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5. El subsistema psicológico:
precursores, paradigma conductista y mediacional e implicaciones didácticas en la etapa de infantil
5.
EL
SUBSISTEMA
PARADIGMA
PSICOLÓGICO:
CONDUCTISTA
IMPLICACIONES
DIDÁCTICAS
Y
EN
PRECURSORES,
MEDIACIONAL
LA
ETAPA
E
DE
INFANTIL
211
5. El subsistema psicológico:
precursores, paradigma conductista y mediacional e implicaciones didácticas en la etapa de infantil
EL SUBSISTEMA PSICOLÓGICO: PRECURSORES,
PARADIGMA CONDUCTISTA Y MEDIACIONAL E
IMPLICACIONES DIDÁCTICAS EN LA ETAPA DE
INFANTIL
La teoría didáctica con la que gobernar el aprendizaje requiere,
para su crecimiento científico, técnico y crítico, de una f undamentación
que
nos ha remitido, en primer lugar, a la investigación sobre el
conocimiento escolar dentro del subsistema socio cultural e histórico y
de la que ya hemos dado cuenta en el capítulo anterior. En este capítulo
desarrollaremos el subsistem a psicológico con el que enriquecer la
comprensión del fenómeno educativo.
En efecto, las teorías sociológicas 207, los enfoques institucionales,
etc.,
proporcionan
desencadena
una
un
base
explicativa
planteamiento
para
didáctico
la
dinámica
concreto
y
que
los
condicionamientos de partida del mismo.
Si el aporte de la investigación en el campo más sociológico es uno de
los pilares con los que ha de contar la Didáctica, mostrando la visión de
las dinámicas, efectos
sociales que interactúan con el quehacer
educativo, la psicología de la educación buscará sustentar el proceso de
enseñanza aprendizaje sobre la investigación llevada a cabo en torno a
cómo se produce éste.
Las teorías psicológicas permiten al pedagogo un punto de
comprensión
del
proceso
educati vo
que
pretende
desarrollar,
al
proporcionarle una base explicativa que lo fundamenta.
Pero si bien una teoría de la enseñanza no puede desconsiderar la teoría
psicológica, tampoco puede reducirse a esta.
Enguita, M. (1999) Sociología de la educación. Barcelona: Ariel.
Guerrero Serón, A. (1996) Manual de sociología de la Educación. Madrid: Síntesis.
Ortega, F. Gonzalez García, E. (Comp) (1989) Manual de sociología de la Educación. Madrid: Visor.
207
212
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Convendrá ser consciente, a efectos de acotar nues tro interés en el
campo de la psicología, que, según Beltrán Lleran y Genovard Roselló
(1996) 208, dentro del subsistema psicológico aparecen dos tipos de teorías
que podemos resaltar: las teorías descriptivas del aprendizaje y las
teorías prescriptivas de la instrucción.
Las teorías del aprendizaje
se situarían dentro del
ciencia aplicada con la investigación centrada en un
modelo de
contexto escolar
más amplio, abierto e informal, en donde no existe una planificación
instruccional tan minuciosa y por lo tanto se sitúa su contemplación en
una perspectiva molar o macroscópica. Las teorías de la instrucción, se
ubicarían como ciencia prescriptiva que estudia las condiciones del
aprendizaje para aplicarlas a la práctica instruccional en contextos
educativos
específicos,
con
contenidos
curriculares
precisos
–
Matemáticas, Lenguaje, Ciencias... - y se situaría desde una perspectiva
microscópica o molecular.
Para nuestro trabajo, nos centraremos más en una perspectiva
amplia, dentro de las teorías del aprendizaje y especialmente en aquellas
que han tenido una implicación cercana en la educación infantil.
Como hemos apuntado anteriormente, la teoría didáctica precisa de
la psicológica para saber qué es y como funciona el proceso que quiere
desencadenar y gobernar . El problema, en estos momentos, es que debido
a la proliferación y fecundidad de este siglo en cuanto a la gestación de
investigación psicológica, se observa una multiplicidad de teorías, en no
pocas ocasiones encontradas o diversas en cuanto a enfoques u objetos
de conocimiento.
Si, como afirma Gimeno Sacristán (1981) 209 por principio no existe
ninguna teoría que pueda explicar todos los aspectos de una misma
realidad, porque todas ellas son selectivas, habrá que concluir que toda
Beltrán Lleran, J. Genovard Roselló, C. (1996) Psicología de la instrucción. I. Variables y procesos
básicos. Madrid: Síntesis.
209
Gimeno Sacristán J. (1981) Teoría de la enseñanza y desarrollo del currículum. Madrid: Anaya.
208
213
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teoría tiene algo que apo rtar y en consecuencia debe ser considerada por
la Didáctica.
Sin embargo, sigue afirmando este autor, no nos vale cualquier teoría del
aprendizaje puesto que ha de cuestionarse desde la teoría de la
enseñanza, buscando en ella el valor psicológico que tie ne para la acción
educativa. Por ejemplo la relación horizontal
entre alumnos no tiene
significado alguno para la teoría conductista a no ser que se considere un
refuerzo extrínseco. No obstante, desde Piaget son vistas como una vía
para el logro de una autonomía moral que conducirá al sujeto a un
pensamiento menos egocéntrico.
Cuestionar las teorías del aprendizaje significa plantearse si es
igualmente válida la teoría de la imitación como forma de aprender o la
teoría
del aprendizaje
significativo de Ausubel o del proceso de
descubrimiento de Bruner. Significa también y, además, preguntarse con
qué profundidad explican el proceso de aprendizaje, o con qué sujetos se
ha validado la teoría psicológica y si es trasladable o para qué tipo de
aprendizaje es válida.
Algunas de las características más relevantes de las teorías
psicológicas del aprendizaje podríamos sintetizarlas en:
A. En ocasiones estas teorías suelen hacer referencia a determinados
aspectos del aprendizaje; y en otros a desarrollos más am plios a partir de
los cuales podemos extrapolar conceptos, leyes, que atañen a tipos de
aprendizajes. En el primer caso tenemos
como ejemplo la teoría de
Ausubel y en el segundo a Piaget.
B. La taxonomización de los aprendizajes en la educación –cognitivos,
afectivos, psicomotores... – dan conciencia de la multiplicidad de
campos que deben cubrir y cubren de hecho la educación y, por otra
parte, de la necesidad de variar los procedimientos
de la enseñanza
ajustándose a los diferentes campos de aprendiza je.
214
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C. La potencialidad de una teoría psicológica del aprendizaje estará,
consecuentemente, en función de los tipos de aprendizaje sobre los que
teoriza, la adecuación de la teoría a los objetivos de la enseñanza, por la
profundidad
con la
adquisición de determinados
que explique la
objetivos educativos que impliquen uno o más tipos de aprendizaje, etc.
D. Si la teoría del aprendizaje explica el proceso que sigue el sujeto que
aprende, esto es de capital importancia pues implica una cierta
normatividad p ara la enseñanza al facilitar una intervención pedagógica
en el desarrollo mismo del proceso educativo. Una normatividad
obviamente dispar en cuanto que las teorías del aprendizaje pueden
diferir en la interpretación del proceso.
E. La diversidad de teorí as, al poner en circulación una serie de
conceptos relevantes con los que interpretar el proceso de enseñanza
–
aprendizaje
motivación,
refuerzo,
aprendizaje
significativo,.. -
establecen un código de comunicación científicamente relevante al
ofrecer recursos, lenguajes para repensar la educación continuamente.
F. Las teorías del aprendizaje se posicionan respecto a la interacción del
individuo y el medio. Esta relación matizada en cada una de ellas hace
diferir las teorías del aprendizaje.
G.
Las
teorías
toman
posición,
igualmente
ante
el
conocimiento
científico. Mientras que los enfoques cognoscitivos se interesan por la
estructura y orden interno del conocimiento, el conductismo ve en los
contenidos
unos
objetivos
complejos
que
hay
que
desmenuzar
minuciosamente porque, según esta teoría, para lograr la asimilación de
la
complejidad
Secuenciación
hay
de
que
los
partir
de
elementos
una
más
cuidadosa
simples
ordenación
para
y
alcanzar
progresivamente las complejidades.
A fin de hacer un pequeño repaso de aq uellas teorías psicológicas con
las que se ha ido reestructurando el pensamiento científico para la etapa
215
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de Infantil proponemos un desarrollo histórico desde el que poder
valorar la aportación de los diversos autores y sus posibles implicaciones
didácticas.
5.1.
DEL CONOCIMIENTO
ESCUELA NUEVA .
PRESOCRÁTICO
A
LA
El problema fundamental acerca de cómo el sujeto conoce al
objeto, pone en escena a los personajes de un proceso que podemos
iniciar con el pensamiento presocrático.
Las diferentes respuestas a esta relación han ido configurando un cuerpo
teórico-práctico de conocimiento que, por diferenciación, y hasta
nuestros días, ha
dado lugar entre otras especializaciones a la historia
de la psicología 210.
Así
pues,
partimos
de
la
consideración
del
pensami ento
presocrático que busca averiguar “el primer principio” por medio del
cual explicar el origen del mundo físico.
Tales, Anaxímenes, Parménides, Empédocles, Anaxágoras, Demócrito,
Pitágoras, etc. van desarrollando la imagen del hombre que actúa de
forma perfectamente racional frente a la naturaleza, confiando en que las
leyes de aquella no son superiores a las posibilidades del conocimiento
humano.
La teoría atómica de la materia, con la cosmología que se deriva de ella
y la medicina hipocrática pueden co nsiderarse como las dos grandes
conquistas de la ciencia jónica antes de Sócrates. Bien puede afirmarse
que la ciencia alcanzó un desarrollo sorprendente en el siglo VI a.C 211.
Braunstein, N.A. (1979) Ideología y ciencia. Madrid: Siglo XXI
Al respecto puede consultarse:
Farrington, B. (1973) Ciencia y política en el mundo antiguo. Madrid: Ayuso.
Giner, s. (1980) Historia del pensamiento social. Barcelona: Ariel.
Eggers, C. Julía, V. (1986) Los filósofos presocráticos. Vol I ,II, III. Madrid: Gredos.
210
211 211
216
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Es Platón, más adelante, quien al examinar el papel de la herencia
y la experien cia afirma que todo conocimiento es innato y perfectible a
través de la experiencia a lo largo de la vida.
Aristóteles, por su parte, extiende la visión de Platón hacia la naturaleza
del aprendizaje y observa que la asociación de ideas facilita la
comprensión y el recuerdo; extiende, además, el dualismo platónico a
cinco potencialidades o facultades: las físicas, el apetito, lo sensorial, lo
locomotor y lo racional.
Este pensamiento racional, según Aristóteles, debía ser estimulado
primero por impresiones sensoriales aunque, a menudo, fuera afectado
por cada una de las facultades; y en segundo lugar, lo conceptualiza
como abstracto, ordenador de la experiencia en sistemas y solucionador
de problemas.
De esta manera, podemos ubicar a Aristóteles
como
pion ero, al
extender el dualismo platónico a las cinco potencialidades, de una
corriente
naturalista,
biologicista
o
materialista
en
la
psicología
académica. La teoría del conocimiento que subyace a la psicología
aristotélica es empirista pues todo lo que hay en el intelecto ha pasado
previamente por los sentidos y el trabajo del intelecto procedería por
abstracción a partir de los contenidos de la percepción.
Frente a la corriente idealista de Platón, vemos levantarse aquella
otra tradición que tiene su orige n en su discípulo predilecto Aristóteles
quien rechaza la doctrina de las ideas innatas y la sustituye por la de la
tábula rasa sobre la cual se van imprimiendo las sensaciones; el
conocimiento, proveniente de los sentidos, dota a la mente de imágenes y
estas se asocian entre sí a través de tres leyes: la contigüidad, la
similitud y el contraste.
Aristóteles
puede
ser
considerado
como
el
padre
del
asociacionismo que en los siglos XVII y XVIII alcanzará su máxima
expresión dentro de la Filosofía con autores de la talla de Hobbes, Locke
o Hume.
217
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En psicología, el asociacionismo, será introducido por Ebbinghaus
y
tendrá una influencia decisiva en la historia de la psicología y,
concretamente, en la historia de la psicología del aprendizaje al dominar
el pensamiento de Wundt y el estructuralismo y sobre todo el del
conductismo.
Desde este punto de arranque hasta bien entrado el siglo XIX, los
sujetos de aprendizajes más tempranos, esto es la infancia, fueron vistos
como una miniatura del mundo de los adultos y en donde la escolaridad,
según Pla i Molins (1994) 212 trataba de desarrollar las potencialidades
innatas sin preocuparse de las diferencias individuales de razonamiento,
capacidades o intereses. Los procesos de aprendizaje resultaban bastante
homogéneos y la disciplina tenía al castigo físico como su mejor aliado.
Con anterioridad, pues, al mundo contemporáneo no se puede hablar de
educación
preescolar,
ni
siquiera
rudimentaria.
Y
las
reflexiones
pedagógicas de algunos autores desde la antigüedad sobre la i mportancia
de una educación temprana no dejaron de ser ideas sueltas.
El caso de Comenio (1571 -1635) 213, según el profesor Ruiz Berrio
214
con su informatiorum de la escuela materna , escrito en lengua checa
hacia 1627 y base de su Schola infantiae publicado en 1657 en la Opera
didactia omnia, es extraordinario por su carácter precursor y el
tratamiento sistemático de la materia, pero es una excepción. Comenio
publica en 1657 la Didáctica Magna después de haber publicado Janna
Linguarum reserata cuyas ocho mil palabras latinas ordenadas en frases
sencillas con traducción vernácula en la segunda columna parece un
auténtico tratado bilingüe, y el Orbis sensualium pictus que es un tratado
sobre la imagen.
Pla i Molins, M. (1994) Introducción a la educación infantil. Barcelona: Barcanova
Comenius. (1986) Didáctica Magna. Madrid: Akal
214
Introducción crítica al Manual para los maestros de escuelas de párvulos.
212
213
218
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El mismo Jean Piaget asegura, después de efectuada la lect ura de
Didáctica magna , que “la actualidad más sorprendente de Comenius
radica en haber asentado los fundamentos de la educación para todos los
hombres y para todos los pueblos. Al escribir su Didáctica Magna,
contribuyó a crear una ciencia de la educació n y técnica de la enseñanza,
como disciplinas autónomas. Es en definitiva, finaliza Piaget, “uno de
esos autores a los que no es necesario corregir para modernizarlos. Basta
solamente con traducirlos.”
Los
movimientos
sociales
del
siglo
XVI
,
XVIII
y
XIX,
promovidos por el declive del feudalismo y el resurgimiento de la
industria provocan una serie de cambios importantes en la educación.
Las nuevas concepciones sobre el desarrollo y aprendizaje del niño y de
la Didáctica emergieron con una pujanza nunca vi sta antes. Situaremos
en este momento algunos de los precursores más significativos en la
historia de las teorías psicológicas con las que se han ido fundamentando
las sucesivas reconstrucciones de la educación infantil.
John Locke (1632 -1704) médico y filósofo inglés, postergó
la
teoría de las ideas innatas de Platón y, descartando las cinco facultades
de Aristóteles, observó cómo aprendía la gente y proclamó que el
conocimiento deriva principalmente de las experiencias externas y,
fundamentalmente, esto se consigue a través de la asociación y reflexión.
Locke constituye un precedente en la escuela infantil de la educación
sensorial. En la misma línea, Hume (1739 -1740) sitúa el origen del
conocimiento en las sensaciones y en las ideas. Las ideas serían co pias
que recoge la mente de esas mismas impresiones y perdurarían una vez
desvanecidas las sensaciones. La asociación de las ideas según los
principios de semejanza, contigüidad espacial y temporal y la causalidad
produciría el conocimiento.
Juan Jacobo
Rousseau (1712 -1778) es otro de los grandes
precursores de la educación que queremos rescatar pues aun llevando una
vida agitada y contradictoria con la concepción educativa que describe
219
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en sus obras 215 ha sido y es uno de los personajes cuyas teorías han
servido de modelo para orientar la práctica educativa. Queremos
destacar, aunque se sitúe mejor su producción en el ámbito de lo
pedagógico 216, las afirmaciones que hace respecto a que la acción
educativa debe adaptarse a las leyes psicológicas del desarrollo en cada
etapa y por ello, en cada una debe realizarse una acción diferenciada.
Las ideas educativas esenciales de Rousseau pueden resumirse en:
*El naturalismo: El niño es bueno por naturaleza y es la sociedad quien
le corrompe ejerciendo sobre él una influencia que le orienta hacia su
propia destrucción.
*La adaptación a las etapas de desarrollo o psicológicas
*La coordinación de experiencias. Pues será el educador quien proponga
situaciones nuevas al niño, promueva su interés para que descubra lo q ue
le rodea, le proteja del error y le oriente hacia la verdad de manera
coordinada con el desarrollo natural de su edad.
Rousseau, constituye uno de los pilares del movimiento de la
escuela nueva y es uno de los primeros autores que se ocupan de la
primera infancia y de la acción educativa. La escuela Nueva como
movimiento pedagógico que se inicia a finales del siglo XIX y que se
consolida en el XX es un movimiento muy diverso de filósofos,
pedagogos y psicólogos que tienen en común:
* La creencia y la fe en el niño como ser capaz lleno de posibilidades
* La búsqueda de nuevas estrategias de organización escolar y didácticas
Roland Martín. J. (1983) Sophie y Emile: estudio de un caso de prejuicio sexista en la historia del
pensamiento educativo. Educación y Sociedad. 1, 127-146.
Barreiro Rodríguez, H. (1990) Juan Jacobo Rousseau, entre la ilustración y el romanticismo Educación
y Sociedad. 10, 65-94
216
Rousseau, J.J (1979) Confesiones. Madrid: Espasa Calpe
215
220
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* La investigación psicológica para llegar a un conocimiento más
profundo de los niños y describir nuevas técnicas de intervención
educativa.
Juan Enrique Pestalozzi (1746 -1827). Gran admirador de Rousseau y de
Kant elabora dos textos fundamentales: Cómo Gertrudis instruye a sus
hijos 217 y El libro de las madres . Las ideas psicológicas que subyacen en
sus obras residen en la sistemat ización de la intuición como instrumento
eficaz de una metodología activa 218, la necesidad de crear conexiones
entre lo que se aprende, buscando ideas centrales en torno a las que se
agrupen los conceptos, la necesidad de captar la realidad por el mayor
número de sentidos posibles, la necesidad de asociar el conocimiento
sensorial a la percepción y cognición de la realidad, etc. También
Pestalozzi destaca el papel de los padres 219 sobre el tipo de orientación
que debían ejercer sobre los hijos. Bettelheim,
en la actualidad y al
respecto, también pone de relieve que la tarea más importante de los
padres consiste en percatarse del significado que las cosas pueden tener
para sus hijos
Fröebel (1782 -1852), es otro de los grandes representantes
y
promotores de la educación infantil aunque su producción bibliográfica
es poco conocida en España. Fundamenta psicológicamente su obra
sintetizando los siguientes principios:
* La importancia del conocimiento del niño a través de una observación
cuidadosa de la evolució n de su desarrollo, con la finalidad de adecuar
las intervenciones educativas.
* La importancia del principio de la unidad. Con él, trata de no romper
la conexión existente entre lo físico y lo espiritual, estableciendo las
conexiones pertinentes.
Rousseau, J J. (1973) Emilio Barcelona: Fontanella.
217
Pestalozzi, J.E. (1986) Com Gertrudis educa els seus fills. Barcelona: Eumo.
218
Monés, J. Busquets, P. (1996) Aplicacions pràctiques de les idees de Pestalozzi. Guix, 228, 9-12.
221
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Para adquirir conocimiento, dirá Fröebel, los alumnos deben vivir y,
pensando hacer, haciendo, pensando.
* La importancia del principio de la actividad espontánea del niño. El
énfasis que pone en esta principio le convierte en el precursor más
importante de lo que se conoce como escuela activa.
* La importancia de la individualidad de cada niño como principio con el
que respetar y aprovechar una orientación específica de cada alumno.
* La educación cooperativa. La organización social en los jardines de
infancia, se orientaba a que su alumnado viviera voluntariamente el
sentido de la cooperación fundamentado en la justicia, la libertad y la
verdad.
Rosa y Carolina Agazzi (1886 -1951) son contemporáneas de María
Montessori cuyo método conocieron
y del que se dista ncia por su
excesiva rigidez.
Su método pretende formar niños y niñas capaces de actuar por iniciativa
propia, en el seno de un ambiente natural y alegre donde prime la
actividad y el conocimiento de la realidad. Los principios psicológicos
en los que fundamenta su enfoque de la educación infantil pueden
sintetizarse en:
* El conocimiento del niño a través de la observación de su desarrollo y
de su actividad natural.
* El carácter globalizador de la enseñanza
* El principio de la actividad con la que exp erimentar sobre la realidad
* El principio de la búsqueda de un orden tanto material estético, moral,
social y armónico.
El método de las hermanas Agazzi se centró en un punto de partida
que fue siempre el ejercicio físico –el contacto con la tierra, el s ol, el
agua...-, asociado al ejercicio de la vida práctica –pequeñas y divertidas
219
Monés, J. Busquets, P. (1996 ) Pestalozzi:l’educació integral de la persona. Guix, 228, 5-7.
222
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labores de jardinería, horticultura, limpieza, arreglo de la casa, etc. Titone, ha definido el método Agazzi como aquel que conserva el frescor
de la verdadera naturaleza y la flexibilidad de los procedimientos,
haciendo difícil su caída en el metodologismo frío e inerte. Algunos de
los instrumentos que crean las hermanas Agazzi son el museo didáctico –
colecciones de pequeñas cosas y objetos que estimulan el juego, la
adquisición de conocimientos importantes, formas, tamaños, etc. -, las
contraseñas que son símbolos inteligibles que ayudan a ordenar su
actividad y conservar el orden de las cosas y del ambiente, etc. Al igual
que sus contemporáneas, la imprecisión teórica ha sid o la crítica más
definitoria de su trabajo.
María Montessori, (1870 -1952), médica y psicóloga italiana,
aporta a la educación infantil un carácter científico y sistematizado,
extrapolando su conocimiento con niños deficientes a los normales.
Fruto de esta reflexión fueron la creación de un material didáctico y
bibliográfico 220, de un método que se conoce como material y método
Montessori y la fundación de la Case dei Bambini o casa de los niños
que acogía a aquellos comprendidos entre los tres y seis años cu yas
familias no podían atenderles. El método montessori se fundamenta en
un conocimiento más profundo y científico del niño, en la intervención
del adulto, discreta, prudente, y respetuosa, y en la individualidad del
sujeto en cuanto que cada niño es únic o en su capacidad cognoscitiva,
intereses y ritmo de trabajo. El método Montessori ha sido criticado
actualmente
por
su
excesivo
carácter
analítico
que
se
opone
al
pensamiento sincrético y globalizador del niño de la etapa de infantil y
también
por
su
tend encia
a
desarrollar
sensaciones
aisladas
sin
establecer conexiones suficientes entre ellas. Igualmente se le ha
reprochado la incoherencia entre los consejos y orientaciones dadas a las
Montessori, M. (1937) El niño (El secreto de la infancia). México: Diana
Montessori, M. ( 1973) El método de la pedagogía científica aplicada a la educación de la infancia en la
case dei Bambini. Barcelona.: Araluce.
También se puede consultar:
Standing, E. M. (1973) La revolución montessori en la educación. