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5. El subsistema psicológico: precursores, paradigma conductista y mediacional e implicaciones didácticas en la etapa de infantil 5. EL SUBSISTEMA PARADIGMA PSICOLÓGICO: CONDUCTISTA IMPLICACIONES DIDÁCTICAS Y EN PRECURSORES, MEDIACIONAL LA ETAPA E DE INFANTIL 211 5. El subsistema psicológico: precursores, paradigma conductista y mediacional e implicaciones didácticas en la etapa de infantil EL SUBSISTEMA PSICOLÓGICO: PRECURSORES, PARADIGMA CONDUCTISTA Y MEDIACIONAL E IMPLICACIONES DIDÁCTICAS EN LA ETAPA DE INFANTIL La teoría didáctica con la que gobernar el aprendizaje requiere, para su crecimiento científico, técnico y crítico, de una f undamentación que nos ha remitido, en primer lugar, a la investigación sobre el conocimiento escolar dentro del subsistema socio cultural e histórico y de la que ya hemos dado cuenta en el capítulo anterior. En este capítulo desarrollaremos el subsistem a psicológico con el que enriquecer la comprensión del fenómeno educativo. En efecto, las teorías sociológicas 207, los enfoques institucionales, etc., proporcionan desencadena una un base explicativa planteamiento para didáctico la dinámica concreto y que los condicionamientos de partida del mismo. Si el aporte de la investigación en el campo más sociológico es uno de los pilares con los que ha de contar la Didáctica, mostrando la visión de las dinámicas, efectos sociales que interactúan con el quehacer educativo, la psicología de la educación buscará sustentar el proceso de enseñanza aprendizaje sobre la investigación llevada a cabo en torno a cómo se produce éste. Las teorías psicológicas permiten al pedagogo un punto de comprensión del proceso educati vo que pretende desarrollar, al proporcionarle una base explicativa que lo fundamenta. Pero si bien una teoría de la enseñanza no puede desconsiderar la teoría psicológica, tampoco puede reducirse a esta. Enguita, M. (1999) Sociología de la educación. Barcelona: Ariel. Guerrero Serón, A. (1996) Manual de sociología de la Educación. Madrid: Síntesis. Ortega, F. Gonzalez García, E. (Comp) (1989) Manual de sociología de la Educación. Madrid: Visor. 207 212 5. El subsistema psicológico: precursores, paradigma conductista y mediacional e implicaciones didácticas en la etapa de infantil Convendrá ser consciente, a efectos de acotar nues tro interés en el campo de la psicología, que, según Beltrán Lleran y Genovard Roselló (1996) 208, dentro del subsistema psicológico aparecen dos tipos de teorías que podemos resaltar: las teorías descriptivas del aprendizaje y las teorías prescriptivas de la instrucción. Las teorías del aprendizaje se situarían dentro del ciencia aplicada con la investigación centrada en un modelo de contexto escolar más amplio, abierto e informal, en donde no existe una planificación instruccional tan minuciosa y por lo tanto se sitúa su contemplación en una perspectiva molar o macroscópica. Las teorías de la instrucción, se ubicarían como ciencia prescriptiva que estudia las condiciones del aprendizaje para aplicarlas a la práctica instruccional en contextos educativos específicos, con contenidos curriculares precisos – Matemáticas, Lenguaje, Ciencias... - y se situaría desde una perspectiva microscópica o molecular. Para nuestro trabajo, nos centraremos más en una perspectiva amplia, dentro de las teorías del aprendizaje y especialmente en aquellas que han tenido una implicación cercana en la educación infantil. Como hemos apuntado anteriormente, la teoría didáctica precisa de la psicológica para saber qué es y como funciona el proceso que quiere desencadenar y gobernar . El problema, en estos momentos, es que debido a la proliferación y fecundidad de este siglo en cuanto a la gestación de investigación psicológica, se observa una multiplicidad de teorías, en no pocas ocasiones encontradas o diversas en cuanto a enfoques u objetos de conocimiento. Si, como afirma Gimeno Sacristán (1981) 209 por principio no existe ninguna teoría que pueda explicar todos los aspectos de una misma realidad, porque todas ellas son selectivas, habrá que concluir que toda Beltrán Lleran, J. Genovard Roselló, C. (1996) Psicología de la instrucción. I. Variables y procesos básicos. Madrid: Síntesis. 209 Gimeno Sacristán J. (1981) Teoría de la enseñanza y desarrollo del currículum. Madrid: Anaya. 208 213 5. El subsistema psicológico: precursores, paradigma conductista y mediacional e implicaciones didácticas en la etapa de infantil teoría tiene algo que apo rtar y en consecuencia debe ser considerada por la Didáctica. Sin embargo, sigue afirmando este autor, no nos vale cualquier teoría del aprendizaje puesto que ha de cuestionarse desde la teoría de la enseñanza, buscando en ella el valor psicológico que tie ne para la acción educativa. Por ejemplo la relación horizontal entre alumnos no tiene significado alguno para la teoría conductista a no ser que se considere un refuerzo extrínseco. No obstante, desde Piaget son vistas como una vía para el logro de una autonomía moral que conducirá al sujeto a un pensamiento menos egocéntrico. Cuestionar las teorías del aprendizaje significa plantearse si es igualmente válida la teoría de la imitación como forma de aprender o la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel o del proceso de descubrimiento de Bruner. Significa también y, además, preguntarse con qué profundidad explican el proceso de aprendizaje, o con qué sujetos se ha validado la teoría psicológica y si es trasladable o para qué tipo de aprendizaje es válida. Algunas de las características más relevantes de las teorías psicológicas del aprendizaje podríamos sintetizarlas en: A. En ocasiones estas teorías suelen hacer referencia a determinados aspectos del aprendizaje; y en otros a desarrollos más am plios a partir de los cuales podemos extrapolar conceptos, leyes, que atañen a tipos de aprendizajes. En el primer caso tenemos como ejemplo la teoría de Ausubel y en el segundo a Piaget. B. La taxonomización de los aprendizajes en la educación –cognitivos, afectivos, psicomotores... – dan conciencia de la multiplicidad de campos que deben cubrir y cubren de hecho la educación y, por otra parte, de la necesidad de variar los procedimientos de la enseñanza ajustándose a los diferentes campos de aprendiza je. 214 5. El subsistema psicológico: precursores, paradigma conductista y mediacional e implicaciones didácticas en la etapa de infantil C. La potencialidad de una teoría psicológica del aprendizaje estará, consecuentemente, en función de los tipos de aprendizaje sobre los que teoriza, la adecuación de la teoría a los objetivos de la enseñanza, por la profundidad con la adquisición de determinados que explique la objetivos educativos que impliquen uno o más tipos de aprendizaje, etc. D. Si la teoría del aprendizaje explica el proceso que sigue el sujeto que aprende, esto es de capital importancia pues implica una cierta normatividad p ara la enseñanza al facilitar una intervención pedagógica en el desarrollo mismo del proceso educativo. Una normatividad obviamente dispar en cuanto que las teorías del aprendizaje pueden diferir en la interpretación del proceso. E. La diversidad de teorí as, al poner en circulación una serie de conceptos relevantes con los que interpretar el proceso de enseñanza – aprendizaje motivación, refuerzo, aprendizaje significativo,.. - establecen un código de comunicación científicamente relevante al ofrecer recursos, lenguajes para repensar la educación continuamente. F. Las teorías del aprendizaje se posicionan respecto a la interacción del individuo y el medio. Esta relación matizada en cada una de ellas hace diferir las teorías del aprendizaje. G. Las teorías toman posición, igualmente ante el conocimiento científico. Mientras que los enfoques cognoscitivos se interesan por la estructura y orden interno del conocimiento, el conductismo ve en los contenidos unos objetivos complejos que hay que desmenuzar minuciosamente porque, según esta teoría, para lograr la asimilación de la complejidad Secuenciación hay de que los partir de elementos una más cuidadosa simples ordenación para y alcanzar progresivamente las complejidades. A fin de hacer un pequeño repaso de aq uellas teorías psicológicas con las que se ha ido reestructurando el pensamiento científico para la etapa 215 5. El subsistema psicológico: precursores, paradigma conductista y mediacional e implicaciones didácticas en la etapa de infantil de Infantil proponemos un desarrollo histórico desde el que poder valorar la aportación de los diversos autores y sus posibles implicaciones didácticas. 5.1. DEL CONOCIMIENTO ESCUELA NUEVA . PRESOCRÁTICO A LA El problema fundamental acerca de cómo el sujeto conoce al objeto, pone en escena a los personajes de un proceso que podemos iniciar con el pensamiento presocrático. Las diferentes respuestas a esta relación han ido configurando un cuerpo teórico-práctico de conocimiento que, por diferenciación, y hasta nuestros días, ha dado lugar entre otras especializaciones a la historia de la psicología 210. Así pues, partimos de la consideración del pensami ento presocrático que busca averiguar “el primer principio” por medio del cual explicar el origen del mundo físico. Tales, Anaxímenes, Parménides, Empédocles, Anaxágoras, Demócrito, Pitágoras, etc. van desarrollando la imagen del hombre que actúa de forma perfectamente racional frente a la naturaleza, confiando en que las leyes de aquella no son superiores a las posibilidades del conocimiento humano. La teoría atómica de la materia, con la cosmología que se deriva de ella y la medicina hipocrática pueden co nsiderarse como las dos grandes conquistas de la ciencia jónica antes de Sócrates. Bien puede afirmarse que la ciencia alcanzó un desarrollo sorprendente en el siglo VI a.C 211. Braunstein, N.A. (1979) Ideología y ciencia. Madrid: Siglo XXI Al respecto puede consultarse: Farrington, B. (1973) Ciencia y política en el mundo antiguo. Madrid: Ayuso. Giner, s. (1980) Historia del pensamiento social. Barcelona: Ariel. Eggers, C. Julía, V. (1986) Los filósofos presocráticos. Vol I ,II, III. Madrid: Gredos. 