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PRÁCTICA 2:
Trastorno Generalizado del
Desarrollo (TGD)
1. Concepto y definición de la discapacidad.
Según Angel Rivière “El autismo no es una enfermedad, sino un conjunto de síntomas
o alteraciones específicas en una serie de áreas del desarrollo (interacción social,
comunicación, anticipación y flexibilidad, simbolización), que se encuentran en algunas
personas, y que no son explicables desde su retraso en el desarrollo.”
Introducción histórica:
En 1943 aparece la descripción de los primeros casos de autismo por parte de L.
Kanner. Al mismo tiempo, en 1944, H. Asperger relata otra serie de casos muy
similares a los descritos por Kanner, aunque sus aportaciones tardarán años en darse a
conocer al estar escritas en alemán. A veces se piensa que Asperger describió casos
con distinta sintomatología de los que presentó Kanner, y esto no es del todo cierto.
La verdad es que Asperger dio una descripción más amplia que la de Kanner de lo que
era la “psicopatía autista”, ya que presentó casos que iban desde graves lesiones
neurológicas hasta casos que rozaban el desarrollo normal. Es de señalar que
Asperger, desde el momento en que describió este trastorno, propuso técnicas
educativas para llevar a cabo con los niños estudiados, aunque éstas, como el resto de
sus estudios, permanecieron desconocidas casi hasta la actualidad (1991).
En 1983, aparece la descripción de otros casos similares aunque cualitativamente
diferentes por A. Rett, dando lugar a lo que hoy conocemos como síndrome de Rett.
Descripción de los TGD:
El DSM-IV R define los TGD como: perturbación grave y generalizada de varias áreas
del desarrollo: habilidades para la interacción social, habilidades para la comunicación
o la presencia de comportamientos, intereses y actividades estereotipadas.
Dentro de los TGD encontramos cinco trastornos con características similares y otras
que los hacen cualitativamente diferentes del resto:
-
Trastorno de Rett.
-
Trastorno de Asperger.
-
Trastorno generalizado del desarrollo no identificado.
-
Trastorno desintegrativo infantil.
-
Autismo.
A continuación, definiremos cada uno de los TGD, los cuales tienen características
similares y otras que los hacen diferente al resto:
Trastorno de Rett: El síndrome de Rett es un trastorno en el desarrollo neurológico
infantil caracterizado por una evolución normal inicial seguida por la pérdida del uso
voluntario de las manos, movimientos característicos de las manos, un crecimiento
retardado del cerebro y de la cabeza, dificultades para caminar, convulsiones y retraso
mental. El síndrome afecta casi exclusivamente a niñas y mujeres. El trastorno fue
identificado por el Dr. Andreas Rett, médico austriaco que lo describió por primera vez
1966. La evolución del síndrome de Rett, incluyendo la edad de inicio y la gravedad de
los síntomas, varía de niño a niño. Sin embargo, antes de que los síntomas comiencen,
el niño parece estar creciendo y desarrollándose normalmente. Luego, aparecen
gradualmente síntomas mentales y físicos. La hipotonía (pérdida del tono muscular)
generalmente es el primer síntoma. A medida que el síndrome progresa, el niño pierde
el uso voluntario de las manos y el habla.
Trastorno de Asperger: El síndrome de Asperger es un trastorno neurobiológico que
forma parte de un grupo de afecciones denominadas trastornos del espectro autista.
Trastorno generalizado del desarrollo no identificado: Alteración grave y generalizada
del desarrollo de la interacción social o de las habilidades de comunicación no verbal.
Comportamiento, intereses y actividades estereotipadas.
No se cumplen los criterios de un trastorno generalizado del desarrollo específico.
Podemos considerarlos como casos de autismo atípico: la edad de manifestación es
posterior y la sintomatología es atípica o subliminal.
Trastorno desintegrativo infantil: El trastorno o síndrome desintegrativo de la
infancia, también conocido como síndrome de Heller o psicosis desintegrativa, es
una enfermedad rara caracterizada por una aparición tardía (>2 años de edad) de
retrasos en el desarrollo del lenguaje, la función social y las habilidades motrices. Los
investigadores no han tenido éxito al encontrar una causa para este desorden.
