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DIRECCIÓN DE AGRUPACIONES MUSICALES ESCOLARES PARA
MAESTROS. CREATIVIDAD E IMPROVISACIÓN.
Rafael Prieto Alberola.
Universidad de Alicante.
Título: Dirección de Agrupaciones Musicales
Autor: © Rafael Prieto Alberola
I.S.B.N.: 84-8454-093-6
Depósito legal: A-1403-2001
Edita: Editorial Club Universitario
www.ecu.fm
Printed in Spain
Imprime: Imprenta Gamma Telf.: 965 67 19 87
C/. Cottolengo, 25 - San Vicente (Alicante)
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Reservados todos los derechos. Ni la totalidad ni parte de este libro puede reproducirse o
transmitirse por ningún procedimiento electrónico o mecánico, incluyendo fotocopia,
grabación magnética o cualquier almacenamiento de información o sistema de
reproducción, sin permiso previo y por escrito de los titulares del Copyright.
INDICE
INTRODUCCIÓN. ........................................................................................ 5
PRIMERA PARTE: Dirección musical......................................................... 7
1. El director musical. ................................................................................ 7
1.1. La dirección de agrupaciones musicales escolares. ........................ 7
1.2. El director musical. Breve reseña histórica..................................... 9
1.3. La preparación del director musical.............................................. 10
1.4. Selección del repertorio. ............................................................... 12
1.5. El estudio de la partitura. .............................................................. 13
1.6. El estudio gestual. ......................................................................... 15
1.7. El ensayo y la labor pedagógica del director musical................... 16
BIBLIOGRAFÍA. ................................................................................ 20
SEGUNDA PARTE: Instrumentos y Agrupaciones Musicales. ................. 23
2. El coro. ................................................................................................. 23
3. La voz humana. .................................................................................... 24
3.1. Los maestros y la voz.................................................................... 30
3.2. Clasificación de las voces. ............................................................ 32
3.3. Extensión de las voces: ................................................................. 33
3.4. Ejercicios....................................................................................... 34
4. Detección de errores............................................................................. 38
5. Ejercicios de práctica de las figuras musicales y de los intervalos. ..... 38
6. Tipos de agrupaciones instrumentales más conocidos......................... 47
7. Los instrumentos musicales. ................................................................ 56
7.1. Instrumentos de cuerda. ................................................................ 56
7.2. Instrumentos de viento mas usuales.............................................. 60
7.3. Instrumentos de percusión e instrumental escolar. ....................... 71
7.4. Instrumentos electrónicos. Informática musical. .......................... 94
8. La transcripción y la transposición. ..................................................... 95
9. Bibliografía. ......................................................................................... 98
TERCERA PARTE: La Creatividad y la Improvisación............................. 99
10. La Creatividad musical y su didáctica. .............................................. 99
10.1. Introducción. ............................................................................... 99
10.2. Metodología. ............................................................................. 102
10.3. Actividades................................................................................ 106
10.4. Evaluación................................................................................. 108
11. La improvisación musical y su didáctica. ........................................ 112
11.1. Introducción. ............................................................................. 112
11.2. Pedagogía de la improvisación. ................................................ 114
11.3. Actividades................................................................................ 119
12. Creatividad e Improvisación. A modo de Epílogo........................... 126
13. Actividades creativas y de improvisación........................................ 128
14. Bibliografia. ..................................................................................... 151
INTRODUCCIÓN.
El principal objetivo de las clases de música en la enseñanza obligatoria
debe ser el de colaborar eficazmente a la formación integral del alumno. El
alumno de Magisterio Musical tiene ante sí un formidable mundo musical
en el que además de poder disfrutar haciendo música, puede utilizar este arte
magnífico para ayudar a sus futuros alumnos los niños a desarrollarse
integralmente.
Pensamos que la formación de estos futuros profesionales (actualmente
alumnos de Magisterio Musical), requiere la máxima atención por parte de
todos los estamentos implicados: la administración estatal y autonómica, los
órganos de gobierno universitarios, los profesores y también los mismos
alumnos. Los problemas de masificación, heterogeneidad de los grupos,
escasez de medios y decrecimiento de los créditos dedicados a las
asignaturas de música en esta carrera, sólo se pueden paliar si todos
colaboramos en la misma dirección, la de mejorar la calidad.
Un maestro de música no debe ser un analfabeto musical, y esto es
exactamente lo que se puede conseguir si no existe una prueba de admisión
y se dedican cuatro créditos y medio a asignaturas como Lenguaje Musical.
Pero no es esta la única carencia.
Este trabajo pretende ayudar a los alumnos de Magisterio Musical a
fortalecer y ampliar sus bases musicales en facetas tan importantes como las
de Dirección musical, actividad muy frecuente en su futura profesión. El
Maestro-Director (=Pedagogo-Musical) debe conocer el medio en que se
mueve, las técnicas de dirección básicas, la voz y los instrumentos más
habituales. Hemos planteado este trabajo comenzando, en la primera parte,
por un estudio de la labor del director musical. En la segunda se describen
las agrupaciones musicales y los instrumentos más usuales, dedicando
especial énfasis al estudio de la voz humana, como instrumento fundamental
en la música y en la educación musical. La tercera parte está dedicada a un
estudio conceptual y metodológico de aspectos de la educación musical de
tanta importancia y actualidad como son la creatividad y la improvisación
musical escolar, dedicando una amplio capítulo a una selección de
actividades encaminadas a desarrollar la musicalidad del estudiante. Este
librito es, sobre todo, un trabajo de recopilación y selección de
conocimientos, teorías y experiencias que hemos adquirido a través del
estudio de la bibliografía específica, la asistencia y participación en cursos
5
nacionales e internacionales y todo ello matizado y completado por nuestra
experiencia como docente y como director musical de agrupaciones
musicales en los últimos veinte años.
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PRIMERA PARTE: Dirección musical.
1. El director musical.
1.1. La dirección de agrupaciones musicales escolares.
Todos conocemos la encomiable labor que los maestros de música
realizan en la educación obligatoria para conseguir que sus alumnos, que no
tienen por qué ser músicos profesionales en el futuro, y por lo tanto no estar
motivados para ello, realicen actividades musicales. Algunos más que otros,
hemos conocido los tremendos esfuerzos que esta labor conlleva, pues no
sólo consiste en motivar y conseguir que los alumnos aprendan y se
comporten adecuadamente en una actividad musical, sino que además en
muchos casos hay que luchar con la falta de medios, instrumentos, equipos
de música, de sonido etc. pero sobre todo, y lo que es más grave, con la falta
de cooperación de algunas instituciones y con la incomprensión de algunos
padres.
A pesar de todo, la afición y la entrega del maestro de música supera
todas estas dificultades y con gran esfuerzo, consigue poner en marcha una
labor docente que en ocasiones “se ve obligado a justificar” con el “festival
fin de curso” para “contentar” a todos los implicados en la educación de los
niños.
En ese momento de la “puesta en escena” o “concierto” de los
alumnos, el maestro además de intentar motivar a los alumnos “interpretes”,
trata de que los demás alumnos, padres y representantes de las instituciones,
acudan. Su objetivo es hacer música y hacerla de la mejor manera posible.
Si consigue que los alumnos “interpretes” asistan, se preocupará por
conseguir que todos los materiales necesarios estén disponibles, a veces
tendrá que improvisar y salir del paso ante imprevistos de última hora, se
preocupará de que los alumnos arriba y abajo del escenario adopten un
comportamiento adecuado, que no se pongan nerviosos y que cometan los
menores fallos posibles. Si todo va bien acabará exhausto pero satisfecho
por la labor conseguida.