210 211 211 216 5. El subsistema psicológico: precursores, paradigma conductista y mediacional e implicaciones didácticas en la etapa de infantil Es Platón, más adelante, quien al examinar el papel de la herencia y la experien cia afirma que todo conocimiento es innato y perfectible a través de la experiencia a lo largo de la vida. Aristóteles, por su parte, extiende la visión de Platón hacia la naturaleza del aprendizaje y observa que la asociación de ideas facilita la comprensión y el recuerdo; extiende, además, el dualismo platónico a cinco potencialidades o facultades: las físicas, el apetito, lo sensorial, lo locomotor y lo racional. Este pensamiento racional, según Aristóteles, debía ser estimulado primero por impresiones sensoriales aunque, a menudo, fuera afectado por cada una de las facultades; y en segundo lugar, lo conceptualiza como abstracto, ordenador de la experiencia en sistemas y solucionador de problemas. De esta manera, podemos ubicar a Aristóteles como pion ero, al extender el dualismo platónico a las cinco potencialidades, de una corriente naturalista, biologicista o materialista en la psicología académica. La teoría del conocimiento que subyace a la psicología aristotélica es empirista pues todo lo que hay en el intelecto ha pasado previamente por los sentidos y el trabajo del intelecto procedería por abstracción a partir de los contenidos de la percepción. Frente a la corriente idealista de Platón, vemos levantarse aquella otra tradición que tiene su orige n en su discípulo predilecto Aristóteles quien rechaza la doctrina de las ideas innatas y la sustituye por la de la tábula rasa sobre la cual se van imprimiendo las sensaciones; el conocimiento, proveniente de los sentidos, dota a la mente de imágenes y estas se asocian entre sí a través de tres leyes: la contigüidad, la similitud y el contraste. Aristóteles puede ser considerado como el padre del asociacionismo que en los siglos XVII y XVIII alcanzará su máxima expresión dentro de la Filosofía con autores de la talla de Hobbes, Locke o Hume. 217 5. El subsistema psicológico: precursores, paradigma conductista y mediacional e implicaciones didácticas en la etapa de infantil En psicología, el asociacionismo, será introducido por Ebbinghaus y tendrá una influencia decisiva en la historia de la psicología y, concretamente, en la historia de la psicología del aprendizaje al dominar el pensamiento de Wundt y el estructuralismo y sobre todo el del conductismo. Desde este punto de arranque hasta bien entrado el siglo XIX, los sujetos de aprendizajes más tempranos, esto es la infancia, fueron vistos como una miniatura del mundo de los adultos y en donde la escolaridad, según Pla i Molins (1994) 212 trataba de desarrollar las potencialidades innatas sin preocuparse de las diferencias individuales de razonamiento, capacidades o intereses. Los procesos de aprendizaje resultaban bastante homogéneos y la disciplina tenía al castigo físico como su mejor aliado. Con anterioridad, pues, al mundo contemporáneo no se puede hablar de educación preescolar, ni siquiera rudimentaria. Y las reflexiones pedagógicas de algunos autores desde la antigüedad sobre la i mportancia de una educación temprana no dejaron de ser ideas sueltas. El caso de Comenio (1571 -1635) 213, según el profesor Ruiz Berrio 214 con su informatiorum de la escuela materna , escrito en lengua checa hacia 1627 y base de su Schola infantiae publicado en 1657 en la Opera didactia omnia, es extraordinario por su carácter precursor y el tratamiento sistemático de la materia, pero es una excepción. Comenio publica en 1657 la Didáctica Magna después de haber publicado Janna Linguarum reserata cuyas ocho mil palabras latinas ordenadas en frases sencillas con traducción vernácula en la segunda columna parece un auténtico tratado bilingüe, y el Orbis sensualium pictus que es un tratado sobre la imagen. Pla i Molins, M. (1994) Introducción a la educación infantil. Barcelona: Barcanova Comenius. (1986) Didáctica Magna. Madrid: Akal 214 Introducción crítica al Manual para los maestros de escuelas de párvulos. 212 213 218 5. El subsistema psicológico: precursores, paradigma conductista y mediacional e implicaciones didácticas en la etapa de infantil El mismo Jean Piaget asegura, después de efectuada la lect ura de Didáctica magna , que “la actualidad más sorprendente de Comenius radica en haber asentado los fundamentos de la educación para todos los hombres y para todos los pueblos. Al escribir su Didáctica Magna, contribuyó a crear una ciencia de la educació n y técnica de la enseñanza, como disciplinas autónomas. Es en definitiva, finaliza Piaget, “uno de esos autores a los que no es necesario corregir para modernizarlos. Basta solamente con traducirlos.” Los movimientos sociales del siglo XVI , XVIII y XIX, promovidos por el declive del feudalismo y el resurgimiento de la industria provocan una serie de cambios importantes en la educación. Las nuevas concepciones sobre el desarrollo y aprendizaje del niño y de la Didáctica emergieron con una pujanza nunca vi sta antes. Situaremos en este momento algunos de los precursores más significativos en la historia de las teorías psicológicas con las que se han ido fundamentando las sucesivas reconstrucciones de la educación infantil. John Locke (1632 -1704) médico y filósofo inglés, postergó la teoría de las ideas innatas de Platón y, descartando las cinco facultades de Aristóteles, observó cómo aprendía la gente y proclamó que el conocimiento deriva principalmente de las experiencias externas y, fundamentalmente, esto se consigue a través de la asociación y reflexión. Locke constituye un precedente en la escuela infantil de la educación sensorial. En la misma línea, Hume (1739 -1740) sitúa el origen del conocimiento en las sensaciones y en las ideas. Las ideas serían co pias que recoge la mente de esas mismas impresiones y perdurarían una vez desvanecidas las sensaciones. La asociación de las ideas según los principios de semejanza, contigüidad espacial y temporal y la causalidad produciría el conocimiento. Juan Jacobo Rousseau (1712 -1778) es otro de los grandes precursores de la educación que queremos rescatar pues aun llevando una vida agitada y contradictoria con la concepción educativa que describe 219 5. El subsistema psicológico: precursores, paradigma conductista y mediacional e implicaciones didácticas en la etapa de infantil en sus obras 215 ha sido y es uno de los personajes cuyas teorías han servido de modelo para orientar la práctica educativa. Queremos destacar, aunque se sitúe mejor su producción en el ámbito de lo pedagógico 216, las afirmaciones que hace respecto a que la acción educativa debe adaptarse a las leyes psicológicas del desarrollo en cada etapa y por ello, en cada una debe realizarse una acción diferenciada. Las ideas educativas esenciales de Rousseau pueden resumirse en: *El naturalismo: El niño es bueno por naturaleza y es la sociedad quien le corrompe ejerciendo sobre él una influencia que le orienta hacia su propia destrucción. *La adaptación a las etapas de desarrollo o psicológicas *La coordinación de experiencias. Pues será el educador quien proponga situaciones nuevas al niño, promueva su interés para que descubra lo q ue le rodea, le proteja del error y le oriente hacia la verdad de manera coordinada con el desarrollo natural de su edad. Rousseau, constituye uno de los pilares del movimiento de la escuela nueva y es uno de los primeros autores que se ocupan de la primera infancia y de la acción educativa. La escuela Nueva como movimiento pedagógico que se inicia a finales del siglo XIX y que se consolida en el XX es un movimiento muy diverso de filósofos, pedagogos y psicólogos que tienen en común: * La creencia y la fe en el niño como ser capaz lleno de posibilidades * La búsqueda de nuevas estrategias de organización escolar y didácticas Roland Martín. J. (1983) Sophie y Emile: estudio de un caso de prejuicio sexista en la historia del pensamiento educativo. Educación y Sociedad. 1, 127-146. Barreiro Rodríguez, H. (1990) Juan Jacobo Rousseau, entre la ilustración y el romanticismo Educación y Sociedad. 10, 65-94 216 Rousseau, J.J (1979) Confesiones. Madrid: Espasa Calpe 215 220 5. El subsistema psicológico: precursores, paradigma conductista y mediacional e implicaciones didácticas en la etapa de infantil * La investigación psicológica para llegar a un conocimiento más profundo de los niños y describir nuevas técnicas de intervención educativa. Juan Enrique Pestalozzi (1746 -1827). Gran admirador de Rousseau y de Kant elabora dos textos fundamentales: Cómo Gertrudis instruye a sus hijos 217 y El libro de las madres . Las ideas psicológicas que subyacen en sus obras residen en la sistemat ización de la intuición como instrumento eficaz de una metodología activa 218, la necesidad de crear conexiones entre lo que se aprende, buscando ideas centrales en torno a las que se agrupen los conceptos, la necesidad de captar la realidad por el mayor número de sentidos posibles, la necesidad de asociar el conocimiento sensorial a la percepción y cognición de la realidad, etc. También Pestalozzi destaca el papel de los padres 219 sobre el tipo de orientación que debían ejercer sobre los hijos. Bettelheim, en la actualidad y al respecto, también pone de relieve que la tarea más importante de los padres consiste en percatarse del significado que las cosas pueden tener para sus hijos Fröebel (1782 -1852), es otro de los grandes representantes y promotores de la educación infantil aunque su producción bibliográfica es poco conocida en España. Fundamenta psicológicamente su obra sintetizando los siguientes principios: * La importancia del conocimiento del niño a través de una observación cuidadosa de la evolució n de su desarrollo, con la finalidad de adecuar las intervenciones educativas. * La importancia del principio de la unidad. Con él, trata de no romper la conexión existente entre lo físico y lo espiritual, estableciendo las conexiones pertinentes. Rousseau, J J. (1973) Emilio Barcelona: Fontanella. 