Autismo: El autismo es un espectro de trastornos caracterizados por un grave déficit
del desarrollo, permanente y profundo. Afecta la socialización, la comunicación, la
imaginación, la planificación y la reciprocidad emocional, y evidencia conductas
repetitivas o inusuales. Los síntomas, en general, son la incapacidad de interacción
social, el aislamiento y las estereotipias (movimientos incontrolados de alguna
extremidad, generalmente las manos).
El espectro autista (TEA)
Para el próximo DSM−V está previsto un cambio en la concepción y nomenclatura de
estos trastornos, al considerarse parte de un continuo. Así, desaparecen las categorías
de Asperger, Autismo, Trastorno desintegrativo infantil y Trastorno generalizado del
desarrollo no especificado para pasar a definirse todos ellos como Trastornos del
Espectro Autista. El trastorno de Rett se saca específicamente de la categoría TEA al
tener una condición médica.
El cambio de nombre trata de enfatizar la dimensionalidad del trastorno en las
diferentes áreas que se ven afectadas y la dificultad para establecer límites precisos
entre los subgrupos, estableciendo así un continuo en el que poder distribuir a los
pacientes en función de la sintomatología que presenten. Los nuevos criterios que
propone la comisión son dos ya que se propone fusionar los déficits en la interacción
social y las anomalías en la comunicación, en un solo criterio que exprese las
dificultades del niño en la comunicación social. Se mantiene el criterio de patrones
restringidos y estereotipados de conducta, actividades e intereses.
De esta forma, los criterios diagnósticos serían más uniformes. Las justificaciones que
alega la comisión (APA, 2010) a la hora de establecer el Trastorno del Espectro Autista
como único trastorno integrando en este los anteriormente descritos, son variadas:
1. La diferenciación entre el trastorno del espectro autista, el desarrollo típico y
otros trastornos sin-espectro, se hace de forma fiable y con validez; mientras
que las distinciones entre los trastornos han demostrado ser inconsistentes a lo
largo del tiempo, variables entre un sitio u otro, a menudo asociadas con la
severidad, el nivel de lenguaje o de inteligencia en lugar de características del
trastorno. Ha quedado demostrado que las diferencias entre los trastornos no
son funcionales en la mayoría de las ocasiones, tanto a nivel clínico como de
investigación. Este hecho puede llegar a afectar a la validez de los estudios o de
los diagnósticos que realizan los profesionales, al considerar criterios que llegan
a solaparse.
2. Como el autismo se define por un conjunto de comportamientos, se representa
mejor como una única categoría diagnóstica que se adapta a la presentación
clínica de cada persona, con la inclusión de especificaciones clínicas (por
ejemplo, la gravedad, habilidades verbales y otros) y las características
asociadas (por ejemplo, trastornos genéticos conocidos, epilepsia, discapacidad
intelectual y otros). Un solo trastorno del espectro es un mejor reflejo del
estado de los conocimientos sobre la patología y la presentación clínica
Establecer una categoría dimensional permite al profesional caracterizar dentro
de un continuo al individuo, señalando de forma más específica aspectos como
la gravedad de los síntomas o aquellos rasgos que presenta el sujeto que
adquieren más importancia.
3. Los tres dominios se reducen a dos, ya que los déficits en la comunicación y el
comportamiento social son inseparables, y se pueden considerar de forma más
precisa como un único conjunto de síntomas con especificidades ambientales y
contextuales. En este sentido, resulta mucho más parsimonioso tanto para el
profesional
como
para
el
investigador
detectar
comportamientos
disfuncionales en el ámbito de la comunicación del niño, desechando la
necesidad de tener que diferenciar los déficits en la comunicación y en las
interacciones sociales, cuando se trata de dos términos intrínsecamente
conectados (un déficit en la comunicación va en detrimento de una interacción
social adecuada, y de una interacción social deficiente se deduce un problema
de base en la comunicación).
