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Tema 10. Trastornos del
espectro autista
Introducción
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Leo Kanner en 1943 propuso la existencia de síndrome infantil
“autismo infantil precoz”
Alteraciones de la interacción social: es la incapacidad para
relacionarse adecuadamente con las personas y situaciones
Alteración la comunicación y lenguaje: describe un
conjunto deficiencias y alteraciones en la comunicación y el
lenguaje, en niños que no habían adquirido el lenguaje y en
niños que teniéndolo adquirido no lo utilizaban de manera
eficaz, en este sentido se había encontrado, ecolalia, inversión,
comprender de forma literal y, la falta de atención al lenguaje ,
además de las alteraciones en los rasgos prosódicos del propio
lenguaje
Alteraciones del comportamiento: se trata de la conducta
guiada por el deseo ansioso de mantener su entorno de forma
igual, sin variaciones
Recorrido histórico por las distintas
concepciones del autismo
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Trastorno emocional severo: las observaciones de Kanner
consideraban al autismo como un trastorno emocional severo
en niños que eran potencialmente normales, lo cual provocó
una serie de ideas falsas:
 a) existencia del potencial cognitivos lingüísticos intacto en
dichos niños,
 b) situar la causa de trastorno en la madre o padres
 c) considerarlo como un trastorno exclusivamente de tipo
emocional.
Trastorno cognitivo: Se considera que las alteraciones
cognitivas son las que tienen una importancia decisiva y
primaria en el trastorno y por tanto, explicarían las dificultades
de relación, comunicación y comportamiento. no se encontró
una alteración cognitiva específica, que por sí sola, permitiera
explicar todas las características esenciales
Trastorno del neurodesarrollo que se manifiestan en amplio
espectro de trastornos caracterizados por perfiles evolutivos
muy disarmónicos en los que coexisten capacidades alteradas y
preservadas, para cuya comprensión es necesario adoptar una
perspectiva evolutiva
Los trastornos generalizados del desarrollo en el
DSM-IV
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El trastorno autista. El DSM-IV-TR recoge los
aspectos fundamentales de la descripción del
síndrome que hizo Kanner en 1943. Puede asociarse
con otros tipos de discapacidades, las más
frecuentes, la discapacidad intelectual en el 75% de
los casos, también numerosas enfermedades
genéticas, síndrome X frágil y al síndrome de PraderWilli, sin olvidar que ciertas circunstancias
ambientales pueden elevar el riesgo de manifestar el
trastorno autista como por ejemplo la rubéola
intrauterina y otras infecciones. Se acepta por tanto
que no hay una causa única. Cabe indicar que existe
una mayor incidencia en varones aunque las niñas
los cuadros clínicos son más graves
Los trastornos generalizados del
desarrollo en el DSM-IV
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El trastorno de Asperger Fue incluido en el DSM-IV
ampliando así los límites de las manifestaciones autistas a nivel
de expresión menos graves, menos alterados. A pesar de los
importantes coincidencias de Kanner y Asperger, existen
notables diferencias por su lado, Kanner destacaba las
alteraciones de la comunicación y del lenguaje de todos los
niños, para Asperger sin embargo, los rasgos distintivos eran el
buen funcionamiento a nivel lógico abstracto, el buen desarrollo
del lenguaje a nivel estructural y un mejor pronóstico que los
niños con síndrome de Kanner.
Las personas con Asperger no presentan deficiencias
importantes en el componente estructuradal o formal del
lenguaje, pero si alteraciones practicas y prosódicas muy
importantes. Presentan capacidades intelectuales normales. Las
distinciones desaparecen o se minimizan ante personas con
trastorno autista con un nivel alto o normal de funcionamiento
cognitivo. Para la autora Uta Firth el término síndrome de
Asperger tiende a reservarse a los pocos autistas casi normales
que poseen buenas capacidades intelectuales y un desarrollo
del lenguaje.
Los trastornos generalizados del
desarrollo en el DSM-IV
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El trastorno de Rett se trata de una alteración
grave del neurodesarrollo que afecta casi