217 Pestalozzi, J.E. (1986) Com Gertrudis educa els seus fills. Barcelona: Eumo. 218 Monés, J. Busquets, P. (1996) Aplicacions pràctiques de les idees de Pestalozzi. Guix, 228, 9-12. 221 5. El subsistema psicológico: precursores, paradigma conductista y mediacional e implicaciones didácticas en la etapa de infantil Para adquirir conocimiento, dirá Fröebel, los alumnos deben vivir y, pensando hacer, haciendo, pensando. * La importancia del principio de la actividad espontánea del niño. El énfasis que pone en esta principio le convierte en el precursor más importante de lo que se conoce como escuela activa. * La importancia de la individualidad de cada niño como principio con el que respetar y aprovechar una orientación específica de cada alumno. * La educación cooperativa. La organización social en los jardines de infancia, se orientaba a que su alumnado viviera voluntariamente el sentido de la cooperación fundamentado en la justicia, la libertad y la verdad. Rosa y Carolina Agazzi (1886 -1951) son contemporáneas de María Montessori cuyo método conocieron y del que se dista ncia por su excesiva rigidez. Su método pretende formar niños y niñas capaces de actuar por iniciativa propia, en el seno de un ambiente natural y alegre donde prime la actividad y el conocimiento de la realidad. Los principios psicológicos en los que fundamenta su enfoque de la educación infantil pueden sintetizarse en: * El conocimiento del niño a través de la observación de su desarrollo y de su actividad natural. * El carácter globalizador de la enseñanza * El principio de la actividad con la que exp erimentar sobre la realidad * El principio de la búsqueda de un orden tanto material estético, moral, social y armónico. El método de las hermanas Agazzi se centró en un punto de partida que fue siempre el ejercicio físico –el contacto con la tierra, el s ol, el agua...-, asociado al ejercicio de la vida práctica –pequeñas y divertidas 219 Monés, J. Busquets, P. (1996 ) Pestalozzi:l’educació integral de la persona. Guix, 228, 5-7. 222 5. El subsistema psicológico: precursores, paradigma conductista y mediacional e implicaciones didácticas en la etapa de infantil labores de jardinería, horticultura, limpieza, arreglo de la casa, etc. Titone, ha definido el método Agazzi como aquel que conserva el frescor de la verdadera naturaleza y la flexibilidad de los procedimientos, haciendo difícil su caída en el metodologismo frío e inerte. Algunos de los instrumentos que crean las hermanas Agazzi son el museo didáctico – colecciones de pequeñas cosas y objetos que estimulan el juego, la adquisición de conocimientos importantes, formas, tamaños, etc. -, las contraseñas que son símbolos inteligibles que ayudan a ordenar su actividad y conservar el orden de las cosas y del ambiente, etc. Al igual que sus contemporáneas, la imprecisión teórica ha sid o la crítica más definitoria de su trabajo. María Montessori, (1870 -1952), médica y psicóloga italiana, aporta a la educación infantil un carácter científico y sistematizado, extrapolando su conocimiento con niños deficientes a los normales. Fruto de esta reflexión fueron la creación de un material didáctico y bibliográfico 220, de un método que se conoce como material y método Montessori y la fundación de la Case dei Bambini o casa de los niños que acogía a aquellos comprendidos entre los tres y seis años cu yas familias no podían atenderles. El método montessori se fundamenta en un conocimiento más profundo y científico del niño, en la intervención del adulto, discreta, prudente, y respetuosa, y en la individualidad del sujeto en cuanto que cada niño es únic o en su capacidad cognoscitiva, intereses y ritmo de trabajo. El método Montessori ha sido criticado actualmente por su excesivo carácter analítico que se opone al pensamiento sincrético y globalizador del niño de la etapa de infantil y también por su tend encia a desarrollar sensaciones aisladas sin establecer conexiones suficientes entre ellas. Igualmente se le ha reprochado la incoherencia entre los consejos y orientaciones dadas a las Montessori, M. (1937) El niño (El secreto de la infancia). México: Diana Montessori, M. ( 1973) El método de la pedagogía científica aplicada a la educación de la infancia en la case dei Bambini. Barcelona.: Araluce. También se puede consultar: Standing, E. M. (1973) La revolución montessori en la educación. Madrid: Siglo XXI. Lillard, P. (1976)Un enfoque moderno al método Montessori. México: Diana. Hainstock, E. (1976) Enseñanza Montessori en el hogar. México: Diana. 220 223 5. El subsistema psicológico: precursores, paradigma conductista y mediacional e implicaciones didácticas en la etapa de infantil maestras sobre la libertad y la espontaneidad de los niños y la ciert a rigidez didáctica que establece en el uso de los materiales. Sin embargo, su actualización en las escuelas 221 que hoy en día enfocan su quehacer educativo bajo este prisma ha superado aquellas deficiencias con las que surgió. El belga, Ovidio Decrol y (18 71-1932) es otro de los grandes precursores de la fundamentación de la etapa de infantil. Médico y psicólogo al igual que María Montessori, se sitúa dentro del movimiento de la escuela nueva, y concretamente a la corriente de la pedagogía científica que s e propone como objetivos fundamentales 222 la renovación de la enseñanza mediante métodos científicos como la observación y la experimentación sistemáticas y la intervención psicopedagógica de los fenómenos. En 1907 funda la Ecole de l’Ermitage, centro experi mental de reconocido prestigio internacional que nace bajo el lema “ecole pour la vie et par la vie”. Los principios en los que se basa los podemos resumir en: * El modelo de agrupamiento de los niños atendiendo a la edad, nivel de desarrollo, conocimient os que poseen, abogando por los grupos heterogéneos y defendiendo la reducción del número de alumnos. * La valoración de los intereses de los niños y la subordinación del planteamiento de la enseñanza mediante los llamados centros de interés. Los centros de interés los define a partir del principio de globalización, de cómo percibe el niño la realidad que le rodea, lo que le atrae para llegar a estimular su conocimiento, etc. Lo importante, según la opinión de Decrol y es que los centros de interés formen para la vida y por la vida. Helming, H. (1972) El sistema montessori para un ejercicio de la libertad. Barcelona: Miracle 221 Vallet, M. (1988) Un parvulario montessori. Cuadernos de Pedagogía, 163, 8-12 222 Decroly, O. Boong, G. (1965) Iniciación general al método Decroly. Buenos Aires: Losada Decroly, O. (1987) La funció de globalització i altres escrits. Barcelona: Eumo. 224 5. El subsistema psicológico: precursores, paradigma conductista y mediacional e implicaciones didácticas en la etapa de infantil Algunos de los conceptos que nos lega la investigación decroliniana son: función de globalización como aquel concepto psicológico que explica el procedimiento de la actividad mental y de toda la vida psíquica del adulto y especi almente del niño. Estos captan la realidad no de forma analítica sino por totalidades. Significa que la percepción y el conocimiento son globales. La función de globalización tiene una claras consecuencias didácticas. Método global: supondría una forma de enseñanza o de aprendizaje fundada en el carácter global de la percepción y de toda la actividad mental. Método de los centros de interés, Método de lectura ideo visual , etc Citaremos por último como uno de los representantes más emblemáticos de la escue la moderna y de una renovación escolar bajo un pensamiento que busca una racionalización y teorización innovadora a Celestín Freinet. Freinet, (1986 -1966) maestro francés expulsado de la escuela pública funda en 1935 la ecole de Vence donde experimenta un amplio abanico de técnicas didácticas 223: el texto libre, la correspondencia escolar, el cálculo vivo, la asamblea..partiendo de la cooperación y de la educación por el trabajo. De convicción socialista, propone un modelo de escuela gestionado por los miembr os de la comunidad educativa (profesores, alumnos , padres..) cuyo órgano ejecutivo es la asamblea. El objetivo fundamental de Freinet no estaba en la simple reproducción de los conocimientos adquiridos por las generaciones anteriores sino en la instaura ción de la escuela del pueblo, el reconocimiento y la dinamización de una cultura popular basada en una pedagogía así mismo popular, que por si sola permitiera formar a los hombres del mañana. Freinet, C. (1975) Nacimiento de una pedagogía popular. Barcelona: Laia Freinet, C. (1971) La educación por el trabajo. México: Fondo de cultura económica. Freinet, C. (1976) Técnicas Freinet en la escuela moderna. México: Siglo XXI También obras con notable referencia a Freinet: Gimeno Sacristán, (1976) Una escuela para nuestro tiempo. Valencia: Fernando Torres. 