluación se resignifiquen en cada
situación.
Focalizando en la evaluación de los aprendizajes, durante nuestro recorrido como
Programa, pudimos vislumbrar que la misma debe ser parte del proceso de enseñanza y
aprendizaje y, por tanto, debe ser coherente con dicho desarrollo. En relación a esto,
algunos docentes consultados sostuvieron que no se puede pensar la evaluación como algo
ajeno al resto del proceso: resulta inconducente trabajar durante el cursado de la materia de
una manera y evaluar desde otro paradigma totalmente distinto.
Con respecto a la participación de la comunidad en la evaluación, algunos docentes han
notado que esta “es en función solo de los estudiantes, no sabemos de la comunidad. ¿Cuál
es el sentido de esa práctica? ¿Únicamente que el alumno apruebe?” (I Jornada de
Reflexión y Debate “Repensando la Docencia Universitaria desde la Articulación Social,
marzo de 2014). Evaluar las prácticas en conjunto con la comunidad partícipe implica
considerar a ese sector, entender la experiencia como constructora de saberes socialmente
válidos, ir al campo a generar reales intercambios y no a “depositar” lo que hemos
aprendido, asumiéndonos como los dueños del saber. En este sentido, un docente que
participó en algunas instancias de reflexión del Programa, manifestó que es necesario
visualizar “la evaluación como un instrumento a repensar: evaluadores, modalidad,
contenidos y criterios.” (I Encuentro Latinoamericano de Articulación Social, noviembre de
2013).
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En este marco y recapitulando, sostenemos que el camino es el de la puesta en acción de
estas prácticas, ya que constituyen una propuesta realmente innovadora para la educación
superior universitaria. Pero esta acción no sería completa si no nos llamara a la reflexión
conjunta, a la crítica constructiva, a la creación y sistematización de las mismas.
Los docentes universitarios tienen un rol muy importante a la hora de construir una
universidad fundada en el compromiso social. Son ellos quienes no solamente pueden
volverse actores fundamentales en cuestiones de orden político y público sino que también
“están llamados a dar cuenta de ello en el plano moral a través de la enseñanza, la
investigación, la participación en proyectos de proyección social (sindicatos, movimientos
sociales) y mediante alianzas con los más diversos sectores críticos de la sociedad”
(Llomovatte, 2009), aportando de este modo a la construcción de un profesional
comprometido. En torno a estas cuestiones, una profesora que participó en una instancia de
formación propiciada por el Programa de Prácticas sociocomunitarias, manifestó que “la
universidad como formadora de recursos que van a trabajar en la comunidad, no parte de un
diagnóstico de lo que realmente necesita la comunidad a la hora de pensar la formación. No
siempre se está trabajando con problemáticas reales de la comunidad. Fabricamos la
experiencia, nos adaptamos. Es necesario cuestionar al profesional que estamos tratando
de formar.” (I Jornada de Reflexión y Debate “Repensando la Docencia Universitaria desde
la Articulación Social”, marzo de 2014).
De este modo, al plantear la transversalización de funciones, lo hacemos convencidas de
que no se las puede pensar escindidas unas de otras: ejercer la docencia desvinculados de
la investigación y de la relación con el medio, es pensar saberes descontextualizados de su
tiempo y espacio. Pensar la formación de cara al compromiso con la sociedad conlleva
atravesar la docencia, la investigación, la extensión y la gestión “actualizando de este modo
las prácticas docentes, los contenidos curriculares de las carreras de grado y posgrado, la
definición de las líneas de investigación y de extensión así como las principales acciones del
gobierno universitario” (Cecchi en Elsegood, L. et al., 2014: p. 15). Al respecto, en un
encuentro de debate y reflexión organizado por el Programa de Prácticas sociocomunitarias,
un grupo de docentes expresó que: “no tenemos en cuenta las necesidades de la
comunidad para planificar el currículum (...) debemos tender hacia la integración de la
docencia, la investigación y la extensión. Existe una disociación entre extensión y
currículum. Se tienen que retroalimentar.” (I Jornada de Reflexión y Debate “Repensando la
Docencia Universitaria desde la Articulación Social”, marzo de 2014). En otros términos,
podríamos sostener que el desafío es también asumir el riesgo de concretar acciones que,
en el entramado entre la universidad y los diversos actores sociales, superen lo individual en
lo colectivo en la integración de funciones.