2. Características
AUTISMO:
 Los primeros síntomas aparecen desde el nacimiento.
 Extrema soledad autista: Incapacidad para establecer relaciones con las
personas.
 Deseo obsesivo de invariancia ambiental.
 Memoria excelente. Buen potencial cognitivo.
 Aspecto físico normal y fisonomía inteligente.
 Hipersensibilidad a los estímulos.
 Retraso y alteración en la adquisición y uso del habla y el lenguaje.
 Mutismo o lenguaje sin intención comunicativa real.
 Limitaciones en la variedad de la actividad espontánea.
ASPERGER:
 Ser socialmente extraños, ingenuos y emocionalmente desconectados de los
otros. Parecen vivir en un mundo aparte.
 Poseen una buena gramática y vocabulario extenso. Discurso fluido, literal y
pedante, usado en monólogos y no en intercambios conversacionales.
 Suelen presentar una pobre comunicación no verbal y una entonación verbal
monótona o peculiar.
 Muestran intereses circunscritos a temas específicos incluyendo colecciones de
objetos o hechos relacionados con tales intereses.
 Aunque la mayoría poseen inteligencia promedio o superior a la media,
dificultades en aprender las tareas escolares convencionales.
 Son muy capaces de producir ideas originales y habilidades relacionadas con
sus intereses especiales.
 La coordinación motriz y organización del movimiento generalmente pobres,
aunque algunos pueden destacar en áreas especiales de interés.
 Falta aparente de sentido común.
TRASTORNO DE RETT:
 Afecta básicamente a niñas. Está asociado a retraso mental y a causas genéticas
(alteraciones en el cromosoma X).
 El desarrollo normal hasta los 5 meses.
 Aparecen alteraciones motoras, en ocasiones adquiridas, en concreto la
ausencia en la actividad funcional de las manos (solo lavado o retorcimiento) y
el retraso en la capacidad de andar (rígida o no coordinada)
 Pérdida de la capacidad de relación una vez adquirida: falta de interés por el
juego, lenguaje o interés por los demás.
TRASTORNO DESINTEGRATIVO INFANTIL:
 Implica la pérdida de funciones previamente adquiridas.
 Ocurre entre los 2-10 años. Es necesario que en este período de tiempo estas
funciones hubiesen sido previamente adquiridas.
 La pérdida de funciones ha de darse al menos dos áreas:
 Lenguaje expresivo o receptivo
 Habilidades sociales o comportamiento adaptativo.
 Control intestinal o vesical
 Juego
 Habilidades motoras
 Son niños emocionalmente inestables, con posibles alucinaciones similares a
los adultos.
TRASTORNO GENERALIZADO DEL DESARROLLO NO ESPECIFICADO:
Sólo comparten con el autismo y el Síndrome de Asperger aquellos síntomas
relacionados con la comunicación y la socialización.
El niño presenta las tres principales áreas del desarrollo afectadas pero no manifiesta
los comportamientos descritos en los 4 trastornos específicos, solo presenta unas
pocas conductas de alguno de éstos trastornos, es decir, presenta "rasgos" de
conducta, lo que no alcanza para incluirlo en ninguno de ellos, por ello, es llamado
Trastorno Generalizado del Desarrollo No Especificado.
TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA:
El niño ha de cumplir los tres criterios para que se considere que hay un TEA.
1. Dificultades clínicamente significativas y persistentes en la comunicación social,
que se manifiesta en todos los síntomas siguientes:
a. Marcada dificultad en la comunicación no verbal y verbal usada en la
interacción.
b. Ausencia de reciprocidad social.
c. Dificultades para desarrollar y mantener relaciones con iguales
apropiadas para el nivel de desarrollo.
2. Patrones repetitivos y restringidos de conducta, actividades e intereses, que se
manifiestan en, al menos dos de los siguientes síntomas:
a. Conductas estereotipadas motoras o verbales, o comportamientos
sensoriales inusuales.
b. Adherencia excesiva a rutinas y patrones de comportamiento ritualistas.
c. Intereses restringidos.