223 225 5. El subsistema psicológico: precursores, paradigma conductista y mediacional e implicaciones didácticas en la etapa de infantil En el contexto español se hace preciso nombrar a Pablo Montes ino, médico y pedagogo que vivió entre los años 1781 y 1849. Fue diputado en las Cortes hasta 1922 cuando se ve obligado a exiliarse durante diez años a Inglaterra hasta que cambia la dirección política del país y vuelve. En este exilio se formó como educ ador y a su regreso fue nombrado Director de Enseñanza Primaria y Director de la Escuela Normal de Maestros, ocupando también el cargo de consejero de instrucción Pública. Convirtiéndose en el mentor pedagógico de los gobiernos liberales hasta su muerte en 1849. Su proyecto educativo, orientado a la regeneración del pueblo español, incluía como asunto fundamental el de la creación de las escuelas de párvulos en España. Y cuando por fin logra que se inaugure la primera de ellas, en 1838, en Madrid, elabor a las instrucciones que ayudaran y guiarán a los maestros de estos nuevos establecimientos educativos. Prepara así el Manual para los maestros de las escuelas de párvulos 224, publicado en la Imprenta Nacional, en Madrid, en 1840. Pablo Montesino contribuyó a la popularización de la Enseñanza Primaria y a la difusión de las ideas pedagógicas de Federico Fröebel y de los pedagogos ingleses. Cerramos esta primera parte concluyendo que si la investigación más artesanal para fundamentar la práctica educativa se ha comenzado a dar con el grupo de precursores que hemos comentado con anterioridad, no es menos cierto que el inicio del siglo va a llevar a una experimentación cada vez más rigurosa y cautelosa. Si situamos a los procesos de enseñanza aprendizaje, dent ro de la institución escolar, como núcleos de la investigación didáctica, podemos proponer como un punto de partida interesante el estudio de las teorías del aprendizaje que nos facilitarán la comprensión del quehacer educativo y una intervención respaldada en aquellas. Palacios, J. (1979) La cuestión escolar. Barcelona: Laia 224 Montesino, P. (1992) Manual para los maestros de escuelas de párvulos. Madrid: Cepe 226 5. El subsistema psicológico: precursores, paradigma conductista y mediacional e implicaciones didácticas en la etapa de infantil 5.2. DEL PARADIGMA CONDUCTISTA AL MEDIACIONAL . En este sentido vamos a considerar, siguiendo a Pérez Gómez (1992), dos grandes enfoques con sus respectivas corrientes 5.2.1. LAS TEOR ÍAS CONDIC IONAMIENTO ASOCIAC IONISTAS O DE 5.2.2. LAS TEORÍAS MED IAC IONALES 5.2.1. LAS TEORIAS ASOCIACIONISTAS CONDICIONAMIENTO O DE Para el primero de estos grandes enfoques, el aprendizaje es concebido como un proceso mecánico en donde lo que importa es la modificación de la conducta a través de estímulos y respue stas que el exterior proporciona al sujeto. Para el segundo de ellos, el aprendizaje es producto de una particular relación dialéctica que exige su comprensión, mediada por las condiciones internas del sujeto. Estas teorías mediadoras tratarían de dar cuen ta de cómo se va conformando la estructura cognoscitiva. Dentro del paradigma de las teorías del condicionamiento distinguimos las corrientes de: Condicionamiento clásico: Paulov, Watson.. Condicionamiento instrumental/operante: Thorndike, Skinner. Paulov, premio Nobel en 1904, tenía sus intereses centrados en la neurofisiología, pero estos estudios le conducen a la afirmación de que la Psicología debe basarse en el estudio del sistema nervioso, puesto que 227 5. El subsistema psicológico: precursores, paradigma conductista y mediacional e implicaciones didácticas en la etapa de infantil cuanto hace referencia a la conducta puede expl icarse por las conexiones del sistema nervioso. La obra de Watson (1878 -1958) es un imponente esfuerzo por reducir la Psicología a una especie de Fisiología generalizada en la que incluso datos no observables como pensamientos, sentimientos, etc., quedaban reducidos a hechos fisiológicos de tensiones musculares y secreciones glandulares. En el continente americano podemos situar en el horizonte de la psicología educativa a Thorndike, quien en 1913 acuña la expresión de Psicología de la Educación en un manual que lleva el mismo nombre. Según Beltrán Lleran y Genovard Roselló (1996) 225 se unían por primera vez los mundos psicológico y educativo y empezaba a comprobarse el valor aplicativo de los conocimientos psicológicos. Puede considerarse a la otra gran figura de los comienzos de la psicología de la Educación a Dewey quien oponiéndose a la Filosofía general conductista se inclinaba por una concepción más comprensiva en términos interactivos entre Psicología y Educación. Thorndike, considerado como el g ran primer teórico de la Psicología de la instrucción trata de convertir la Psicología en una ciencia cuantitativa, en una ciencia de la medida. Para este psicólogo los nuevos aprendizajes pueden ser descritos como conexiones o asociaciones de estímulos y respuestas. Para Skinner 226, sin embargo, el aprendizaje sólo y únicamente se puede interpretar Beltrán Lleran. Genovard Roselló, C. (1996) Psicología de la instrucción I. Variables y procesos básicos. Madrid: Síntesis. 226 Skinner, B.F. (1967) Walden dos. Barcelona: Fontanella. Skinner, B.F (1980) Por qué no soy un psicólogo cognitivo. En A. Pérez Gómez J.. Almaraz . Lecturas de aprendizaje y enseñanza. Madrid: Zero zyx. Pérez Gómez, A. I. (1980)Aprendizaje , desarrollo y enseñanza. En A. Pérez Gómez. J. Almaraz. Lecturas de aprendizaje y enseñanza. Madrid: Zero zyx. Skinner, B. F. (1980) El análisis experimental de la conducta .Perspectiva histórica. En A. I. Pérez Gómez, J. Almaraz. Lecturas de aprendizaje y enseñanza. Madrid: Zero zyx. Skinner, B.F. (1979) Tecnología de la enseñanza. Barcelona: Labor. 225 228 5. El subsistema psicológico: precursores, paradigma conductista y mediacional e implicaciones didácticas en la etapa de infantil científicamente susceptibles de en función control. de La respuestas conducta se y factores presentaba observables como punto fundamental de observación para com probar si un aprendizaje se había conseguido o no. Tanto la teoría asociacionista como la conductista, aun suministrando una teoría coherente de la instrucción, no ofrecían un análisis del pensamiento o del conocimiento. Esta limitación, a juicio de profesores y psicólogos interesados también en promover el razonamiento y la comprensión originó una inclinación hacia otro tipo de teorías como las de Piaget o la Gestalt. Sin embargo, el conductismo fue el tipo de psicología que se impuso con más fuerza en e l campo educativo a partir de los años 20. Enraizado con la tradición empirista de la ciencia enfatizó la experimentación controlada de forma científica y las descripciones generales de la conducta más que las explicaciones de comportamiento individual de las personas. Para las teorías conductistas, según Gros Salvat (1995) 227 el origen del conocimiento se situaría en las sensaciones y por lo tanto ninguna idea puede ser concebida como tal si previamente no ha sido captada por los sentidos. Y solo la relación entre las ideas puede llegar a formar el conocimiento. Las posturas conductistas se centraron en la utilización de dos principios básicos: A. El reduccionismo: La experiencia se puede descomponer en sus partes elementales B. La causalidad: Todo es explicable e n forma de relaciones simples de causa-efecto. En consecuencia se primó el valor del refuerzo para mantener o cambiar la conducta deseada. El traslado de esta particular psicología dio, en la enseñanza, lugar a los programas de refuerzo, la enseñanza pr ogramada, los programas de modificación de conducta, la taxonomía de Bloom, etc. Sin embargo, la educación 227 no admite fácilmente reduccionismos tecnológicos. La Gros Salvat, B. (1995) Teorías cognitivas de enseñanza y aprendizaje. Barcelona: E. U. B 229 5. El subsistema psicológico: precursores, paradigma conductista y mediacional e implicaciones didácticas en la etapa de infantil secuenciación de refuerzos positivos o negativos no funciona en la escuela porque es un esquema demasiado simplista y no refleja la riqueza de los intercambios en las aulas. De igual forma, es perfectamente cuestionable el sistema de refuerzos en la enseñanza porque, planteados de manera sistemática, pueden provocar como efectos no pretendidos, colaterales u ocultos que el alumnado sitúe extrínsecamente las razones de su estudio o búsqueda del conocimiento. En este sentido, toda intervención pedagógica debería plantearse las consecuencias a largo o corto plazo de una utilización frecuente de la moti vación extrínseca. También se ha cuestionado la duración de los aprendizajes conductistas pues si bien podían ser eficaces a corto plazo y sobre tareas simples, no ha de olvidar que no se ha contado con las mediaciones internas. Y precisamente, sin estas, no hay eficacia duradera pues en la construcción cualitativa de las estructuras internas se sitúa la eficacia a largo plazo. Otra de las críticas al enfoque conductista ha sido la consideración de que, el aprendizaje del alumno, encorsetado en la secuencia mecánica de refuerzos simultáneamente puede incapacitarle para el desarrollo de estrategias de búsqueda, investigación, o de lo que podríamos denominar pensamiento divergente. O, también, desencadenar aversiones emotivas respecto de la conducta que se p retende conseguir. El condicionamiento de la conducta puede cuestionarse como vemos desde el punto de la imposibilidad real del control de todas las variables que intervienen en la compleja situación intercambios y relaciones. Pero, además, individual y socia de también es perfectamente debatible desde un punto de vista ético y pedagógico por el tipo de efectos secundarios que puede provocar. Si como dice Pérez Gómez, la grandeza y miseria de la especie humana reside en la naturaleza indeterminada de su p ensamiento y conducta que se va configurando evolutivamente en la medida en que se construyen individuo y sociedad, el conductismo como intento de intervención en ese proceso ha sido demasiado simple para comprenderla e ineficaz para controlarla: La vida, aunque no queramos, nos sigue desbordando. 