Pero algunos de estos maestros se preguntarán: Además de solventar
todos estos problemas, ¿estoy yo en condiciones de DIRIGIR musicalmente
este concierto?. Existen estudios ( Guifford 1993, Byo 1994 y Durrant 1994)
que ponen de manifiesto la inseguridad de muchos maestros de música al
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acabar sus estudios universitarios en varias facetas pero especialmente en la
de dirigir. En la mayoría de los casos realizarán esta labor de forma
autodidacta, pero seguro que a muchos de ellos les gustaría conocer los
“secretos” básicos de la labor del director musical. Pero aquí viene el
problema: ¿a donde ir?, ¿a quién pedir ayuda?. Cualquiera que se interese en
estos temas descubrirá enseguida la falta de atención que se presta a estos
estudios en las universidades. Durrant (1994) comentando la situación en
Ingaterra, dice que “a pesar de que los colegios buscan maestros que puedan
dirigir no se presta suficiente atención a estos estudios en las universidades
inglesas”. Aunque el mismo autor reconoce que en USA dedican más horas
a la preparación del maestro como director, Scott (1998) se queja de que
sólo se dedique “un par de cursos” en las universidades norteamericanas a
este fin. Leman (1992) catedrático de dirección musical en la Universidad
de Cincinnati está convencido de que la preparación del maestro como
director musical es “vital”.
En nuestro país solamente se conocen tres formas de aprender estos
“secretos”: matriculándose en un conservatorio con un proyecto a largo
plazo, buscando un profesor particular o asistiendo a cursillos. De las tres,
esta última opción es la más usual, ya que es la más económica en cuanto a
tiempo y dinero, el profesor particular además de ser caro, resulta en la
mayoría de los casos inaccesible por falta de tiempo o porque vive en un
lugar alejado. La alternativa del Conservatorio significa como hemos dicho,
un proyecto a largo plazo ya que al aspirante a director se le exigen muchos
cursos: solfeo, armonía, contrapunto, composición, instrumento, además de
muchas otras asignaturas para poder permitirle matricularse en el primer
curso de dirección de orquesta. Estamos hablando de largos años de estudios
para los cuales no siempre se dispone de los medios suficientes de afición,
tiempo y dinero y todo esto en el caso de que algún conservatorio no muy
alejado geográficamente, disponga de un profesor de esta disciplina.
Conocemos estas inquietudes y valoramos los grandes esfuerzos que
los maestros realizan para formarse en este campo de forma autodidacta.
Existe poca bibliografía y la que está disponible es de origen estadounidense
(Durrant 1994). Este es el motivo de este trabajo, no pretendemos que nadie
crea que con estas breves indicaciones uno se convierte de la noche a la
mañana en un director de orquesta o coros, pero sí desearíamos que estas
sugerencias que aportamos ayudaran a los maestros a comprender que con
un esfuerzo planificado, con la ayuda de un profesor e incluso de forma
autodidacta, pueden conseguir un nivel aceptable para dirigir una
agrupación escolar. No es nuestra intención infravalorar los estudios del
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conservatorio, al contrario, pensamos que son muy útiles pues cuanto más
conozca la música mejor maestro será en esta disciplina, pero nuestro
objetivo simplemente es ayudarles a que no se descorazonen ante un mundo
nuevo que aparece ante ellos y para el cual no disponen de preparación.
1.2. El director musical. Breve reseña histórica.
En un bajorrelieve de la necrópolis de Sakkarah (Egipto), cuya
antigüedad se calcula hacia el 2.700 antes de J.C., se representa a un grupo
de músicos en actitud de tocar sus instrumentos y, junto a ellos, otra figura
moviendo las manos (quironimia) para indicar lo que deben tocar. La
quironimia ha sido utilizada por el director musical a lo largo de la historia,
un ejemplo que se conserva en la actualidad es la dirección del Canto
Gregoriano.
Aristógenes de Tarento en el 350 a. de J.C. escribió el tratado de
música más antiguo de los que se conocen. Por los pocos documentos que
nos han llegado, sabemos que en la antigua Grecia el encargado de dirigir la
música era el Corifeo quien marcaba el ritmo con los pies sobre planchas de
madera o metálicas.
A finales del siglo IV cuando surge la primera Schola Cantorum, la
función del director es asumida por el “primicerius” que emplea la técnica
quironímica.
En el siglo XII con la “música mensurata” es el “cantor figuralis” el
encargado de cuidar que las figuraciones o meslismas del “discantus”
concuerden con las notas del “cantus firmus”.
En el siglo XVII, Lully ingresa en la “banda de los 24 violines del
Rey Sol”, llegando a director. Es uno de los primeros ejemplos de director
autoritario, “en más de una ocasión rompió un violín sobre las espaldas de
quien no se conducía como él quería...sus huestes no podían menos que
respetarle y temerle”. Murío a consecuencia de la gangrena que le produjo
en un pie un golpe recibido por el bastón con el que enérgicamente llevaba
el compás contra el suelo durante el Te Deum de acción de gracias por la
feliz convalecencia de una enfermedad de su señor Luis XIV.
G. P. Telemann (1681-1767) solía llamar “compases perros” a los
primeros compases de una obra hasta que los músicos consiguen ponerse de
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acuerdo en el tempo. Ph. E. Bach aconsejaba que empezara el clave tocando
unos compases hasa que la orquesta hubiera captado el tempo.
A partir del siglo XVII quien dirige es el propio compositor. Johann
Stamitz (1717-1758) recibe en Manheim el nombramiento de
Koncertmeister con un gran estipendio. En el XVIII es el primer violín o
cembalista quien dirige. Johann Adam Hiller (1728-1804) asume la
dirección de los Grossen Konzerts que dieron origen a los conciertos de la
Gewandhaus.
En el siglo XIX, por primera vez, aparece la moderna figura del
director profesional. En 1868 Wagner estrena su obra Los Maestros
Cantores dirigida por el célebre director Hans von Bülow.
En la última década del siglo XIX Charles Gounod publica un libro
sobre el “Don Giovanni” de Mozart en donde dedica un apéndice a la
cuestión del director.
Hans Richter en 1890 sorprendió al público de Bruselas dirigiendo
un concierto que inesperadamente produjo una impresión extraordinaria. La
orquesta era la misma que ya había sido dirigida otras veces por maestros
como Rubinstein, Saint-Saens, Tchaikowsky, Rimsky-Korsakov, etc. Unos
pocos ensayos habían bastado a Richter para transformar el estilo de tocar,
el fraseo, la expresión, los matices del conjunto instrumental hasta el punto
de que las obras clásicas escuchadas a menudo parecieron nuevas a un
público entendido.
1.3. La preparación del director musical.
No cabe duda de que la formación del director musical es muy
compleja. Que además hay aspectos de esta profesión que se pueden
aprender y otros que son innatos y por tanto imposibles de enseñar.
Chesterman (1970) entrevistó a grandes directores como Otto Kemplerer,
quien aseguraba que “en principio no se puede aprender ni enseñar a dirigir.
Yo te puedo explicar en pocos minutos como mover el brazo en un compás
cuaternario y en uno ternario, pero eso es todo lo que te puedo decir”.
George Solti calificaba a la dirección como “un tema realmente místico”.