3. Los síntomas deben estar presentes en la infancia temprana (aunque pueden
no manifestarse por completo hasta que las demandas del entorno excedan sus
capacidades).
3. Dificultades que pueden plantear estos alumnos
Las dificultades que pueden plantear los niños con TEA (Trastorno del Espectro
Autista) según la teoría de la ToM son:
-
Dificultad para predecir la conducta de los otros.
-
Dificultad para darse cuenta de las intenciones de los otros y para conocer las
verdaderas razones que guían sus conductas.
-
Dificultad a la hora de explicar sus propias conductas.
-
Dificultad para entender emociones, tanto las propias como las de los demás,
lo que les lleva a mostrar escasas reacciones empáticas.
-
Dificultades para comprender cómo sus conductas o comentarios afectarán a
las otras personas e influirán en la imagen que los demás tienen de él.
-
Antes de dar cualquier tipo de información, muestran dificultades para tener
en cuenta el nivel de conocimiento del interlocutor sobre el tema en cuestión.
-
Dificultad para tener en cuenta el grado de interés del interlocutor en el tema
conversacional.
-
Dificultad para anticipar lo que los demás pueden pensar sobre su
comportamiento.
-
Dificultad para mentir y comprender engaños.
-
Dificultad para inhibir mundos imaginarios.
Por otro lado, el DSM-IV, nos habla de dificultades habituales en el TEA que dificultan
el aprendizaje:
-
Dificultades sintácticas:
Aparecen desórdenes en el lenguaje, emiten palabras pero no tienen en cuenta
el orden.
Inversión de pronombres, relacionado con un problema de comprensión del
cambio yo/tu según quien habla.
-
Dificultades en el lenguaje receptivo:
Rigidez: siguen la conversación, pero al introducir un tema nuevo tienen
dificultades para seguirlo.
Dificultades para guardar el turno de palabra, no siguen conversaciones
abstractas ni pasan de un tema a otro. Mantienen mejor el contacto ocular si
hablan ellos que si tienen que escuchar.
Limitado uso del lenguaje para comunicarse y tendencia a hablar
espontáneamente sólo sobre temas específicos de su interés.
Presentan dificultades sutiles para comprender las metáforas, ironías,
sarcasmos, etc. es decir, problemas para diferenciar el lenguaje literal del
figurado, sobre todo cuando uno y otro no coinciden.
-
Atención:
Hiperselectividad involuntaria a unos estímulos, solo respuestas a una parte del
entorno.
Atención en túnel: solo atienden a estímulos dentro del rango de su campo
visual periférico. Elevada percepción analítica
-
Comprensión del objeto
Limitación para integrar las partes del objeto. No usan los objetos para jugar de
manera simbólica (una caja no llega a representar un camión).
-
Comprensión de otras personas
Dificultades para entender y comprender las emociones e intervenciones de
otras personas. No llegan a desarrollar empatía, siendo considerados como
fríos e insensibles.
-
Recuerdo
Buena memoria epidósidica (hechos ocurridos en un determinado contexto).
Algunos niños presentan una buena capacidad para el dibujo, pero sin abstraer
ni aplicar generalizaciones o abstracciones.
Almacenan pasajes de canciones, conversaciones, etc., pero cada recuerdo es
independiente del anterior, no se establecen relaciones entre ellos.
-
Solución de problemas
Generan un aprendizaje ligado a las situaciones, sin generalizar fuera del
contexto. Les cuesta valorara las ventajas e inconvenientes de manera relativa y
llevar esto fuera del contexto en el que se mueven. Dificultades para establecer
la regla general, con frustración por no conseguirlo.
-
Secuencias
Dificultades para extraer la información secuencial. Dificultades por ello para
aprender el lenguaje y para adquirir las nociones de causalidad.
-
Mediación social
El apoyo que para otros niños supone el adulto organizando el mundo, no
ocurre así para el niño autista, a quien le puede llegar a molestar la presencia
del adulto.
-
Imitación
Pueden imitar, pero sin modificar la pauta (tocan la misma rodilla que el
modelo, pero no la suya propia). No uso como técnica didáctica.
-
Juego simbólico / imaginación
O no existe o lo hace de manera rígida y poco flexible. Puede llegar a
desarrollar modelos sociales alternativos tras tratamiento.
-
Motivación
Carece de motivación extrínseca. Aparece más motivación intrínseca en tareas
tales como acabar lo iniciado por él.
-
Autodeterminación Autonomía, autorregulación, desarrollo psicológico y
autorrealización. Conciencia del sentido de la actividad propia.
-
Función ejecutiva (la habilidad de mantener un conjunto apropiado de
estrategias de solución de problemas para alcanzar una meta futura).
Estas limitaciones en la función ejecutiva se manifiestan en muchas de las
conductas señaladas anteriormente como: conductas estereotipadas, intereses
restringidos e idiosincrásicos, seguimiento de rutinas y/o rituales detallados,
falta de orientación hacia el futuro sin anticipación de consecuencias a largo
plazo de la conducta, incontrolabilidad de impulsos, incapacidad para inhibir
respuestas preestablecidas, comportamientos perseverantes, y en general
rasgos de inflexibilidad y rigidez del pensamiento y la acción.
4. Repuesta educativa, que les vamos a dar.
INTERVENCIÓN EDUCATIVA.
Toda Intervención debe partir desde la individualidad del alumnado ya que no todos
los niños son iguales y cada uno necesitará una intervención distinta.
Toda intervención educativa debe contemplar:
-
Desarrollar habilidades comunicativas y sociales.
-
Enseñar contextos naturales, con objetos reales.
-
Desarrollar un entorno estable, sencillo, predecible para el niño.
-
Ir construyendo competencias a partir del interés del niño ( o fomentándolo
inicialmente)
-
Enseñar tareas fraccionadas en pasos sencillos.
Identificación y evaluación:
Aunque se está avanzando en este campo, en ocasiones pueden pasar varios años sin
que el alumno sea diagnosticado y reciba una intervención adecuada pese a que los
síntomas son detectables. Como en todos los trastornos del desarrollo, cuanto antes
sea diagnosticado, mejor será su evolución posterior.
Instrumentos de detención:
La identificación se lleva a cabo a partir del análisis de la información retrospectiva
proporcionada por los padres, grabaciones de videos familiares que han utilizado
distintas situaciones, segmentos de edad y distintos sistemas de codificaciones.
La evaluación clínica en el momento del diagnostico con la utilización de diversas
pruebas e instrumentos.
DENOMINACION
DEL BREVE DESCRIPCION- AUTORES
INSTRUMENTO
Cuestionario
Comunicación Instrumento de Screening (Elaborado por M. Rutter, A. Bailey
de
y C. Lord, 2005)
Social. Forma A y B (SCQ)
Entrevista para el diagnostico del Un modelo de entrevista a padres considerando como muy
precios. Los niños han de tener un nivel de edad mental
autismo Revisada (ADI-R)
superior a los 18 meses (Elaborado por M. Rutter, A. Bailey y
C. Lord, 1994)
Escalas de Observación para el
Instrumento estandarizado de observación con situaciones
diagnostico del Autismo
sociales de juego o diálogo. Se aplica a niños mayores de 36
meses de edad mental (Elaborado por. Lord y otros 2000)
Escala de Evaluación de Gillam Se aplica desde los 3 a los 22 años para estimar la gravedad
para diagnósticos de Autismo de los síntomas de autismo. Esta basada en el DSM- IV y los
ítems se agrupan en cuatro categorías (Estereoripias,
(GARS-2)
comunicación, interacción social y alteraciones evolutivas).
Elaborado por J.E Gilliam en 2006.
Manual diagnóstico y estadístico de los Trastornos mentales
DSM IV, Test revisado
(APA, 2002)
Organización Mundial de la Salud, 1992
CIE-10
Test Infantil del Sindrome de Cuestionario de 37 Items que se administra a las familias.
Edad
Asperger (CAST)
4-11
años.