230 5. El subsistema psicológico: precursores, paradigma conductista y mediacional e implicaciones didácticas en la etapa de infantil 5.2.2. LAS TEORÍAS MEDIACIONALES 5.2.2.1. La Gestalt. Puede considerarse como una teoría temprana de carácter cognoscitivo sobre la educación. Son sus principales representantes Wertheimer, Köhler, Wheele r y Lewin. Las ideas que presiden la obra de la Gestalt son totalmente opuestas a los principios del asociacionismo. Rechazan la concepción del conocimiento como una suma de partes preexistentes y conciben que la unidad mínima de análisis es la estructura o globalidad. En definitiva, el conocimiento no tiene una naturaleza acumulativa o cuantitativa. Para la Gestalt, la psicología debe estudiar el significado y éste no es divisible en elementos más simples. Es por esta razón que las unidades de análisis deben ser las totalidades significativas o gestalten. La importancia a la estructura global de los hechos hizo que se concediera mucha más importancia a la comprensión que a la simple acumulación de conocimientos. El aprendizaje mecánico de procedimientos y respuestas que la institución escolar favorecía, es el detonante que Wertheimer utilizó para enfatizar los principios que están detrás de los procedimientos y que son los importantes para resolver problemas distintos a los planteados inicialmente. El con ocimiento de estos principios era el conocimiento estructural que señalaba como objetivo de la educación. Como la solución de problemas y el aprendizaje no se obtiene por la asociación de elementos próximos entre sí, plantean el concepto de reestructuració n a través del cual tiene lugar el insight o comprensión súbita del problema. 231 5. El subsistema psicológico: precursores, paradigma conductista y mediacional e implicaciones didácticas en la etapa de infantil Sin embargo, la incapacidad de la Gestalt 228 para relacionar la acumulación de conocimientos con la reestructuración, la vaguedad consustancial a todas sus formulaciones teóricas, el desprecio de todos los descubrimientos realizados por la investigación analítica, o la ambigüedad de la propia noción de comprensión súbita que corresponde más a una experiencia subjetiva irrepetible que a un hecho psicológico contrastable, son los as pectos más criticados de su cuerpo teórico. No obstante, puede considerarse, en opinión de Pozo (1989) 229, que una de sus aportaciones más relevantes es precisamente la recuperación de la conciencia para el estudio del aprendizaje y también por su insistencia en la superación de un enfoque atomista, que debería ser sustituido por un enfoque molar del conocimiento y de los procesos cognitivos. Para Pérez Gómez, también es necesario resaltar la extraordinaria riqueza didáctica que se aloja en teoría del campo –el mundo psicológico total en que opera la persona en un momento determinado -. En efecto, la interpretación holística y sistémica de la conducta y la consideración de las variables internas como portadoras de significación son de un valor inestimable para la regulación didáctica del aprendizaje humano en la escuela. 5.2.2.2. La psicología genético -cognitiva Desde los postulados defendidos por la Gestalt, parece obvia la necesidad de clarificar el funcionamiento de la estructura interna del organismo como mediadora de los procesos de aprendizaje. Esto es, En la actualidad existe el enfoque terapeutico de la gestalt y algunos de los títulos más representativos son: Perls, F (1982) El enfoque guestaltico. Santiago de Chile: Cuatro vientos. Perls, F. (1982) Sueños y existencia. Santiago de Chile: Cuatro vientos. Stevens, J. (1981) El darse cuenta. Santiago de Chile: Cuatro vientos. Perls, F (1975) Yo, hambre y agresión. México: Fondo de Cultura Económica. 229 Pozo, J.I. (1989) Teorías cognitivas del aprendizaje. Madrid: Morata. 228 232 5. El subsistema psicológico: precursores, paradigma conductista y mediacional e implicaciones didácticas en la etapa de infantil estudiar su estructura, su génesis, su funcionamiento. La psicología genético-cognitiva afronta de cara el problema y presenta unos principios de explicación: ¿Qué es?, ¿Cómo funciona? Y como se gener a esa instancia mediadora. Al presentarse la dimensión cognoscitiva de la conducta como resultado de una permanente construcción a partir de las experiencias y procesos de aprendizaje, se denomina a estas posiciones como constructivismo genético. Y es Pi aget y la Escuela de Ginebra la representación clave de esta rica y fecunda corriente que no ha dejado de imponerse y desarrollarse desde el comienzo del segundo tercio del siglo XX hasta nuestros días. Piaget fue un biólogo de formación 230 que se interesa por la evolución hacia el progreso desde su juventud. Estableció inmediatamente una comparación entre el progreso biológico y el progreso de los conocimientos, lo que le llevó a buscar una explicación muy general de estos fenómenos. Cada estadio que marca la historia de la vida, desde las más simples organizaciones biológicas hasta las funciones psicológicas más elaboradas, está indicado por la aparición de estructuras nuevas que se explican por una combinación de estructuras preexistentes más sencillas. E l desarrollo psicológico del niño es solamente una etapa particular dentro de un desarrollo general. Piaget no se preocupa solamente de la teoría. Anhela la confirmación de las tesis que presenta por medio de una observación tan objetiva como sea posible. Y acude al enfoque clínico 231, pero con un número suficiente de observaciones para demostrar el valor general de las explicaciones que propone. La psicología del niño en Piaget es una psicología del progreso y de la inteligencia. La descripción de esta génes is la inicia estableciendo una continuidad entre la evolución biológica previa que explica las estructuras cerebrales presentes en el nacimiento y la evolución psicológica que sigue durante la infancia. Obligatoriamente, esta evolución se realiza hacia el progreso, al traducir la búsqueda de un Piaget, J. (1965) Sabiduría e ilusiones de la filosofía. Madrid: Península. Piaget, J. (1981) La representación del mundo en el niño. Madrid: Morata Piaget, J. (1983) El lenguaje y el pensamiento en el niño. Buenos Aires: Guadalupe. 230 231 233 5. El subsistema psicológico: precursores, paradigma conductista y mediacional e implicaciones didácticas en la etapa de infantil equilibrio perpetuamente roto por las variaciones imprevisibles del medio. La epistemología genética piagetana ha originado un volumen de investigación 232 etc., interp retación didáctica , - Inhelder, Bruner, Flavell, 233 gran Szeminska, y crítica 234. Concretamente en la etapa de infantil, que es la que nos ocupa, la investigación 235 ha sido diversa y fecunda originando un acervo teórico Piaget, J. (1980) La formación del símbolo en el niño. México: Fondo de Cultura Económica. 232 Piaget, J. (1977) La explicación en las ciencias. Barcelona: Martínez Roca. Piaget, J. (1987) Psicología y pedagogía. Barcelona: Ariel. Piaget, J. García, R. (1989) Hacia una lógica de significaciones. Barcelona: Gedisa. Piaget, J (1972) Ensayo de lógica operatoria. Buenos Aires: Guadalupe. Piaget, J y otros. (1980) La enseñanza de las matemáticas modernas. Madrid: Alianza Editorial Piaget, J Inhelder, B (1982) El desarrollo de las cantidades en el niño. Barcelona: Hogar del libro. Piaget, J. (1983) El criterio moral en el niño. Barcelona: Fontanella. Piaget, J. (1980) Psicología del niño. Madrid: Morata Piaget, J. (1981) Seis estudios de psicología. Barcelona: Ariel. Piaget, J. (1975) La composición de las fuerzas y el problema de los vectores. Madrid: Morata Piaget, J. (1967) El juicio y el razonamiento en el niño. Buenos Aires: Guadalupe Piaget, J. Szeminska, A. (1982) Génesis del número en el niño. Buenos Aires: Guadalupe. Piaget J. Inhelder, B. (1983) Génesis de las estructuras lógicas elementales. Buenos Aires: Guadalupe. Piaget, J. (1978) Introducción a la epistemología genética. Buenos Aires: Paidós Piaget, J. (1979) Epistemología matemática: Paidós. Inhelder, B. (1975) Aprendizaje y estructuras de conocimiento. Madrid: Morata. Montaner, J. (1989) La evaluación del espacio topológico según la teoría de J.Piaget. Palma: Universitat Illes Balears. Castorina, J. Dora, G. (1981) Introducción a la lógica operatoria de Piaget. Buenos Aires: Paidós Flavell, J. (1984) El desarrollo cognitivo. Madrid: Aprendizaje Visor Hersh, R. Reimer, J. (1984) El crecimiento moral. De Piaget a Kohlberg. Madrid: Narcea Villuendas, M. D. (1986) La identidad cognitiva. Madrid: Narcea. Brainerd, C. J. (1981) La investigación en aprendizaje y la teoría piagetana. En A.I. Pérez Gómez, J. Almaráz. Lecturas de aprendizaje y enseñanza. Madrid. Zero Zyx. 233 Aebli, H. (1973) Una didáctica fundada en la psicología de J. Piaget. Buenos Aires: Kapelusz Drevillon, J. (1983) Prácticas educativas y desarrollo del pensamiento operatorio. Madrid: Pirámide. Furth, E. Wachs; H. (1978) La teoría de Piaget en la práctica. Buenos Aires: Kapelusz Furth, H.G. (1971) Las ideas de Piaget. Su aplicación en el aula. Buenos Aires: Kapelusz Coll, C. (comp) 1983. Psicología genética y aprendizajes escolares. Madrid: Siglo XXI. Ajuntament de Barcelona. (1986) Processos intel.lectuals i aprenentatge. Barcelona. Ajuntament de Barcelona. (1986) La pedagogía operatoría avui. Barcelona. 234 Boden, M.A. (1982) Piaget. Madrid: Cátedra. Bringuier, J.C. (1985) Conversaciones con Piaget. Barcelona: Gedisa Siegel, L. Brainerd, Ch. (1983) Alternativas a Piaget. Madrid: Pirámide. Brown, G. Desforges, Ch. (1979) La teoría de Piaget: estudio crítico. Madrid: Anaya/2 Moreno, M. (1983) La pedagogía operatoria. Un enfoque constructivista de la educación. Barcelona: Laia. Lunzer, E. (1981) Valoración crítica de la obra de J. Piaget. En A.I. Pérez Gómez, J. Almaráz. Lecturas de aprendizaje yenseñanza. Madrid. Zero Zyx. 235 Ruth Saunders, A. (1987) Proyecto 0-6. Educación Infantil. Informe piagetano. Madrid: Mec Osterrieth, .P. (1976) Psicología infantil. Madrid: Morata. Stambak, M. y otros. (1984) Los bebés entre ellos. Barcelona: Gedisa. 