Eugene Ormandi afirmaba que “el director nace, no se hace”. Nosotros
estamos más de acuerdo con la opinión de Ricardo Muti cuando establece
que la dirección “es una combinación de muchas cosas misteriosas con
algunas que son explicables”. Algunos autores también inciden en las bases
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psicológicas de la preparación del director, entre las que tienen especial
interés las teorías estéticas de Langer, Reimer y Meyer (Durrant 1994).
Una forma de enfocar este tema para llegar a unas conclusiones en
forma de objetivos a conseguir por el aspirante a director, sería ponernos en
el lugar de los que van a evaluar su labor: Los músicos de la agrupación y el
público, que sólo evaluará las características relativas al concierto, sin
olvidarnos de la propia autoevaluación del director.
1. ¿El director ha seleccionado la música adecuadamente de acuerdo a las
características de los músicos del grupo y a las futuras y previsibles
audiencias?
2. ¿El director conoce profundamente la partitura y tiene un criterio claro y
justificado de lo que quiere?
3. ¿ El director posee las técnicas musicales necesarias para transmitir lo
que quiere a los músicos?
4. ¿El director posee las técnicas verbales (sólo en el ensayo) y
psicológicas para transmitir y convencer a los músicos de lo que quiere
conseguir?
5. ¿El director planifica el ensayo y pone los medios para que sea
motivante y productivo?
6. ¿La actitud y el gesto del director son los adecuados a la música que se
interpreta en el concierto?
El punto 2 se analizará en los párrafos donde comentamos el estudio de
la partitura. Acerca del punto 3 podemos decir que la preparación técnica de
un director es muy compleja y podríamos resumirla así:
1. La educación del oído es muy útil para poder aprender las obras
sabiendo con la simple lectura como deben sonar, también para evaluar
y en su caso corregir los fallos que se produzcan en el ensayo. La
habilidad de detectar errores es “una de las cualidades mejor valoradas”
a la hora de dirigir sobre todo “si se trata de grupos de aficionados”
(Kahn 1973, Tabbel 1980). Se entiende como implícito un profundo
conocimiento del lenguaje musical para poder leer midiendo y
entonando perfectamente el texto escrito. Jones (1990) estima que “la
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formación auditiva tal como se imparte en las universidades americanas
es inadecuada”. Para desarrollar esta habilidad, Grove (1996) aconseja
que se estudie la partitura al mismo tiempo que se escucha una buena
grabación de ella. Es imprescindible en opinión de Ulrich (1993) que el
director esté “en condiciones de cantar cualquier línea musical en
cualquier momento del ensayo”.
2. Conocimiento de las formas musicales, la armonía, el contrapunto, la
fuga y la composición para poder analizar, comprender y evaluar los
resultados de una música escrita o interpretada.
3. Conocimiento de la voz y de los diferentes instrumentos de la orquesta:
sus posibilidades técnicas y expresivas, sus limitaciones y dificultades.
4. Gran sentido del ritmo y del movimiento rítmico corporal.
5. Dotes psicológicas de líder motivador.
6. Amplia cultura general y específicamente de historia de la música con
ideas claras sobre las características de la interpretación de los diferentes
estilos.
1.4. Selección del repertorio.
Si analizamos cada uno de estos ítems veremos que es
imprescindible que el director seleccione la música de forma adecuada al
nivel y a los gustos de los músicos del grupo. Cooksey (1992) defiende la
necesidad de programar no sólo la música que le gusta al director sino
también aquella que sirva para mejorar el nivel musical y estético de los
alumnos. Si la música es de un nivel técnico superior al de los músicos, los
músicos se acomplejaran y se sentirán incapaces de que la obra suene
adecuadamente. Si por el contrario es demasiado fácil para ellos, se
aburrirán. Si es de un nivel técnico adecuado pero pertenece a una estética
con la que la mayoría de los músicos no se sienten a gusto, tampoco
funcionará bien. Es decir en cualquiera de los tres casos, el músico perderá
motivación y el resultado no será bueno. Sin olvidarnos de los problemas
que puede acarrear el “cambio de voz” de los niños a la hora de seleccionar
repertorio con tesituras adecuadas.
Otro aspecto a considerar a la hora de confeccionar un programa es
el público al que va dirigido y la ocasión. Habrá que tener en cuenta si el
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público es culto y por lo tanto conoce las obras fundamentales de la música
y conviene ofrecerle un repertorio que no esté demasiado oído para que les
interese. Si por el contrario no les gusta demasiado la música y no están
habituados a escucharla, puede ser adecuado seleccionar obras de poca
complejidad. Influyen aspectos como la edad, la cultura y por supuesto el
lugar y el motivo del concierto. No es lo mismo interpretar música al aire
libre que en un espacio cerrado, en una iglesia o en un auditorio, en un salón
reducido o en un gran teatro. También es necesario considerar el motivo del
concierto. Si el público va exclusivamente a escuchar el concierto o éste
forma parte de una celebración extramusical, si el público está inmerso en
un ambiento festivo, lúdico, o por el contrario estamos hablando de un
recital en el Conservatorio ante alumnos y profesores de música. Esto no
quiere decir que no haya que manifestar el mismo respeto por cualquiera de
este tipo de actos, pero está claro que debemos seleccionar un repertorio
adecuado a cada circunstancia.
1.5. El estudio de la partitura.
El objetivo fundamental de este estudio es conseguir una
representación mental lo más auténtica posible del resultado sonoro futuro.
Esta es una condición imprescindible para dirigir cualquier música. No es
recomendable necesitar escuchar previamente una versión grabada de la
obra antes de dedicarse a su estudio. Existen al menos dos razones para
manifestar lo anterior. 1. No es bueno acostumbrarse a depender de una
audición previa para poder entender una obra. ¿Qué pasaría si fuese una
obra inédita?, además aunque esté grabada, no siempre vamos a disponer de
la grabación. 2. Es la mejor forma, si no la única, de desarrollar el oído
interno tan valioso para cualquier músico y en especial para el director. En
referencia a la absoluta necesidad del estudio previo de la partitura Kaplan
(1985), establece la obligación “de conocerla tan a fondo que se convierta
en parte de ti” y Aaron Copland (1963) afirmaba que “nadie tiene derecho a
ponerse delante de una orquesta o coro a menos que tenga un claro concepto
de lo que quiere transmitir”.
La metodología que recomendamos comienza por un análisis tan
concienzudo como sea posible del material escrito. Este análisis puede
estructurarse así:
1. Tonalidad principal y modulaciones si las hay.
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2. Análisis armónico básico: acordes que rigen en cada momento. En este
primer estudio de la armonía sólo queremos conseguir un esquema de la
armonía sin pormenizar, es decir conocer en cada momento en que
acorde o región armónica estamos, al mismo tiempo que detectamos la
modulación y las cadencias fundamentales. Más adelante entraremos en
analizar la armonía detalladamente y acorde por acorde.
3. A continuación se establecen claramente diferenciados, los temas,
fragmentos, frases, semifrases, periodos y motivos que contiene la
música escrita. Anotamos aquellos/as que consideramos más
característicos y/o más relevantes.
4. En este momento estamos en condiciones de intentar memorizar las
líneas melódicas y rítmicas más relevantes. Es decir iremos cantando,
sin solución de continuidad, los diferentes temas más relevantes que
configuran la obra, estén en la voz que estén, con lo cual tendremos una
reproducción de lo que sería esta obra “a una sola voz”.
5. Memorizamos la línea del bajo y volvemos a cantar la línea melódica o
melódico-rítmica a resaltar. (Añadiendo cada una en lo que podríamos
llamar línea más relevante).
6. Posteriormente cantamos cada una de las voces, mientras que
simultáneamente escuchamos interiormente la línea del bajo. Después
hacemos lo mismo con las demás voces entre ellas.
Se trata, como afirma Ulrich (1993) de “escuchar internamente la
partitura”. Otros autores como Brunner (1996) y Battisti y Garofalo
especifican, con el fin de aprender correctamente la partitura, la importancia
de los aspectos de “sonoridad, balance, dicción, tempo, entonación
melódica, ritmo, entradas, cortes, ligaduras, orquestación, textura, dinámica,
articulación, conjunción y términos expresivos” (Battisti y Garofalo 1990),
o “el contexto histórico y el estilo” (Demorest (1996), ya que “ el
conocimiento histórico da a la interpretación autenticidad y convicción”
(Decker y Kirk 1988).
Todo este análisis y su consecuente reflexión nos lleva a adoptar
unos criterios de interpretación claramente fundamentados, sobre el que
basaremos nuestra actividad como directores musicales de una obra.
Antiguamente los autores no escribían en la partitura tantas indicaciones
como modernamente se ha venido haciendo. Este factor junto a otros, como
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por ejemplo la falta de claridad en un manuscrito, olvido o negligencia del
compositor, transcriptor o arreglista, puede exigirnos que tengamos claro no
sólo las notas, sino también los matices, las articulaciones, y todos los
detalles expresivos fundamentales para la música. Este trabajo previo nos
ayudará a este fin. Mientras que esto no esté claro no debemos ponernos
delante de una agrupación con la intención de dirigirla.
1.6. El estudio gestual.
Nuestra experiencia profesional nos induce a exponer, a este respecto,
una serie de recomendaciones para evitar que el alumno de dirección cometa
los errores más usuales.
1. El director debe permanecer en silencio, nada de hablar, cantar o llevar
la pulsación con el pie. Si realmente siente en lo más profundo de su ser
la música que está interpretando, no será difícil que sus ojos, su rostro y
todo su cuerpo expresen lo que él siente en su interior. Es muy
conveniente memorizar la partitura y mirar a los músicos, aunque se
tenga en el atril como referencia breve para casos muy concretos.
2. No utilizar las manos en forma paralela todo el tiempo. Este recurso
puede ser válido en ocasiones en que la sonoridad lo requiere, como los
fragmentos de tipo homofónico que se producen en algunos tutti con
matiz forte.
3. La mano derecha (en el caso de los zurdos, puede servir la izquierda
igualmente) sirve para dar la “entrada” llamada también “golpe al aire”.
Con este gesto el director indica el tempo, el matiz y la articulación. Es
decir, de la velocidad con que marque el golpe al aire, dependerá el
tempo con el que la orquesta ejecute la obra. Si el movimiento de dar la
“entrada” es amplio, el resultado será que la orquesta utilizará un matiz
“forte” o “fortísimo” y si el movimiento es reducido, el resultado será
que el grupo musical responderá en matiz “piano” o “pianisimo”. El
hecho de que los movimientos de la mano sean angulares o
redondeados, conseguirá que la agrupación produzca un sonido más
“staccato” o más “legato” respectivamente.
4. La otra mano (en nuestro caso la izquierda) servirá para dar entradas a
las diferentes voces cuando intervienen en diferentes momentos,
también la utilizaremos para realzar un crescendo o diminuendo, es la
adecuada para enfatizar alguna voz, diferenciar los planos sonoros,
insistir en el matiz y marcar los acentos principales. Por último servirá
para todas las necesidades musicales que no se hayan citado, como por
ejemplo, cortar un calderón, etc.
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5. El director debe marcar anticipadamente todo lo importante que va a
ocurrir en el resultado sonoro. Marcar anticipadamente no significa
acelerar la pulsación, sino utilizar los tiempos o partes inmediatamente
anteriores al sonido para mostrar toda la información que el músico
necesita, además de su partitura, para interpretar la música
adecuadamente. En la música anacrúsica, a veces, existen dudas de
cuando hay que dar el “golpe al aire”. La opinión más generalizada sin
ser la única, es que hay que marcar un tiempo o parte antes de que suene
la música. Si la música empieza en una figura de tiempo, la señal la
daremos en el tiempo anterior, si comienza en una figura de igual o
menor duración que la mitad de un tiempo, puede ser suficiente con
marcar ese tiempo completo, siempre que la música no vaya muy
rápida, si este es el caso o si la música empieza en una fracción de
tiempo mayor que la mitad, conviene siempre marcar el tiempo anterior.
Hay que analizar cada caso, como por ejemplo cuando interesa
subdividir por ser el movimiento muy lento o al contrario agrupar más
de una pulsación en un movimiento de brazo como por ejemplo los
compases llevados “a 1”. En cualquier caso para decidirnos debemos
tener claros dos criterios: 1. No hacer más de lo necesario o
imprescindible. 2. Dar la información necesaria o imprescindible para
que el grupo tenga seguridad y sepa con claridad que es lo que debe
hacer.
1.7. El ensayo y la labor pedagógica del director musical.
Es muy importante cuidar los aspectos psicológicos de esa relación
que se establece entre el director y los músicos y entre éstos mismos. La
interrelación entre los individuos es tan compleja, especialmente a este nivel
artístico en la que los sentimientos salen a veces a flor de piel, que si no se
consigue un buen clima de trabajo, se puede ir al traste cualquier proyecto
musical.
El director es la imagen modelo representativo de la orquesta. La
puntualidad, la actitud respetuosa y rigurosa ante la música y los músicos
harán que la orquesta se caracterice por éstas u otras virtudes o defectos. En
síntesis el director debe autoanalizarse para comprobar si su actitud es la
idónea.
La planificación adecuada, el establecimiento de objetivos para cada
ensayo y el diseño de las estrategias para conseguirlos, la evaluación de los
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resultados y las conclusiones y toma de decisiones y su puesta en práctica el
próximo ensayo son fundamentales para mejorar el nivel del grupo musical.
El director musical es también un pedagogo y ahí es donde su labor
se asemeja a la del maestro de música, de hecho se ha instaurado en las
diferentes culturas y desde los principios de la historia de la dirección, la
palabra Maestro referida al director musical. Su labor pedagógica se
desarrolla en el ensayo. Como pedagogo tratará de “enseñar” o mostrar su
versión o su idea de la música que se va a interpretar y lo hará de forma
secuenciada, sometiendo su trabajo a una evaluación continua en donde
partiendo del respeto debido a la partitura y a los integrantes del grupo
musical, corregirá todos aquellos defectos o resultados musicales
inadecuados a los objetivos que se ha propuesto y que a ser posible deben
ser consensuados por todo o la mayoría del grupo, sin dejar de tener claro
que el responsable último ante los músicos y el público es él, por lo tanto su
opinión es la que, en caso de desacuerdo, debe prevalecer. Dicho en
lenguaje exclusivamente pedagógico, el director deberá:
1. Ser responsable del diseño curricular incluyendo los objetivos y los
contenidos: la partitura seleccionada, la metodología y la evaluación: el
ensayo.
2. Conocer los contenidos que enseña: la partitura seleccionada.
3. Ampliar y actualizar sus conocimientos sobre la disciplina que enseña:
la música.
4. Desarrollar sus conocimientos y habilidades pedagógicas para transmitir
y convencer de la adecuación de objetivos y contenidos: técnicas
pedagógicas del director en el ensayo.
5. Secuenciar el aprendizaje y utilizar una metodología motivante: el
ensayo gratificante.
6. La actitud personal y el respeto a la disciplina y a los alumnos, en el
caso del director, los músicos que integran el grupo musical.
9. El Maestro en su faceta de director musical.
Una vez vistas las similitudes entre las dos labores profesionales
podemos basar nuestra reflexión en dos premisas:
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1. Es necesario que se prepare al maestro de música de forma
integral y como consecuencia de esto cuidar su preparación como director
musical, pues aunque sea a nivel elemental, no es adecuado que los niños
tengan un mal ejemplo de lo que es un director musical ni que las
actuaciones de grupos escolares no reciban, dentro de su nivel, un total
respeto por parte de todos. En primer lugar, el maestro no debe dirigir
creyendo que su labor es ponerse delante de los niños a intentar mover la
mano llevando el compás y convertir el ensayo en una repetición constante
de “lo mismo hasta que salga bien”, sin saber por qué sale mal y sin saber
poner los medios adecuados para remediarlo. En ese respeto estamos
involucrados especialmente los que preparamos a los maestros para su
trabajo.
2. Sin ser contradictorio con lo anterior, nos parece adecuado pensar
que el respeto a la preparación del maestro de primaria como director no
exige todos los conocimientos ni las enseñanzas que se le piden a un
director de orquesta sinfónica profesional. Aunque sea muy deseable que el
maestro posea unos conocimientos de música tan amplios como sea posible,
para dirigir una agrupación musical en primaria, en donde se respete el
trabajo que debe realizar el maestro en su faceta de director musical, debe
conocer sólo unas bases elementales pero imprescindibles:
1. Educación auditiva para poder evaluar y corregir los fallos que se puedan
producir o elegir un acorde o una nota cuando sea necesario. Conocimientos
del Lenguaje Musical hasta el nivel de poder leer una partitura escolar
entonando y midiendo perfectamente a primera vista.
2. Conocimiento de la armonía elemental a nivel analítico y la práctica de
armonizar melodías escolares con acordes de I, IV y V grado.
3. Conocimiento de la técnica y práctica de los instrumentos escolares: voz,
flauta dulce, instrumentos de percusión escolar y del teclado o la guitarra a
nivel de acompañamiento elemental con acordes de I, IV y V grado. Así
mismo, es muy conveniente que el director conozca al menos teóricamente,
los instrumentos más usuales de la orquesta y de la banda de música.
4. Gran sentido del ritmo y del movimiento corporal expresivo.
Conocimiento y práctica de la técnica básica de la dirección musical.
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5. Dotes pedagógicas motivadoras incluyendo el facilitar un ambiente
positivo y relajado pare evitar la inhibición y la ansiedad que produce el
concierto, no tanto en los niños, pero si en los alumnos más adultos. Ely
(1991), para solucionar estos problemas, sugiere técnicas de relajación y
de feed-back positivo.
6. Capacidad creativa para componer o improvisar una línea melódica o un
acompañamiento elemental.
No queremos dejar de citar a Gumm (1991) quien identificó 8
dimensiones del estilo de enseñanza musical validas también para identificar
a un buen director/maestro: “independencia del alumno, autoridad del
profesor, ambiente positivo, interpretación musical estética, motivación no
verbal, dinámica de grupos, aprovechamiento del tiempo, aprendizaje de
conceptos musicales” (Gumm 1991:76), ya que, como afirma Wis (1998),
“uno de los aspectos más importantes del trabajo es el equilibrio entre
preparar (a corto plazo) para el concierto y (a largo plazo) a los alumnos
como músicos completos. (Wis 1998).
Para preparar todos estos temas recomendamos la bibliografía que se
presenta al final de este capítulo.
Si observamos estas 6 características y las comparamos con las del
director profesional, veremos que coinciden incluso en la numeración que
hemos elegido, con las oportunas adecuaciones a los distintos niveles, y
también que la nº 6 es distinta, ya que al director profesional se le exige un
conocimiento profundo de los estilos musicales y al maestro, como
profesionalmente solo se va a dedicar al estilo que podríamos llamar
“música escolar”, no. Sin embargo al director profesional no se le exige la
capacidad creativa e improvisadora del maestro de música, ya que éste se
encontrará en momentos en que la dinámica del aula, le exija dar respuesta
con creatividad escrita o improvisada a los problemas que puedan surgir.
Por ejemplo la necesaria “atención a la diversidad”, que en el aula de música
se produce constantemente con alumnos más y menos dotados. También
encontraremos obras escolares que requieren, por la plantilla de que
dispongamos en el aula, alguna o algunas voces añadidas o, por el contrario,
alguna reducción y consecuente adaptación de la partitura original. Por esta
razón, incluimos en este manual una segunda parte dedicada a tratar estos
temas.
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Nuestra experiencia de varios años en la formación de maestros
especialistas en educación musical y como profesor superior de dirección de
orquesta y coros, nos permite afirmar que estos objetivos elementales que
constituyen las características que debe poseer un maestro en su faceta de
director musical, se pueden conseguir en pocos años dependiendo de un
diseño curricular y metodología adecuados y también de las aptitudes
naturales y el trabajo constante del alumno. Insistimos en que cuanto más
preparación tenga el maestro en éste y otros campos mucho mejor. No
recomendamos que el maestro se enfrente al reto de dirigir sin poseer esta
preparación previa. No estamos de acuerdo con los que piensan que el
objetivo del “festival de fin de curso” es sólo complacer a los padres.
Creemos que se le debe un gran respeto desde todos los ámbitos implicados:
el maestro, la institución, los padres y los alumnos. Tampoco creemos que
sea imprescindible seguir los largos años de estudios profesionales de la
carrera de dirección de orquesta en un conservatorio para dirigir un grupo
escolar. Por varias razones:
1. El maestro necesita mucho tiempo para su preparación como tal y esto le
impide dedicarse a un estudio tan profundo de la música como se exige para
conseguir un título superior de dirección de orquesta o coros.
2. Los conservatorios, en el caso de que dispongan de profesor de dirección,
exigen como requisito de acceso a los estudios especializados de dirección,
el haber superado antes muchos cursos, que significan muchos años de
estudios musicales previos en los que se dedican a muchas asignaturas
importantísimas para un director profesional pero no imprescindibles para
un maestro de música en primaria.
BIBLIOGRAFÍA.
Sugerencias de lectura (Obras de estudio):
BLANQUER, A. Formas musicales.
BOADA, O. (1998). Iniciación al teclado. Dinsic: Barcelona.
BOSSU, H. Y CHALAGUIER, C. (1986). La expresión corporal. Método y
práctica. (Trad. F. Garcia Prieto). Martínez Roca: Barcelona.
CASELLA
20
DEL MAR, N. (1997). A conductor’s miscellany. Claredon Press.
DEL MAR, N. (1997. Conducting Berlioz. Clarendon Press.
LLACER PLA Formas musicales.
GALLO, J.A., GRAETZER, G., NARDI, H., y RUSSO, A. (1979). El
director de coro. Manual para la dirección de coros vocacionales. Ricordi:
Buenos Aires.
GUALLAR, J. (1997). Introducción a la armonía. Dinsic: Barcelona.
GUNTHER, S. (1996). The Complete conductor. OUP. USA.
FISH, A. y LLOYD, N. (1974). Fundamentals of sight singing and ear
training. Dodd, Mead & Company: New York.
KENNETH, H, P. (1997). Basic techniques of conducting. OUP. USA.
KÜHN, C. (1988). La formación del oído. Labor:Barcelona.
PISTON, W. Orquestación.
PRICE, G. (1994) Mejora tu canto. (Trad. De Joan Bofill). Dinsic:
Barcelona.
PÉREZ GUTIERREZ, M. (1980). El universo de la música. Sociedad
general española de librería: Madrid.
SWANWICK, K. (1979). A basis for music education. Nfer-Nelson:
Windsor.
SWAROWSKY, H. (1979). Dirección de orquesta. Defensa de la obra.
(Trad. De Miguel Angel Gómez Martínez). Real Musical: Madrid.
Referencias:
ARNOLD, J.A. (1995). Effects of Competency-Based Methods of
Instruction and Self-observation in Ensemble Directors’ use of Sequential
patterns.
21
BARNICLE, S.P. (1994). Acoustics, performance and your concert hall.
Music Educators Journal.
BATTISTI, F. y GAROFALO, R. (1990). Guide to Score Study for the
Wind Band Conductor. Journal of Research in Music Education. Vol. 86.
BRUNNER, D. L. (1996). Carefully crafting the choral rehearsal. Music
Educators Journal. Vol. 83.
BYO, J.L. (1994). Improving Conducting with video scripts. Music
Educators Journal. Vol. 85.
CROWE, D.R. (1996). Effects of Score Study Style on Beginning
Conductor’s Error-Detection Abilities. JRME. Vol 44.
DEMOREST, S. M. (1996). Structuring a musical choral rehearsal. Music
Educators Journal. Vol. 82.
DURRANT, C. (1994). Towards a Model of Effective Communication: A
case for Structural Teaching of Conducting. Journal of Research in Music
Education. Vol. 46.
ELY, M.C. (1991). Stop Performance Anxiety. Music Educators Journal.
Vol. 83.
GUIFFORD, E. (1993)
LEPPLA, D. A. (1989). The Acquisition of Basic Conducting Skills by
Beginning Conductors: A Comparison of the Effects of Guided and
unguided videotaped modelling.
SANDENE, B. (1994). Awakening Students to the Art of Conducting.
SCOTT, D. E. (1992). An investigation of the Effects of visual diagnostic
skills development on the acquisition of Basic Conducting Skills.
ULRICH, J. (1993). Conductor’s Guide to Succesful Rehearsals. Music
Educators Journal. Vol 87.
WIS, R. M. (1998). Invite, instruct, inspire. Teaching Music. Vol. 5.
22
SEGUNDA PARTE: Instrumentos y Agrupaciones
Musicales.
2. El coro.
En la antigua Grecia, el coro era el canto que acompañaba a la
danza y el lugar donde se danzaba. También recibe este nombre la parte de
la iglesia donde se cantan los oficios divinos y los sitiales donde los
religiosos se sientan para cantarlos. Otra de las acepciones de la palabra es
la de pieza musical. Aquí nos vamos a referir con esta palabra a la
agrupación musical de personas que cantan en común. El coro actual es el
heredero de las antiguas escuelas (scholae) formadas por estudiantes del
“quadrivium”, los cuales, ya en la época paleocristiana, dominaban la
técnica y el arte del canto.
El coro puede cantar sin acompañamiento instrumental (a capella) o
acompañado por un instrumento como pueda ser el piano, el órgano o la
orquesta, entre otros. Existen dos grandes grupos: coros mixtos (voces
femeninas o de niños y masculinas) y coros de voces iguales.
El coro mixto se compone de voces de: soprano, (voz superior de
mujer o niño), alto o contralto (voz inferior de mujer o niño), tenor, (voz
superior de hombre) y bajo (voz inferior de hombre). Esta composición se
puede ampliar con las voces de mezzosoprano (voz intermedia de mujer) y
barítono (voz intermedia de hombre).
El coro de voces iguales: coro de niños (escolanía), coro de mujeres
y coro de hombres. La composición básica de un coro de niños es de dos
voces: soprano y contralto y sus posibles subdivisiones. Su repertorio se
compone de piezas a dos o tres voces, y raramente a cuatro.
Un cuarteto, octeto (ochote) son grupos de cuatro u ocho cantantes
respectivamente. A partir de este número se llama coro de cámara siendo
veinte su número máximo de miembros. La gran masa coral puede constar
de entre 40 a 60 cantores. A partir de ahí, se llega al gran coro llamado
también “orfeón” con un número ilimitado de personas que habitualmente
llega a cien.
23
3. La voz humana.
En el grupo coral la única fuente de producción del sonido son las
voces de sus componentes. La voz humana es el instrumento musical mas
portentoso y sutil que existe además del más fácil de transportar. Al no
necesitar de ningún intermediario artificial (piano, trompeta, clarinete, etc.)
ningún otro se le puede comparar en capacidad expresiva ni en la gama de
sonoridades que puede producir. Este indiscutible hecho ha definido la
historia de la creación musical durante varios siglos, y aún hoy, donde la
más sofisticada tecnología está al servicio de la construcción de nuevos
instrumentos, la voz humana mantiene el privilegio de seguir siendo
insustituible. El cuerpo humano posee los medios de convertir una columna
de aire, previamente aspirado, en un sonido modulado y articulado por cada
uno de los elementos que componen dicha maquinaria, originando el
lenguaje hablado o cantado. Casi nadie, salvo los profesionales de los
medios audiovisuales se preocupa de emitir correctamente la voz en el
lenguaje hablado. Sin embargo, el conocimiento y la utilización adecuada
del sistema vocal es una necesidad en el canto. Aunque las exigencias
técnicas para un cantante solista no son las mismas que para un cantor de
coro, si que conviene que el coralista las tenga en cuenta para mejorar su
labor. Una de los aspectos negativos que primero resaltan de la audición de
un coro es la falta de cuidado en la emisión de sus voces, producto muchas
veces del desconocimiento de los recursos naturales que todo cantor tiene y
puede utilizar. Como suele ser habitual, en el canto, no obtiene mejores
resultados el que tiene mejores dones naturales sino el que mejor los utiliza
a través del trabajo constante.
El instrumento vocal está formado por:
- El aparato respiratorio.
- El aparato de fonación.
- Los resonadores.
El aparato respiratorio lo constituyen la nariz, la boca, la tráquea, los
pulmones y el diafragma. Su función consiste en aspirar el aire necesario
para después expulsarlo convertido en sonido. El secreto de una buena
técnica vocal se encuentra en la respiración. De poco sirve tener una
hermosa voz si no se sabe respirar correctamente. Parece fácil, pero la
mayoría de la gente no sabe respirar bien. Si a la mayoría de las personas se
les pide que respiren profundamente, en muchas ocasiones se pondrán
rígidos y aspirarán con gran esfuerzo, levantando los hombros, para acabar
24
expulsando el aire de forma ruidosa. Lo más adecuado es sencillamente
aumentar la respiración natural que es la que se realiza inconscientemente
durante el sueño. Una forma de comprobarlo es colocar una mano sobre el
estómago y otra sobre las costillas, estando acostado. Al respirar
relajadamente se nota la dilatación de la caja torácica y se observa que los
hombros no intervienen en absoluto en el proceso. La respiración profunda
llena por completo los pulmones, haciendo descender el diafragma y
dilatando las costillas.
La respiración se produce en tres tiempos.
1. La inspiración consiste en que el aire, inhalado por la nariz o por la
boca, pasa por la tráquea y llega a los pulmones.
2. La suspensión o bloqueo es un pequeño instante en el cual el aire
permanece retenido en los pulmones.
3. La espiración tiene lugar en el momento en el que el aire es expulsado.
El diafragma, que es un músculo transversal situado entre la cavidad
torácica y la abdominal, juega aquí un importante papel ya que este órgano
constituye la base más importante de la respiración. Elier Gómez lo llama el
“ilustre desconocido” y lo define como “un tabique fibroso-muscular que
separa el tórax del abdomen y que, por su colocación estratégica, actúa
como émbolo o pistón, que moviliza especialmente el aire de la respiración,
pero además colabora efectivamente en la dinámica circulatoria y
digestiva”. Durante la inspiración el diafragma desciende, permitiendo la
dilatación de los pulmones. En el transcurso de la suspensión permanece
inmóvil ayudando al bloqueo del aire, y durante la espiración actúa como un
fuelle empujando hacia arriba a los pulmones. Por la acción del diafragma y
de los músculos intercostales, la caja torácica aumenta su diámetro en la
zona media y baja, en el momento de la inspiración, y al cesar la fuerza de
los músculos que intervienen en la inspiración, éste tiende a recobrar su
posición de reposo, realizando una presión hacia el centro que sirve para
expulsar el aire. Sabiendo utilizar el diafragma, se puede controlar
perfectamente el aire que entra, y dosificar el que sale imprimiéndole la
fuerza necesaria. Un antiguo adagio italiano dice: “Chi sa respirare, sa bien
cantare”, aunque no sea del todo cierto, sí es importante recordarlo.
Se puede respirar de tres formas. La respiración clavicular es la peor,
ya que al inspirar se elevan los hombros manteniendo rígida la cavidad
torácica. Es la típica en estados de ansiedad, pues impide una buena entrada
de aire. La respiración costal, que es la típica en estado de reposo, ayuda en
25
la inspiración pero limita la cantidad de aire que entra en los pulmones.
Finalmente, la respiración diafragmática es la mejor de todas para la
relajación y para el ejercicio del canto. Es la más natural y es la que se
realiza inconscientemente durante el sueño, y permite una mayor y mejor
entrada de aire. Cuando se toma el aire, se hincha el abdomen. Una vez que
se domine con naturalidad la respiración diafragmática, se debe utilizar
continuamente mientras se canta. Una excesiva preocupación por hacerlo
bien puede dar al traste con el fin que se persigue. Es mejor tomar el aire por
la nariz ya que el aire inspirado se transforma al pasar por la nariz en aire
caliente, húmedo y limpio. La respiración diafragmal llamada también
costo-abdominal produce beneficiosos efectos para la salud mental y física
como lo demuestra el ser la más utilizada por las técnicas de relajación más
conocidas en el mundo como es, por ejemplo, el Yoga.
Un ejemplo muy utilizado, para representar el mecanismo de la
inspiración y de la espiración, es el de un globo, que hay que llenar
dirigiendo el aire hasta el fondo para llenarlo totalmente y, después,
presionando lateralmente para que salga todo a través de un pequeño
orificio, podemos conseguir con los dedos en la zona de la boca del globo,
que salga de manera constante y controlada. Si no lo hacemos así, saldrá
todo el aire de un golpe y rápidamente nos quedaremos sin él. El objetivo es
economizar, controlar el aire y disponer de él para poder cantar una frase
larga sin necesidad de tomar aire de nuevo, es decir conseguir aumentar el
“fiato”. Llenar en exceso los pulmones, oprime y causa malestar. Vaciarlos
completamente una vez acabada una frase, obliga a llenarlos de nuevo,
además hace perder un tiempo precioso antes de iniciar otra frase. Como
vemos, la adecuada utilización del diafragma es la clave de una correcta
técnica de respiración.
El aparato de fonación lo constituyen la laringe y las cuerdas
vocales. La voz se produce en la laringe, que en los hombres forma lo que
conocemos como “nuez" y en su interior se encuentran las cuerdas vocales.
Si no existieran las cuerdas vocales, el sonido sería plano e insignificante.
Las cuerdas vocales son dos pequeños músculos que vibran con el paso del
aire. Cuando están en posición de reposo, las cuerdas vocales permanecen
abiertas dejando pasar el aire libremente y se cierran en el momento de la
emisión. El glotis es la hendidura que forman las cuerdas vocales. Según sea
la separación de las cuerdas vocales, se producen los sonidos graves (mayor
separación) o agudos (menor). Por esta razón es muy importante dosificar el
aire especialmente en las notas que necesitan mayor cantidad de aire, como
son las graves. Los repliegues vocales son susceptibles de cambiar su
26
longitud, su tensión, su proximidad, en el momento de la fonación, se
acercan. Estos cambios influyen en el tono de los sonidos y en la intensidad
de los mismos. Según sean graves o agudos los sonidos, la laringe varía su
posición. Desciende en los graves y se eleva en los agudos. Los órganos de
la boca modifican el color y la sonoridad de la voz. También depende de
ellos y de su posición y soltura, la libertad y la facilidad en la articulación.
La mandíbula inferior, libre de toda contracción, debe ascender y descender
con soltura, sin alterar el sonido. La lengua debe ser blanda y pasiva en los
sonidos tenidos y firme y vivaz en la articulación. Debe volver siempre
rápidamente a su lugar habitual, que es el fondo de la mandíbula inferior con
la punta apoyada entre los incisivos inferiores. El paladar blando o velo del
paladar tiene una misión importante en la producción de la voz cantada: al
elevarse bloquea las fosas nasales, deja el fondo de la garganta libre y
asegura un sonido “redondo” opuesto al estridente o áspero. Los labios
deben tener toda la firmeza y soltura requeridas para la pronunciación.
Igual que un violín tiene su caja de resonancia, la voz humana
también tiene las suyas. El sonido producido por la laringe y modulado por
las cuerdas vocales necesita un "amplificador” que lo enriquezca. Aquí es
cuando entran en juego los resonadores. Su función es la de robustecer el
sonido. La cavidad torácica es una caja de resonancia y da origen a lo que se
denomina registro de pecho, cuando se usa como único resonador. Por
encima de la laringe hay una cavidad en forma de embudo llamada faringe
que se convierte en el primer amplificador de la voz y está comunicada
directamente con los principales resonadores, que son la cavidad bucal y la
cavidad nasal. Estas cavidades determinan el volumen y el color de la voz y
están separadas por el velo del paladar, que ha de elevarse ligeramente para
que la voz llegue sin obstáculo desde la laringe hasta los resonadores
faciales, como ocurre involuntariamente cuando se bosteza, originando así
una gran amplitud de la cavidad bucal. Colocar adecuadamente la voz en los
resonadores faciales es lo que, técnicamente, se denomina impostación. El
sonido resultante se conoce con el nombre de registro de cabeza, y aunque
pierde fuerza en relación con el de pecho, gana en agilidad y sutileza. Existe
también el llamado registro de centro que es el resultante de utilizar, al
mismo tiempo, los resonadores faciales y la cavidad torácica.