Está
basado
en
descripciones
de
comportamientos contemplados en el CIE-10 y en el DSM-IV
como característicos del espectro autista. Elaborado por F.J.
Scott, S. Baron-Cohen, P. Bolton y C. Brayner (2002)
Cuestionario
Espectro
de
para No permite una diferenciación clara entre autismo de alto
cribaje
Autista
Alto funcionamiento y síndrome de Asperger. Edad 7-16 años. S.
de
Ehlers, C. Gillberg y L. Wing, (1999)
funcionamiento (ASSQ)
Cuestionario
comunicativo
del
y
desarrollo Version ampliada del CHAT. Cuestionario que los padres del
social
en
infancia (M- CHAT/ES)
la niño de alrededor de 24 meses rellenan. Robins, D.L y Col.,
2001.
La Escala Australiana para el Tony Attwood (1998) publicada en el libro del mismo autor
Síndrome de Asperger (ASAS)
“Sindrome
de
Asperger:
una
guía
para
padres
y
profesionales”. Edad: alumnado de primaria. Ediciones Paidós
Ibérica, Barcelona, 2002
Evaluacion de necesidades educativas:
El método de evaluación más utilizado es el Inventario de Espectro Autista, I.D.E.A
(Riviere, 1998). Su aplicación se efectua cuando hay sospechas evidentes de la
presencia de un TEA. Nos ofrece 3 utilidades principales:
a) Establecer al inicio y dentro del proceso diagnóstico, la severidad de los rasgos
autistas que presenta la persona. Es decir, su nivel exacto dentro de cada una
de las dimensiones descritas.
b) Ayudar a formular objetivos de intervención generales y específicos para cada
niño o persona que sufra el trastorno en función de las puntuaciones que
obtenga en cada nivel.
c)
Nos permite efectuar una medida de los cambios a medio y largo plazo que
pueden producirse por el efecto de la intervención o tratamiento. De esta forma
podemos valorar su eficacia y la conveniencia de modificarla.
Desarrollado en 1.997 a partir de la conocida triada de Wing (1.988), el autor
describe doce dimensiones del desarrollo que consideraba alteradas en los TEA:
1) Relaciones sociales
a. Trastorno de la relación social
b. Trastorno de la referencia conjunta
c. Trastorno intersubjetivo y mentalista
2) Area del lenguaje y comunicación
a. Trastorno de las funciones comunicativas
b. Trastorno del lenguaje expresivo
c. Trastorno del lenguaje receptivo
3) Área de flexibilidad mental y comportamental
a. Trastorno de la anticipación
b. Trastorno de la flexibilidad
c. Trastorno del sentido de la actividad propia.
4) Área de ficción e imaginación
a. Trastorno de ficción
b. Trastorno de la imitación y de la suspensión.
ESTRATEGIAS DE INTERVENCION
Encontramos cuatro áreas de intervención prioritaria en función de las características y
necesidades planteadas hasta el momento:
1. Comunicación.
2. Socialización.
3. Autodeterminación, flexibilidad y simbolización.
4. Adaptación y estructuración del ambiente.
PAUTAS GENERALES PARA LA INTERVENCIÓN EN CADA UNA DE ESAS
ÁREAS:
Comunicación:
La intervención estará centrada en el desarrollo de habilidades básicas de
comunicación y en el uso cotidiano y adecuado de las que ya poseen.
La comunicación funcional, espontánea, debería ser la primera meta de la educación
temprana: Centrarse en el significado comunicativo de los comportamientos y
establecer objetivos que fomenten la capacidad comunicativa del niño a lo largo de su
desarrollo evolutivo.
Utilización de formas pictóricas o visuales de codificar la información:
-
Uso de SAAC (sistemas aumentativos y alternativos de comunicación)
-
Trabajo de las habilidades instrumentales de comunicación.
-
Favorecer experiencia narrativa.
Socialización:
Requieren el aprendizaje explícito de funciones de humanización.
Entrenamiento en el reconocimiento de emociones y de la relación de éstas con las
situaciones, los deseos y las creencias, propias y ajenas:
-
Enseñanza concreta de la ToM.