exclusivamente mujeres, provocado por la mutación
del gen MeCP2 del cromosoma X y que se presenta
casi exclusivamente en las niñas. La característica
fundamental es la aparición de múltiples déficit
específicos después de un breve periodo de
desarrollo normal, está asociado a una deficiencia
mental grave o profunda y se manifiesta por
ausencia o pérdida de la actividad intencional de las
manos y por el desarrollo de los movimientos
estereotipados característicos denominados “lavado
de manos”.
Los trastornos generalizados del
desarrollo en el DSM-IV
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Trastorno desintegrativo infantil Perdida de
funciones que el niño adquirido previamente, tras un
periodo no inferior a los 2 años y no superior a 10 de
desarrollo aparentemente normal en distintas áreas.
Se produce una marcada regresión al menos dos de
ellas como por ejemplo comunicación y lenguaje,
relaciones sociales, motricidad, juego, anotación
social etcétera. Al igual que en el trastorno autista,
estos niños presentan alteraciones cualitativas de la
integración social, la comunicación con otros,
patrones estereotipados de conducta e inflexibilidad y
rigidez mental. Además suelen caracterizarse por un
patrón más cíclico y de mayor inestabilidad
emocional que en caso de los autistas.
Concepto de trastornos del espectro autista
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Wing propuso el concepto que se deriva de los
resultados del estudio epidemiológico realizado en el
sur de Londres por la propia autora.
Todos los niños con deficiencias sociales severas
mostraban anomalías en las pautas de comunicación
y actividad simbólica, observándose una fuerte
tendencia a que los problemas de socialización,
comunicación e imaginación se dieron de manera
conjunta “Triada de Wing”. Todos tendrían rasgos
autistas, sin embargo no todos tendrían autismo, se
observó una relación negativa entre la proporción de
niños en los que se daba el autismo, esta disminuía
cuanto mayor era el CI.
Riviére ha desarrollado la propuesta de Wing
diferenciando 12 dimensiones psicológicas que se
encuentran cualitativamente alteradas. Ver cuadro
4.2 pag 165-167
Patrón evolutivo según Riviére
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Durante el primer año de vida Los síntomas son poco claros, hay casos en
los que el niño muestra pasividad e inestabilidad el entorno de personas y
objetos, en otros casos se muestran inquietos y excitados con continuos
logros sin motivos. En los padres produce cierta inquietud porque
sospechan que algo no va bien, el niño no responde al hablarle y cuando
se le llama por su nombre, no mira y no sonríe. No utiliza con 9 o 10
meses gestos para señalar y hace movimientos extraños con las manos,
los dedos o todo el cuerpo de forma repetitiva, además se queda
fascinado ante ciertos estímulos
Hacia los 18 meses Los primeros síntomas se muestra más claros y en
algunos casos se manifiestan las alteraciones, que suponen una pérdida
habilidades de relación y comunicación
5 años-adolescencia Los niños con autismo entran una etapa estable,
coincidiendo con la intervención Psicoeducativa que suelen estar
recibiendo. Los más levemente afectados llegarán adquirir habilidades y
destrezas complejas permitiéndole una escolarización ordinaria con
adaptaciones específicas, sin embargo los más graves van a aprender
habilidades y destrezas mucho más básicas
Adolescencia la evolución es muy desigual, así los más graves pueden
presentar agravamiento de síntomas incluso aparecer nuevas dificultades
como las crisis epilépticas
La edad adulta Muchos alcanzan un compromiso aceptable con un mundo
restringido en el que viven con cierto bienestar, sin embargo la mayor
parte de las personas con trastorno autista, el 75%, van a seguir
necesitando ayuda el resto de la vida
Déficit específico en teoría de la mente.
Alan Leslie
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Teoría de la mente (TM) es la capacidad que nos
permite atribuir a las personas estados mentales
(creencias, deseos, pensamientos, …) predecir y
entender la conducta propia y ajena, darse cuenta de
que lo que los demás y nosotros hacemos depende
de nuestros conocimientos, sentimientos y deseos
Dificultades en TM produce problemas en:




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a) Comprensión de la propia mente y la ajena
b) Comprensión de las reglas que regulan la interacción
social
c) El uso comunicativo del lenguaje
d) El juego simbólico
La teoría no puede explicar: los intereses
restringidos, repetitivos y estereotipados
Débil coherencia central. Uta Firth
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Coherencia central (CC) tendencia del sistema
cognitivo para procesar la información en unidades
de alto nivel de significado, perdiendo detalles. Ej.
Cuando oímos una historia recogemos las ideas
principales; la gestalt de un dibujo que es captar la
forma global
Conlleva


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a) mayor habilidad para tareas de procesamiento analítico,
por elementos (Ej. buenos resultados en la tarea de Cubos
del test de inteligencia Weschler )
b) menor habilidad en el procesamiento global de los
estímulos (bajos resultados en tareas de procesamiento
verbal)
Débil CC explica:


a) dificultades para diferenciar información relevante de la
irrelevante
b) problemas para procesar la información de forma
contextualizada.
Teoría de la función ejecutiva. Ozonoff,
Penington y Rogers
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Función ejecutiva, dificultades en la
anticipación, planificación, autorregulación
Déficits en función ejecutiva explican:




a) Dificultades para entender los cambios
b) Problemas para definir metas y planificar
acciones
c) Dificultades para anticipar y prever el futuro
d) Presencia de conductas repetitivas,
estereotipadas e intereses restringidos
Anomalías socio-comunicativas tempranas
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Se basan en aspectos socio-afectivos. NO niegan una
alteración cognitiva pero consideran como déficit
primario alteraciones en las capacidades de
interpretación o percepción de las relaciones socioafectivas que adquieren los bebés en sus primeros
años de vida
Estas dificultades explican:
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


a) falta de la comprensión del papel de la mirada en los
intercambios sociales
b) problemas para comprender y expresar las emociones
c) dificultades para implicarse en conductas que requieren
atención conjunta
d) ausencia o alteración de imitación
Retraso o anormalidades en el desarrollo de la
comunicación y del lenguaje. Signos tempranos
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Dificultad para dirigir su mirada en la misma
dirección en que mira otra persona
Ausencia de atención conjunta (no altera la mirada
entre un objeto y el adulto)
Ausencia de balbuceo social/comunicativo como si
conversara con el adulto
Regresión en el uso de palabras/frases y en la
implicación social
No mira hacia donde señalan
Ausencia de gestos comunicativos (apenas señala al
pedir, no señala para mostrar interés por algo, no
dice adiós con la mano)
Ausencia de juego funcional o simbólico
Ausencia de palabras o frases simples
Alteraciones tempranas en el desarrollo de la
interacción social, la respuesta emocional y el
juego
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Falta de sonrisa social
Falta de interés en juegos de interacción social
Escaso interés en otros niños
No responde cuando se le llama por su nombre
Falta de interés por juguetes o formas repetitivas
de juego con objetos (alinearlos, abrir/cerrar,...
Escasez de expresiones emocionales acompañadas
de contacto ocular asociadas a situaciones
específicas
Ausencia de imitación espontánea
Intereses restringidos y movimientos
repetitivos. Signos tempranos
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Ausencia o escasa exploración visual activa
del entorno
Tendencia a fijarse visualmente a ciertos
estímulos (luces)
Tendencia a sub- o sobre- reaccionar a
sonidos u otras formas de estimulación
ambiental.
Movimientos repetitivos o posturas del
cuerpo, brazos, manos o dedos.
Tono muscular, postura y patrones de
movimiento anormales.
Evaluación psicoeducativa. Requisitos
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Para valorar al niño hay que interactuar con
él. Cualidad de relación
Evaluación de los contextos de desarrollo. Es
necesario obtener información acerca de las
interrelaciones que se producen en los
distintos contextos de desarrollo (familia,
escuela,..)
Diferenciar competencias funcionales.
proporcionar una visión ajustada de las
fortalezas y debilidades del sujeto
Evaluación cuantitativa y cualitativa.
Objetivos generales de la intervención
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1. desarrollo de competencias comunicativas,
interactivas y cognitivas que les permitan
comprender mejor a los otros dando sentido a
sus relaciones y a sus acciones. Es preciso
conocer cómo es el desarrollo típico y una
sólida formación en psicología del Desarrollo;
y además conocer cuáles son las
características psicológicas de las personas
con autismo.
2. Disminución de comportamientos que
pueden interferir o dificultar la estabilidad
emocional y la independencia de la persona
con TEA.
Recomendaciones de buena práctica en el
tratamiento
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Tiene que estar dirigido por profesionales expertos
Los programas de enseñanza deben estar
personalizados y fundamentados en un marco
evolutivo
Iniciar intervención lo antes posible e intensificarla
los primeros años
Contextos de intervención muy estructurados y
predecibles. Ambiente simple, sin estímulos
distractores, adaptar los estímulos a las demandas
de las tareas y al nivel de competencia
Intensivo y extensivo a todos los contextos
Participación de los padres es factor fundamental
Procedimientos más eficaces de enseñanza son los de
aprendizaje sin errores
Han de basarse en el interés personal y las
motivaciones
La intervención en comunicación y
el lenguaje
La intervención en las alteraciones del
comportamiento
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No considerar las conductas de forma aislada sino en
interacción con el contexto
Centrar intervención en la motivación de una conducta “pivote”,
caracterizadas por afectar a otros comportamientos, de manera
que si logramos modificar algunas conductas se espere la
modificación en sus asociadas
El entorno debe adaptarse para favorecer el ajuste del niño.
Ellos viven en un entorno impredecible que no entienden y que
no les permite planificar sus propias acciones. Se ha de
minimizar, proporcionando información por adelantado de lo
que va a ocurrir mediante claves estimulares visuales tales
como objetos, fotos, dibujos, pictogramas
Enseñándole a la persona con autismo habilidades específicas
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Comunicación
Anticipación y planificación
Flexibilidad