El falsete es un registro sonoro producido por la mezcla parcial de
las vibraciones de las cuerdas vocales y los sonidos armónicos naturales que
la voz humana posee, utilizando como resonadores las fosas nasales. Lo
suelen emitir los tenores en la entonación de notas muy agudas. Los
resonadores más importantes son los faciales: paladar óseo, región de la
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faringe y sobre todo los senos, cavidades óseas diseminadas por detrás de la
cara, entre la mandíbula superior y la frente. Esta región que se llama “la
máscara” es la mas importante en la resonancia vocal. “Cantar en la
máscara”, “cantar hacia delante”, significa cantar utilizando los resonadores
de la cara. Antiguamente eran muy populares los “castrati” que se utilizaban
para cantar las voces más agudas dedicadas hoy a las voces de mujer.
En el canto, la emisión de la voz se basa en la articulación y el
fraseo. Por articular se entiende la diferenciación entre distintos sonidos,
sean sílabas o no. La buena articulación depende exclusivamente de un
correcto uso del velo del paladar, lengua, dientes y labios, en perfecta
combinación. Obviamente, articular correctamente influye de forma directa
en la pronunciación del texto, que siempre ha de ser clara y comprensible.
El fraseo es el arte de "ligar" con lógica los acentos y el ritmo de todas y
cada una de las frases que componen una melodía. De la misma forma que
se hace al hablar, se deben dejar sentir las divisiones, períodos y descansos
de cada frase y procurar el correcto encadenamiento de unas con otras. El
fraseo depende casi exclusivamente de la respiración, ya que la adecuada
dosificación del aire permite lograr la expresividad y cadencia que cada
frase o grupo de frases necesitan. Es muy importante cuidar con rigor este
aspecto técnico del canto, porque, si no es así, se puede perder el sentido del
texto y la estética de la música. Excepcionalmente se puede respirar en el
transcurso de una frase. Esto puede ocurrir en algunas piezas de polifonía
clásica donde el canto de un “amén” puede ocupar varios compases, pero
siempre vigilando en qué momento se hace para evitar una acentuación
incorrecta. Otro aspecto de gran importancia lo constituye la emisión de las
vocales. Con la entonación de las vocales se consiguen lo que podríamos
llamar sonidos "naturales", y a pesar de que cada una de ellas tiene sus
peculiaridades sonoras, en el canto se debe procurar siempre un sonido
redondo en todas. Con la emisión de la "A" se obtiene la entonación normal
por excelencia, ya que todo el sistema vocal se encuentra en la mejor
disposición para desarrollar al máximo la capacidad sonora de la voz,
independientemente de su timbre y extensión. Para conseguir una emisión
similar con el resto de las vocales, se debe adoptar la posición de “bostezo”
que antes citábamos, evitando deformar su sonido excesivamente. En el
idioma castellano, la vocal cuya emisión varía ostensiblemente en el canto
es la “I”, que se debe pronunciar como la "U" francesa. Las consonantes,
sean guturales, labiales o dentales, son un apoyo que proporciona relieve y
agilidad a las vocales y, por su solidez, actúan como un resorte,
proyectándolas hacia adelante. Para ejercitarse en el uso de las consonantes
hay que dotar de una gran flexibilidad a los labios, lengua y mandíbula,
28
evitando toda rigidez en cualquiera de estos tres elementos. La afinación es
otra de las cuestiones fundamentales de la técnica vocal. La colocación de
una nota, entonada en su sitio justo, evidencia un sentido musical muy
saludable. Es algo natural en muchos cantantes, y su peor enemigo es la
pereza. En muchas ocasiones el nivel de afinación de un coro no sólo
depende de la calidad de sus voces, sino del grado de tensión con el que se
cante. Cualquier mínima distracción influye negativamente en este sentido.
La articulación es la parte mecánica de la palabra y la dicción es la manera
más o menos estética de articular, de pronunciar las palabras. Una buena
articulación permite que el oyente entienda la letra. Si además está
impregnada de una buena dicción se conseguirá un adecuada interpretación
en el sentido de transmisión de sentimientos.
Algunos grandes profesores de canto como Madaleine Mansion
aconsejaban a sus alumnos claramente que:
El sonido debe comenzar en el preciso instante en que se inicia
nuestra espiración y detenerse con el canto. Para cantar no es necesario
aspirar mucho aire, sino saberlo emitir con economía. Las inspiraciones
profundas solo deben ser practicadas en los ejercicios respiratorios. Todo el
aire debe transformarse en sonido. No se debe oír ni ver cuando respira el
cantante.
Para elevar el velo del paladar, la boca debe estar en la posición de
bostezo y el aire debe estar en contacto con los resonadores.
La correcta emisión vocal cuenta con la ayuda de una buena
articulación. Las consonantes pronunciadas con energía, contribuyen a la
precisión del ataque, y las vocales tienen el poder de colorear la voz y darle
relieve.
La profesora Mansion decía: “cantad siempre para la última fila de la
sala” es decir, proyectar el sonido para que lo oiga la audiencia
independientemente de en que lugar de la sala esté sentada. Esto no significa
que se cante fuerte pues Mansion advertía: “cuando cantáis fuerte, se os oye,
cuando cantáis piano se os escucha”. También afirmaba que “sería muy
deseable que en el transcurso de los estudios, se hayan tenido numerosas
ocasiones de actuar en público, afrontándolo en la intimidad, pues para
muchos, el trac es una temible trampa”.
29
3.1. Los maestros y la voz.
Uno de los primeros problemas que se ve obligado a afrontar el
maestro una vez que ha conseguido su primer trabajo, son las afecciones de
garganta, las ronqueras, afonías etc. Debido todo ello al abuso de la voz
hablada, en la mayoría de los casos forzada por las características de la clase
de primaria en la que la típica algarabía, unida a la falta de experiencia en
como afrontar estas situaciones y sobre todo en como utilizar la voz para no
dañarla, producen en los maestros efectos lamentables. Todos estos
problemas se podrían paliar utilizando adecuadamente la voz hablada. Por
eso este capítulo de esta asignatura es tan importante para todos los
maestros en general y no solo para los de música. La misma profesora
Mansion aconsejaba que al hablar, se vigilase la “altura” de la voz. Las
mujeres, en general, la apoyan demasiado en las notas graves y la cansan,
ocasionándose graves daños. Al hablar como al cantar, es necesario emplear
los resonadores superiores. En la intimidad, es mejor acostumbrarse a hablar
sobre notas un poco más agudas que las que se emplean habitualmente. No
conviene olvidar que son los labios y la lengua los que articulan: por tanto,
deben mantenerse firme y dóciles.
Si se articula cuidadosamente al hablar, se necesitará mucha menos
voz para ser oídos. Es preferible hablar siempre que se pueda en voz baja,
reservando los grandes efectos de voz para los acentos de fuerza y no abusar
de ellos. Si el maestro o maestra siente, a lo largo de su intervención que se
le cansa la voz, deberá aprovechar una pausa para adoptar la posición bucal
del “bostezo reprimido”; a continuación se puede continuar hablando “por
encima del paladar” y articulando. “No malgastéis vuestro capital vocal en
charlas, escenas domésticas o inútiles llamadas telefónicas” (Mansion).
La misma autora realiza las siguientes sugerencias a los profesores:
Quered a cada uno de vuestros alumnos. Tratad de conocerlo.
Buscad siempre fomentarle la tendencia hacia lo bello. A menudo no gusta
la buena música por ignorancia. Alentad siempre a los tímidos. La confianza
en sí mismos los hará rendir al máximo.
Mantened por medio del ejercicio la flexibilidad de vuestra voz, con
el fin de poder brindar a vuestros alumnos ejemplos cantados (Mansion).
La mayor parte de los fallos son el resultado de técnicas deficientes
de control de la respiración, ataque y resonancia.
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