13
La vinculación entre dichas funciones supone también una reconceptualización de las
mismas y el abandono de la idea del aula como único lugar de construcción de
conocimiento, posibilitando pensar en otros espacios como posibles aulas. En esta
dirección, resulta importante desprendernos del binomio teoría-práctica, indefectiblemente
una en el aula y la otra en “el campo”: es necesario superar la idea iluminista de que
acudimos al territorio para “aplicar” y/o “comprobar” lo que aprendimos en la casa de
estudios. Al respecto, una docente, cuestionando su propia práctica, compartió que: “en la
extensión subyace una cuestión pedagógica de la división teoría y práctica. Terminamos
poniendo en práctica lo que se aprendió antes.” (I Jornada de Reflexión y Debate
“Repensando la Docencia Universitaria desde la Articulación Social”, marzo de 2014)
Considerar que el aula no es el único espacio privilegiado para la enseñanza sino que es
posible enseñar y aprender en ámbitos que trascienden los muros y con lógicas distintas a
las del docente como único dueño del saber, permiten abandonar el precepto de la
universidad (y entonces también la idea tradicional de “aula”) como único lugar del
conocimiento y entenderla como el de un tipo de conocimiento, como ya expresáramos. El
hecho de pensar-nos aprendiendo en otros espacios interpela la premisa del docente como
único dueño del saber e incorpora otras voces y saberes a los procesos de enseñanza y
aprendizaje. Entonces, la formación se enriquece en otros territorios, donde “el poder que
implica ser ´depositario´ del saber, ya no reside exclusivamente en el docente” (Elsegood, L.
et al., 2014: p. 62): son otros los conocimientos que circulan -los legitimados por la
academia pero también los populares, los de la experiencia, los propios de otros sectores,
etc.-. Asimismo, son otros también los actores que los comparten: los docentes enseñan, y
también el trabajador, el maestro de la escuela, el referente de la organización social, etc., y
son otras las formas de aprehenderlos: poniendo el cuerpo en el territorio, cuestionando lo
establecido, revisando las certezas.
Poniendo en correlato la transversalización de funciones y el compromiso social
universitario, entendemos que este último no refiere (o no debe referir) únicamente a la
extensión: es ineludible repensar nuestras universidades y en ese sentido, la formación y la
investigación para construir una nueva universidad en la que entren todos, y ya no sea
necesario “ir a hacer extensión” para esos que quedan fuera (Rinesi, 2012). Entendiendo
estas funciones desde el compromiso social, la extensión ya no sería necesaria, o estaría
involucrada en las otras funciones de la docencia universitaria. En palabras de Rinesi: “uno
no tiene por qué pensar a la extensión como una culpógena y filantrópica función,
necesariamente “tercera”, de la vida de las universidades, si uno piensa a las otras dos
“primeras” y más importantes, con un fuerte sentido del compromiso social.” (2012: 14). En
este marco, Macchiarola (2010) propone el pasaje de proyectos aislados a un proyecto
14
institucional, integral, de transformación social; “el desafío es el pasaje (…) del acto solidario
privado o individual a la práctica política, social y ciudadana emancipatoria.” (Macchiarola,
2010: p. 7).
Podemos sostener, de acuerdo a un diagnóstico institucional realizado por el Programa de
Prácticas Sociocomunitarias, que los casos más frecuentes de incorporación de PSC se
observan en los espacios curriculares que pertenecen a los años avanzados de las distintas
carreras. Esto nos plantea un desafío porque entendemos la importancia de recorrer la
formación con PSC desde los inicios de las carreras, resignificando saberes, apropiándolos
desde la articulación con el medio, cuestionando prejuicios y construyendo nuevos
conocimientos. Incorporar PSC a los entramados curriculares requiere construir nuevas
gramáticas para pensar la institución educativa permitiendo a los docentes acceder a
nuevas maneras de construir conocimiento.
Entonces, nos preguntamos: ¿cuál es el rol de un docente universitario en las PSC?, ¿qué
debería realizar un docente universitario en una universidad "social" que no está haciendo
ahora?, ¿cómo asumir el compromiso de hacer docencia, investigación y extensión de cara
al compromiso social?, ¿cómo ejercer la enseñanza desde la transversalización de saberes
y funciones? Puede ser interesante plantear estas preguntas desde la propia voz de los
actores involucrados; en este sentido una docente comentó que es importante
“replantearnos el rol del docente como habilitador, generador de posibilidades, reconociendo
al otro como portador de saber, dándole una visibilidad a aquello que el sistema siempre ha
ocultado” (1er Módulo del Curso en Articulación social y Prácticas sociocomunitarias:
“Aproximación
al
concepto
de
Compromiso
Social
Universitario. Las
prácticas
sociocomunitarias como dispositivo de formación integral”, noviembre de 2014).
Para finalizar, y en lo concerniente a las condiciones de trabajo docente, nos encontramos,
también, con más preguntas que certezas. En efecto, forman parte de lo que todavía es
perentorio conquistar para alcanzar una nueva universidad. Algunos de los interrogantes
que podemos relevar son: ¿cuáles son las condiciones de trabajo necesarias para que un
docente pueda incorporar prácticas sociocomunitarias a la formación de los futuros
profesionales?, ¿cómo debe organizarse el trabajo docente para que las prácticas
conserven la complejidad, y no se vacíen en el desarrollo de la experiencia? ¿Cuáles son
(deben ser) las disponibilidades de los docente?, ¿cómo se acreditan estas experiencias en
la carrera docente?, ¿cómo debe ser esa evaluación para que las prácticas no se vuelvan
rutinarias?
15
Posiblemente no tengamos las respuestas a esos interrogantes, pero sí sabemos que es
necesario ir generando las condiciones que nos permitan construir un nuevo modelo de
universidad.
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