234 5. El subsistema psicológico: precursores, paradigma conductista y mediacional e implicaciones didácticas en la etapa de infantil práctico de inestimable valor. De las ideas piagetana pueden extraerse algunas conclusiones importantes para la regulación didáctica. A saber: El vital significado que para el desarrollo de las capacidades cognitivas tiene las actividades sensoriomotrices de discriminación y manipulación de objetos. Serán, pues, las responsables en gran medida del desarrollo de los instrumentos formales del conocimiento. El lenguaje como instrumento insustituible para la formación de las operaciones intelectuales más complejas. La importancia de la cooperación para el desarrollo de las estructuras cognitivas, pues esta sería una condición necesaria para superar el egocentrismo del conocimiento infantil y permitir la descentración que exige la conquista de la objetividad. La distinción y la vinculación entre desarrollo y aprendizaje. La vinculación íntima d e las dimensiones estructural y afectiva de la conducta. Piaget afirma que no existe estructura alguna sin un elemento activador (motivación) y viceversa. La motivación está conectada con un nivel estructural cognoscitivo. Actualmente, dentro del campo de las experiencias innovadoras en educación Infantil, son cada vez más numerosas las que tienen como Stambak, M. y otros. (1983) Los bebés y las cosas. Barcelona: Gedisa. Kamii, C.K. (1982) El número en la educación preescolar. Madrid: Aprendizaje Visor. Kamii, C. K. (1985) El niño reinventa la aritmética. Madrid. Aprendizaje Visor. Kamii, C. K. (1992) Reinventando la aritmética. II. Madrid: Aprendizaje Visor. Kamii, C. K. Devries, R. (1983) El conocimiento físico en la educación preescolar. Implicaciones de la teoría de Piaget. Madrid: Siglo XXI Kamii, C. K. Devries, R. (1983) La teoría de Piaget y la educación preescolar. Madrid: Aprendizaje Visor. Moreno, M Sastre, G. (1983) Aprendizaje y desarrollo intelectual. Barcelona:Gedisa Moreno, M. Sastre, G. (1980) Descubrimiento y construcción de conocimientos. Barcelona: Gedisa. Kamii, C. K. Devries, R. (1988) Juegos colectivos en la primera enseñanza. Madrid: Aprendizaje Visor. En el campo de la investigación y de la didáctica del lenguaje son un punto de referencia inexcusable las aportaciones de : Teberosky, A. Ferreiro, E. (1979) Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño. Madrid: Siglo XXI Teberosky, A. (1988) Psicopedagogía del llenguatge escrit. Barcelona.: I.M.E.. Teberosky, A. (1991) Aprendiendo a escribir. Barcelona: Horsori. Tolchinsky, L. (1993) Aprendizaje del lenguaje escrito. Barcelona: Anthropos. Ferreiro, E. Gómez Palacio. M. (1986) Nuevas perspectivas sobre los procesos de la lectura y escritura. Madrid: Siglo XXI. 235 5. El subsistema psicológico: precursores, paradigma conductista y mediacional e implicaciones didácticas en la etapa de infantil marco referencial el término de talleres y/o rincones 236. Con estos términos se está aludiendo a una organización peculiar del aula, fruto de la reflexión, imaginación y labor pedagógica cotidiana de las/los profesionales de la educación infantil y de una justificación que hunde sus raíces en el juego como una de las bases de la construcción del conocimiento y como una de las necesidades primordiales del suj eto de la etapa de infantil. procedimiento Para Piaget es precisamente el juego el con el que podemos invitar a los niños a utilizar su iniciativa e inteligencia en la manipulación activa de su entorno. Los talleres favorecen en este sentido, la observa ción, la experimentación sobre los objetos y la libre iniciativa en actividades de juego no dirigido. Dentro de esta concepción que persigue la formación y el desarrollo del “niño entero” en expresión de Malaguzzi 237, la experiencia italiana de educación in fantil de Reggio Emilia 238 ha sido puntera en cuanto a la promoción de la libertad, autonomía del niño y confianza en sus recursos dentro de una valoración tanto de la inteligencia cognitiva como de la expresiva. Con respecto a las limitaciones de la teor ía piagetana se hace preciso considerar que a Piaget se la ha criticado la subordinación que mantiene del aprendizaje al desarrollo y una excesiva rigidez en su concepción evolutiva de los estadios que parece derivar de sus posiciones biologicistas. Quiz á se ha primado el desarrollo como un proceso regido por leyes internas relativamente independientes de los influjos del medio. Trueba Marcano, B. (1989) Talleres integrales en educación infantil. Madrid: Ediciones de la Torre. Giner Gomis, A. Urios Gómez, R. (1990) Talleres y rincones. Cuadernos de Pedagogía. 180. 55-56. Díez Navarro, M.C. (1986) Esta tarde toca talleres. Cuadernos de Pedagogía. 140. 22-25. Vigy, J.L. (1986) Organización cooperativa de la clase. Madrid: Cincel 236 Malaguzzi, Loris. (1984) L’occchio se salta el muro. Catálogo de la exposición. Centro Cultural de la Villa de Madrid. 28 febrero al 22 de marzo. Comunidad de Madrid. Consejería de educación y juventud. Dirección General de Educación. 238 Selmi L. Turrini, A. (1988) La escuela infantil a los tres años. Madrid: Morata. M.E.C. Selmi L. Turrini, A. (1988) La escuela infantil a los cuatro años. Madrid: Morata. M.E.C. Selmi L. Turrini, A. (1989) La escuela infantil a los cinco años. Madrid: Morata. M.E.C. Escuelas Infantiles de Reggio Emilia. (1995) La inteligencia se construye usándola: Morata M.E.C. 237 236 5. El subsistema psicológico: precursores, paradigma conductista y mediacional e implicaciones didácticas en la etapa de infantil Bruner 239, otro de los representantes de esta vasta y fecunda corriente, preocupado por cómo afecta la cultura 240 a la forma en que los niños desarrollaban su aprendizaje escolar, no deja de advertir en sus últimas aportaciones 241 que las teorías de Piaget, bastantes cerradas y formalistas dejaban muy poco espacio para el papel capacitador de la cultura en el desarrollo mental. Otra de las críticas que tiene Piaget es la de que elaboró un modelo general del conocimiento, pero no se interesó por un estudio minucioso de las conquistas cognitivas. Al plantear problemas de difícil resolución y adecuarlos según un modelo lógico y científico, trató de vestir, metafóricamente, con una camisa de fuerza a un desarrollo psicológico más sutil. El psiquismo humano se resiste a vestirse con una talla determinada. Como afirma Mario Carretero (1986) 242, la teoría de Piaget nos ofrece una información bast ante exacta de lo que los alumnos conocen pero apenas nos dice nada sobre lo que los alumnos podrían conocer. También podríamos apuntar, por ejemplo, que, en ocasiones el pensamiento de la etapa de infantil ha sido definido según la psicología genética a t ravés de conceptualizaciones un tanto peyorativas o negativas v.g.: pensamiento irreversible, egocéntrico, no conservador, sincrético, etc. focalizandose más la atención en las limitaciones que en las posibilidades. Veamos algunas de ellas. El pensamiento sincrético 243 es definido como la dificultad para simultanear, coordinar, “ver” al mismo tiempo varios atributos. Pero esta Bruner, J. S. (1986) El habla del niño. Barcelona: Paidós. Bruner, J.S. (1989) Desarrollo cognitivo y educación. Madrid: Morata. Bruner, J.S. (1990) La elaboración del sentido. Barcelona: Paidós. 240 Bruner, en su libro sobre la educación, puerta de la cultura, focaliza sus tesis en la idea de que la cultura forma a la mente, nos aporta esa caja de herramientas a través de la cual construimos no sólo nuestros mundos, sino nuestras propias concepciones de nosotros mismos. 241 Bruner, J.S (1997) La educación puerta de la cultura. Madrid: Aprendizaje Visor. 242 Carretero, M. (1986) La concepción del desarrollo. Revista de Pedagogía, 141, 15-22. 243 Podría ser ilustrativo este termino de la concepción, a nuestro entender, peyorativa del psiquismo infantil. La palabra parece provenir del griego y es definida, en una de sus acepciones, como el obrar de un impostor, obrar como un cretense en alusión al papel que jugaron en la guerra de Grecia. Portarse como un cretense significaba, pues, una descalificación personal a quien no decía la verdad. Piaget, define 239 237 5. El subsistema psicológico: precursores, paradigma conductista y mediacional e implicaciones didácticas en la etapa de infantil realidad no impide el poder trabajar con los niños y niñas determinadas actividades que implican la necesidad de manipular varios at ributos al mismo tiempo y con éxito. Como por ejemplo algunos tipos de juegos estructurados 244 El pensamiento no conservador o la dificultad para conservar la cantidad, magnitudes físicas (peso, líquido, etc..) cuando ésta cambia o se transforma, es sustit uido progresivamente por otro pensamiento que se va constituyendo con grados mayores de conservación a través de tareas y juegos que implica al sujeto en transformaciones cualitativas y cuantitativas (barro, plastilina, situaciones de juegos con espejos, e tc.) El pensamiento transductivo o irreversible como la dificultad para establecer relaciones del todo a las partes o viceversa, se relativiza cuando podemos observar que pueden establecer cierto relaciones de inclusión del tipo nominal tipo de en algu nas actividades lecto - escritoras v.g.: Mar está “dentro” de María El pensamiento perceptivo o figural, esto es la agrupación por figuras y no por atributos no sería una incapacidad sino una forma de conocer y ordenar la realidad más próxima a los procedi mientos empleados por el pensamiento natural (clases colectivas) que a los procedimientos lógicos descritos por Piaget 245. Sin embargo, y dicho todo lo anterior, no cabe duda que sus geniales intuiciones han sugerido y sugieren en la actualidad infinidad al sincretismo como la interpretación de la realidad global por un aspecto parcial. Y asigna esta particular forma de ver las cosas a un pensamiento no objetivo, a un pensamiento “defectuoso” para el que la verdad sobre la realidad se ha obtenido por la verificación de solo una de sus partes. Puede consultarse: Corominas, J. Pascual, J,A. (1991) Diccionario crítico etimológico castellano e hispano. Vol V. Madrid, Gredos. Casares, J. (1984) Diccionario ideológico de lal engua española. Barcelona: Gustavo Gili. Ferrater Mora, J. (1984) Diccionario de Filosofía, Barcelona: Alianza. 244 Como por ejemplo el juego de la sorpresa. Ver Giner, A. Urios, R. (1990) De la imaginación a la realidad. Cuadernos de Pedagogía, 177, 37-39. Giner , A. Urios, R. (1990) El juego de la sorpresa. Investigación en la Escuela, 16, 103-106. 245 Carbonell, S. (1987) ¿dos modos de organización jerárquica?. Enfance, 3, 193-210 238 5. El subsistema psicológico: precursores, paradigma conductista y mediacional e implicaciones didácticas en la etapa de infantil de trabajos experimentales pues la fecundidad de esta corriente ha abierto muchos campos de investigación novedosos. 5.2.2.3. La teoría del aprendizaje significativo de Ausubel. La teoría de Ausubel 246, junto a las posiciones de Novak 247, Hanesian y Gowin 248 se ocupan específicamente de los procesos de enseñanza- aprendizaje de los conceptos científicos a partir de los conceptos previamente formados por el niño en su vida cotidiana. Ausubel pone el énfasis de su teoría en la organización del conocimiento en estructuras y en las reestructuraciones que se van produciendo cuando el sujeto interactúa con el nuevo material o información. La posibilidad de esa reestructuración está en función de una instrucción formalmente establecida que ha de presentar de modo orga nizado y explícito la información que hará desequilibrar las estructuras existentes. Una de las aportaciones más relevantes de la teoría de Ausubel ha sido la distinción entre el aprendizaje memorístico o por repetición en donde los contenidos están relac ionados entre sí de un modo arbitrario, careciendo de significado para la persona que aprende, y el aprendizaje significativo cuando puede relacionarse de modo no arbitrario y sustancial con lo que el alumno ya sabe. La implicación para el nuevo material a fin de que pueda provocar aprendizaje memorístico será que haya una relación no arbitraría ente sus partes; esto es, que esté organizado jerárquicamente, aunque es necesario que el alumno 249 disponga también de ciertos requisitos como serán los de una predi sposición favorable o que el alumno posea ideas inclusoras para asimilar o relacionar el nuevo material. Serrano, J. Fernández, S. (1989) Clases lógicas y colectivas. Estudios de psicología. 38, 5-20 246 Ausubel, D. P (1980) Psicología educativa. México: Trillas Ausubel, D. P Sullivan, E. V. (1983) El desarrollo infantil. Vol I, II, III. Barcelona: Paidós. 247 Novak, J.D. (1982) Teoría y práctica de la educación. Madrid: Alianza Editorial. 248 Gowin, D. B. Novak, J.D. (1988) Aprendiendo a aprender. Barcelona: Martínez Roca. 249 Cubero, R. (1989).Cómo trabajar con las ideas de los alumnos. Sevilla. Diada 239 5. El subsistema psicológico: precursores, paradigma conductista y mediacional e implicaciones didácticas en la etapa de infantil La teoría de Ausubel, aun teniendo unas claras implicaciones didácticas incluso en la etapa de infantil 250, presenta algunas limitaciones. Ha sido discutida, por ejemplo, la idea de que la mayor parte de los conceptos se adquieren por diferenciación de otros más generales pues se ha comprobado que los primeros conceptos que se adquieren no son ni los más generales ni los más específicos sino que tienen u n nivel de abstracción intermedio. También se le ha criticado, desde esta posición, la contradicción que existe al respecto de la evolución de la ciencia ya que esta avanza cuando se dan reconciliaciones integradoras o cambios radicales que originan verda deras revoluciones o reestructuraciones y no por diferenciación progresiva como se deduce de la teoría ausubeliana. Podemos concluir que, si el aprendizaje como señalaba Vigotsky se produce tanto de modo descendente como ascendente en la pirámide de conceptos, la teoría de Ausubel se centras más en el aprendizaje por diferenciación que el de integración. Pérez Gómez (1992) señala como otra de las limitaciones que plantea el modelo didáctico que sugiere Ausubel, el planteamiento racionalista, estático que p uede plantear problemas cuando la práctica educativa se sitúa en contextos culturales en donde el reto didáctico consiste en interesar activamente al alumnado. Pero, en cualquier caso, supone un valor incuestionable la aportación de la teoría de Ausubel al campo didáctico. 5.2.2.4. La psicología soviética. Vigotsky 251, junto a Luria 252, Leontiev, Rubinstein, Dadivov, Elkonin o Galperin podría conformar el grupo más representativo de la Pérez Cabani, M.L. (1998) Los mapas conceptuales en el parvulario: un proceso de toma de decisiones. Aula de Innovación Educativa. 78, 54-57. Falgás Isern, M. (1998) Los mapas conceptuales en el parvulario: descripción de una experiencia. Aula de Innovación Educativa. 78, 73-75. Sanz i Sala, E. (1997) Els mapes conceptuals: una proposta de treball a parvulari. Guix, 232, 69-72. Escaño, J. Gil de la Serna, M. (1998 ) Los mapas conceptuales. Un recurso para ser feliz. Aula de Innovación Educativa. 78, 48-53. 250 240 5. El subsistema psicológico: precursores, paradigma conductista y mediacional e implicaciones didácticas en la etapa de infantil escuela de psicología soviética que, orientada bajo los principios psicológicos del materialismo dialéctico, sigue produciendo interesantes aportaciones al campo del desarrollo cognitivo y del aprendizaje. A diferencia del planteamiento piagetano, la escuela soviética no subordina de manera absoluta el aprendizaje al estado de d esarrollo alcanzado. El desarrollo manifestará una influencia evidente por las intervenciones del aprendizaje guiado intencionalmente. En efecto, en oposición a Piaget, afirma que el desarrollo sigue al aprendizaje 253 puesto que es quien crea el área de desarrollo potencial. Por ello, la psicología soviética, resalta más el valor de la educación tutorizada que la actividad experimental del niño por si solo. Según Vigotsky, el aprendizaje engendra un área de desarrollo potencial, estimula y activa procesos internos en el marco de las interrelaciones que se convierten en adquisiciones internas. El psiquismo humano, así, es visto como resultado de una impregnación dialéctica y social del organismo de cada individuo. Como la comprensión del fenómeno de aprendiz aje requiere determinar el nivel de desarrollo alcanzado en función de las experiencias previas, Vigotsky establecerá los conceptos de desarrollo efectivo o desarrollo real , el nivel de desarrollo potencial y la zona de desarrollo próximo. El nivel de desarrollo real nos remite a aquel desarrollo que ya se ha producido y que marcaría el conjunto de actividades que el niño es capaz de realizar por sí solo. Vigotsky, L.S. (1985) Pensamiento y lenguaje. Argentina: La Pléyade. Vigotsky, L.S (1982) La imaginación y el arte en la infancia. Madrid: Akal. Vigotsky, Luria, Leontiev. (1979) Psicología y pedagogía. Madrid: Akal. Vigotsky, L.S. (1980) Fragmento de apuntes para unas conferencias sobre psicología de los párvulos. En D. Elkonin, Psicología del juego. Madrid: Pablo del Río . Vigotsky, L.S. (1982) La creación literaria en la edad escolar. Infancia y aprendizaje, 17, 71-85. Vigotsky, L.S (1979) El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona: Crítica. 251 Luria, A. R. (1987) Desarrollo histórico de los procesos cognitivos. Madrid: Akal. Luria A.R (1984) Conciencia y lenguaje. Madrid: Aprendizaje Visor 252 253 Natalia Sanchez, P.G. (1992) Concepciones sobre el desarrollo y el aprendizaje. Signos.5, 24-35. 241 5. El subsistema psicológico: precursores, paradigma conductista y mediacional e implicaciones didácticas en la etapa de infantil El concepto de desarrollo potencial del niño define el área que el niño puede abarcar y que s itúa se desde su capacidad de actividad independiente hasta su capacidad de actividad guiada por el adulto. Esto es, quedaría determinado por el conjunto de actividades que el niño es capaz de realizar con ayuda de otras personas. Por último la zona de desarrollo próximo sería el concepto con el que define la distancia entre el nivel real de desarrollo y el nivel de desarrollo potencial. También esta psicología concede una importancia capital al desarrollo del lenguaje, pues la palabra 254 es el instrumento más rico para transmitir la experiencia histórica de la humanidad. La actividad del individuo, basándose en la concepción de Engels, ha sido otro de los principios básicos de la psicología Vigotskyana pues es presentada como motor del desarrollo de la humani zación. Sin embargo, es preciso matizar, a través de esta actividad no se pone en contacto al alumno con un mundo físico o abstracto que es neutro (colores, formas, espacios, volúmenes..), sino que se sitúa en un contexto humanizado con un significado soc ial, funcional que subyace a la construcción del objeto. En consecuencia la escuela habrá de cuidar, según esta psicología, este contacto con el mundo de los objetos, artefactos o materiales seleccionando aquellos que organicen, promuevan, y desarrollen l os valores del ciudadano del futuro. Las aportaciones de Vigotsky a la educación 255 y concretamente a la etapa de infantil han sido especialmente relevantes. Para este 254 Recordemos como Vigotsky se vale del poeta Mandelstam para ilustrar la importancia que tiene el lenguaje para la formación del pensamiento cuando cita el siguiente fragmento de una de sus poesías: “He olvidado la palabra que quería pronunciar y mi pensamiento regresa, incorpóreo, al reino de las sombras.” Para quien esté interesado en acudir a esta fuente poética de la que bebe Vigotsky, es recomendable leer: Mandelstam, Osip. (1995) Coloquio sobre Dante. La cuarta prosa. Madrid: Visor. Mandelstam, Osip. (1999) Cuadernos de Voronezh. Tarragona: Igitur Mandelstam, Osip. (1998) Tristia y otros poemas. Tarragona: Igitur. 255 Vila, I. (1996). Lev. S. Vigotsky: una perspectiva sobre las relaciones entre desenvolupament i aprenentatge. Guix, 228, 13-15. Mauri Majós, T. (1996 ) Aplicar Vigotsky . Guix, 228, 17-19. Siguan, M. (1987) Actualidad de Lev. S. Vigotsky. Barcelona: Anthropos Riviere, A. (1985) La psicología de Vigotsky. Madrid: Aprendizaje Visor. 242 5. El subsistema psicológico: precursores, paradigma conductista y mediacional e implicaciones didácticas en la etapa de infantil psicólogo, los juegos son espacios simbólicos en los cuales el aprendizaje y el desarrol lo se funden en u proceso único de adquisición de habilidades. El juego 256 es una fuente de desarrollo y crea zonas de evolución inmediata. El papel preponderante que asigna Vigotsky a interacción social educación infantil, representaría individuo, es otra de las aportaciones, en este caso que hace el psicólogo ruso. Esta la a la interacción un papel destacadísimo en el desarrollo integral del llegando a afirmar Vigotsky que no habría desarrollo sin génesis social. Piaget, que tarda en prestar atención a los procesos de interacción, la conceptualiza más en el sentido de usarse para contrastar descubrimientos ya hechos y no tanto para generarlos en la interacción 257 El lenguaje, visto desde una perspectiva vigotskyana permite evitar reducirlo a una variab le puramente cognoscitiva y concebirlo como una construcción social 258. Alvarez, A. (1987) Actividad o tarea: diseño de un programa de lengua extranjera desde una perspectiva vigotskyana. En A. Alvarez (comp.) Psicología y Educación. Realizaciones y tendencias actuales en la investigación y la práctica. 274-280. Madrid: Aprendizaje Visor. M.e.c. Del Rio , P. (1993) ¿Usos cotidianos o usos enlatados? Enseñar y evaluar la lectoescritura a sujetos reales y mentes flexibles. Comunicación, Lenguaje y Educación. ,19/20, 5-24. 256 Según Ortega, R, el niño a través del juego va siempre un poquito por encima de sus capacidades como tirando de una situación que le exige un nivel más alto del que la acción espontánea le exige habitualmente. Ortega, R. (1994) Juego, desarrollo y aprendizaje en educación infantil . Aula de Innovación Educativa. 28, 13-18. Ortega, R. (1988 ) El juego infantil. Revisión de la teoría de Vigotsky sobre la naturaleza psicológica del juego. Investigación en la escuela, 4. 23-27. 257 Trueba Marcano B. (1989) Talleres integrales en educación Infantil. Madrid: Ediciones de la Torre. 258 Schnevwly, B (1992 ) La concepción vigotskyana del lenguaje escrito. Comunicación, Lenguaje y educación. 16, 49-59. Scardamalia; M. Bereiter, C. (1992) Dos modelos explicativos de lso procesos de composición escrita. Infancia y Aprendizaje, 58. 43-64. Schneuwly, B. (1995) Parlar per a escriure. Articles de Didàctica de lal lengua i de la literatura. 6, 2324, Calero Guisado, A. Pérez Gonzalez, R. (1989) La madurez para la lectura. Enfoque cognitivo versus enfoque neuro perceptivo. Investigación en la escuela, 9. 25-33, Es sumamente interesante la literatura que plantea tanto la contextualización histórica de la escritura y de la lectura como de la particular dialéctica que se genera entre ellas y la mente. : Olson, D.R. (1998) El mundo sobre el papel. Barcelona: Gedisa Olson, D,R. Torrance, N. (comps) 1994 Cultura escrita y oralidad. Barcelona: Gedisa. Cavallo, G. Chartier, R. (1998) Historia de la lectura. Madrid: Taurus. 243 5. El subsistema psicológico: precursores, paradigma conductista y mediacional e implicaciones didácticas en la etapa de infantil Especialmente importantes son las aportaciones de Emilia Ferreiro y Ana Teberosky 259 en sus investigaciones sobre la construcción de la lectoescritura. Una investigación que ha abierto e normes posibilidades didácticas en la etapa de Infantil 260. La interacción entre iguales es otra de las implicaciones en la investigación educativa que han tenido como referencia las teorías de Vigotsky. Forman y Cazden, (1984) 261, ponen de relevancia la impor tancia del papel del profesor como inductor de adecuadas interacciones entre los niños y Coll, (1984) 262, las implicaciones en el aprendizaje escolar. Situamos también, dentro de la psicología dialéctica a Wallon, o a Zazzo. Wallon, en un proceso genétic o, materialista y dialéctico describe cómo se produce el paso de lo orgánico a lo psicológico a través de una impregnación social de lo psíquico. Importa recuperar a Wallon 263, en cuanto que las tendencias de la psicología contemporánea parecen olvidar los determinantes afectivos y emotivos del pensamiento y la conducta del alumnado. En efecto, hay que destacar en Wallon el Teberosky, A. (1989) Los conocimientos previos del niño sobre el lenguaje escrito y su incorporación al aprendizaje escolar del ciclo inicial. Revista de Educación, 288. 160-182. Teberosky, A. (1998) Enseñar a escribir de forma constructiva. Aula de Innovación Educativa. 71, 63-78. Teberosky, A. (1987.) La psicopedagogía de la lectura y la escritura. En A. Alvarez (Comp). Psicología y Educación. Realizaciones y tendencias actuales en la investigación y en la práctica.283-284. Madrid.: Aprendizaje Visor. Mec. Teberosky, A. (1998 ) Enseñar a escribir en la edad de la escritura.. Textos de Didáctica de la lengua y de la literatura. 17, 33-44, Teberosky, A. (1992) Primero escribir, escribir primero. Signos, Teoría y práctica de la educación. 20, 34-40. Ferreiro, E. (1998) La distinción oral- escrito en los textos narrativos e infantiles. Textos de Didáctica de la lengua y de la literatura. 17, 9-19. Ferreiro, E. Vernon, S. (1992 ) La distinción de palabra/nombre en niños de 4 y 5 años. 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Wallon, H. (1980) La evolución psicológica del niño. Barcelona:Crítica Vila , I. (1986) Introducción a la obra de Henri Wallon. Barcelona: Anthropos. 259 244 5. El subsistema psicológico: precursores, paradigma conductista y mediacional e implicaciones didácticas en la etapa de infantil énfasis que concede a la emoción 264 en cuanto constituye el vínculo de lo orgánico y lo social para generar el psiquismo. El concepto d e emoción en Wallon, está planteando que desde el origen, el pensamiento se vincula con aspectos emotivos, afectivos, con los cuales establecerá un discurso permanente cuajado de contradicciones y apoyos. La disociación entre afectividad y pensamiento metodológica y artificial y no puede convertirse en ha s ido un principio de procedimiento en la escuela. Ya que toda actividad cognitiva del niño/a implica en su origen o en su desarrollo inevitables componentes afectivos que por sí mismos a veces pueden im pulsar aprendizajes o, al contrario, bloquearlos. Circunstancias particularmente visibles en la etapa de Infantil. Con ello, nos estamos refiriendo a la problemática del mundo afectivo: miedos, celos, etc. La teoría psicoanalítica 265 en su intento de comprensión del mundo emotivo, no racional, puede prestarnos algún tipo de ayuda para tratar de comprender estos fenómenos en la educación Infantil. Derivaciónes de esta teoría conectadas con la motricidad corporal comprensivo 268, presentan hoy en día caminos interesantes para la frente al enfoque terapéutico 267, relacional -, e intervención el - psicomotricidad comprensión con 266 desarrollo emocional o en la educación. También el nuevo empuje en el campo del desarrollo de lo La emoción es, según Wallon, la membrana a través de la cual se realizan los intercambios osmóticos afectivos del niño con su medio y del medio con el niño. Palacios, J. (comp)1987. Psicología y educación del niño. Madrid: Aprendizaje Visor. Mec. 265 Freud, A. (1984) Psicoanálisis del jardín de infantes y la educación del niño. Barcelona: Paidós. Freud, A. (1981) Introducción al psicoanálisis para educadores. Buenos Aires: Paidós. Klein, M. (1982) Principios del análisis infantil. Buenos Aires: Paidós. Bowlby, J. (1986) Vínculos afectivos: formación, desarrollo y pérdida. Madrid: Morata. Bonnet, M. (1978) La comunicación con el bebé. Barcelona: Gedisa. 266 Lapierre, A. (1985) El adulto frente al niño. Barcelona: Científico- Médica. Lapierre, A. (1983) Educación psicomotriz en la escuela maternal. Barcelona: Científico- Médica. Lapierre, A. Aucouturier, B. (1984) Simbología del movimiento. Barcelona: Científico-Médica. Lapierre, A. Aucouturier, B. (1980) El cuerpo y el inconsciente. En educación y terapia. Barcelona.: Científico-Médica. 267 Dolto, F. (1981) Niños agresivos o niños agredidos. Barcelona: Paidós. 268 Maudire, P. (1988) Los exilios de la infancia. Barcelona: Paidotribo. Bettelheim, B. (1981) Educación y vida moderna. Barcelona: Crítica. 264 245 5. El subsistema psicológico: precursores, paradigma conductista y mediacional e implicaciones didácticas en la etapa de infantil afectivo a través de la literatura sobre la inteligencia emocional 269, supone recobrar 270, de manera científica, un espacio largamente reclamado por la educación infantil. Es por ello, que Ontoria (1999) 271, reclama un modelo comprensivo y holístico de la persona en el que convergen el pensamien to y el sentimiento interinfluenciandose. A modo de conclusión, podemos afirmar que si bien las teorías del aprendizaje suministran una información básica y necesaria que nos ayudarán a comprender las situaciones prácticas, estas no son suficientes para organizar la teoría y la práctica de la enseñanza. La Didáctica, al organizar las condiciones en donde se producirá el acto educativo, dimensiones deberá prestar una atención especial también a otras - las propuestas sociológicas sobre la cultura como construcción social - de un complejo eco-sistema educativo. Winnicott, D. W. (1982) Realidad y juego. Barcelona: Gedisa. 269 Goleman, D. (1999) La inteligencia emocional. Barcelona: Kairós Goleman, D. (1998) La práctica de la inteligencia emocional. Barcelona: Kairós. Marina, J.A. (1996) El laberinto sentimental. Barcelona: Anagrama. Shapiro, L.E. (1997) La inteligencia emocional de los niños. Madrid: Ed. Javier Vergara. 270 Es preciso considerar a Carl Rogers como uno de los precursores del movimiento de la inteligencia emocional al afirmar que el proceso terapéutico – en el sentido de ayudar a otra persona a desarrollarse y a crecer- es, básicamente, una experiencia emocional. 271 Ontoria Peña, A. (1999) El movimiento de la inteligencia emocional y su incidencia en la educación infantil . III Congreso Internacional de Educación Infantil: investigaciones y experiencias. Universidad de Córdoba. Diciembre. 246