-
Sistemas de control y regulación de las conductas.
-
Importancia de crear un ambiente estructurado y anticipable.
-
Procedimientos específicos de anticipación y previsión de cambios ambientales.
-
Favorecer experiencias positivas y lúdicas de interacción personal.
-
Desarrollo de la autoconciencia.
Autodeterminación, flexibilidad y simbolización.
Necesitan ambientes estructurados.
Apoyos visuales: aprovechando su mayor atención y memoria visual.
Enseñanza de la elección.
Ampliación de intereses
Adaptación y estructuración del ambiente.
Introducción de claves sociales significativas y accesibles a sus capacidades.
Estructuración espaciotemporal del entorno físico.
Eliminación de estímulos sensoriales excesivos.
Uso predominante de las instrucciones verbales en la comunicación.
ORIENTACIONES PARA DAR UNA RESPUESTA EDUCATIVA
 Serán prioritarios los objetivos relacionados con la interacción social y actividad
funcional con objetos; la comunicación, representación simbólica e imitación;
el desarrollo motor y las habilidades de autonomía; que sean realistas y
funcionales.
 Estimular la exploración de objetos o actividades funcionales muy simples con
las manos, empleando reforzadores potentes de música y juego: juguetes,
juegos interactivos y canciones.
 Deben realizarse diariamente juegos circulares de interacción centrados en el
cuerpo y que desarrollen motivaciones de relación, anticipaciones e inicios de
peticiones: cosquillas, caricias, sonidos con el cuerpo o soplarle en la cara.
 Juegos de simulación e imitación, utilizando también a otros alumnos como
modelos.
 Procurarles ambientes muy estructurados, predecibles y fijos, evitando los
contextos poco definidos y caóticos, para facilitar sus posibilidades de
anticipación.
 Es conviene utilizar el aprendizaje sin error; su uso consiste en no atender a los
errores y procurar que la posibilidad de los mismos sea mínima, adaptar los
objetivos al nivel evolutivo del niño.
 Utilizar en ocasiones el entrenamiento o la enseñanza incidental, es decir,
cuando los episodios de enseñanza son iniciados por la persona en lugar y
contenido; se trata de aprovechar los imprevistos de lo cotidiano como objeto
de aprendizaje. El adulto ha de estar alerta a estas iniciativas adaptándose a las
nuevas circunstancias, reforzando de forma natural las respuestas adecuadas.
 Es fundamental responder consistentemente ante conductas comunicativas
verbales o gestuales (miradas, coger al adulto de la mano, acercarse a un
objeto y mirarlo) y aunque estas conductas no sean intencionales, debemos
hacerlas funcionales dándoles ese sentido.
 Para favorecer la ocurrencia de la función comunicativa de petición es
necesario manipular algunos aspectos o situaciones que eliciten con mayor
probabilidad estas conductas: colocar los objetos que le gusten fuera de su
alcance y esperar a que realice algún acercamiento o tipo de petición,
preguntarle, acercarle el objeto y cuando extienda el brazo, dárselo y reforzarle
el intento.
 Dada su capacidad para lo visual, utilizar apoyos como: dibujos, fotografías,
pictogramas, tarjetas, televisión, vídeo, ordenador, etc. Estar atentos a su
fascinación por los detalles.
 Evitar hacer preguntas indefinidas, evitar modismos, dobles significados,
sarcasmos, bromas. Ser “concretos” en todas las interacciones, ser “claros”.
¿Qué queremos? ¿Qué esperamos de él?
 En el tratamiento de las conductas problemáticas se actuará siguiendo las tesis
de la Intervención Comunicativa y el Apoyo Conductual Positivo.

En cuanto a la comunicación, cuando no existe lenguaje oral o este es ecolálico
y no funcional.
5. Recursos con los que contamos. Humanos y materiales para
que me ayuden. Comunidad educativa.
Recursos materiales
Para poder diagnosticar un TEA es necesario realizar una serie de pruebas:
 Instrumentos de identificación
o Información retrospectiva proporcionada por los padres
o Evaluación clínica: diversas pruebas e instrumentos
o Evaluación educativa: Inventario de Espectro Autista (I.D.E.A.)
Recursos humanos
Especialistas necesarios para la buena intervención educativa de un niño con TEA:
 Tutor de aula
 Profesor de apoyo
 Pedagogo del centro educativo
Los profesionales que trabajen con el niño pueden variar según su tipo de
escolarización y necesidad educativa que necesiten.
Comunidad educativa
Modalidades de escolarización
La elección se realiza en función de:
1. Características del alumno: grado y nivel de desarrollo cognitivo, habilidades
comunicativas, alteraciones conductuales, desarrollo y competencia social,
aprendizaje…
2. Características del entorno escolar: tamaño y número de alumnos,
compromiso y competencia del claustro y de los profesores que atienden al
niño, necesidad de recursos complementarios, necesidad de enseñar a los
compañeros del niño claves para ayudarle…
Tipos de escolarización:
a. ESCOLARIZACIÓN EN GRUPO ORDINARIO CON APOYO EN PERÍODOS
VARIABLES es adecuada cuando:
-
No precisan de una estructura muy rígida de funcionamiento, pudiendo aceptar
mejor los diferentes cambios en el ambiente.
-
Sus dificultades de aprendizaje no son especialmente severas y poseen
competencias comunicativas y de interacción social básicas.
-
No precisan de una atención constante y dependiente por parte del educador o
la educadora.
-
Funcionamiento intelectual normal o discapacidad intelectual leve moderada.
b. ESCOLARIZACIÓN EN AULAS ESPECÍFICAS O EN CENTROS ESPECÍFICOS es
adecuada cuando:
-
Necesidades severas de aprendizaje, principalmente en el ámbito de la
autonomía personal, interacción social y comunicación.
-
Cuando
presentan
graves
trastornos
de
la
flexibilidad
mental
y
comportamental, manifestando severas resistencias frente a los cambios en el
ambiente.
-
Necesidad constante de apoyo personal y supervisión para facilitar la
comprensión de lo que ocurre en el entorno y cómo interactuar con él.
-
Necesidad de una estructura rígida de funcionamiento.
-
Casos de severo aislamiento social y funcionamiento intelectual muy afectado.
-
Siempre que sea posible se escolarizará al alumnado en aulas específicas antes
que en centros específicos.
c.
ESCOLARIZACIÓN COMBINADA:
Para aquellos alumnos que puedan beneficiarse del tratamiento muy
especializado y personalizado del centro específico, pero, a su vez, le sea
positivo integrarse en el centro ordinario o bien para el alumnado que estando
escolarizado en el centro ordinario, requiera de forma puntual y parcial algunas
intervenciones específicas en el ámbito comportamental y la comunicación.
d. ESCOLARIZACIÓN EN GRUPO ORDINARIO A TIEMPO COMPLETO:
Alumnos con autismo con nivel de funcionamiento intelectual, competencias
comunicativas y sociales, relativamente altas y alumnos con síndromes de Asperger
y que tienen los objetivos académicos a su alcance.
La escolarización en el grupo ordinario es la vía para compensar sus limitaciones
sociales y una forma de mejorar su desarrollo.
En estos casos, es fundamental trabajar de forma más específica programas de
entrenamiento en habilidades sociales y enseñanza de emociones y creencias,
basadas en la teoría de la mente.
Intervención educativa
-
Comunicación: SAAC, instrumentos. Favorecer experiencia narrativa.
-
Socialización: reconocimiento emociones, Teoría de la Mente, control
conductas de autoconciencia.
-
Autodeterminación, flexibilidad y simbolización: apoyos visuales, ampliar
intereses, estructuración (agendas…)
-
Adaptación y estructuración del ambiente: claves sociales, espacio – temporal…
ABÓS CENARRO, IRENE
BLANCO GASCÓN, IZARBE
DE MIGUEL RUÍZ, CARLOTA
GASCÓN CASTEJÓN, MARÍA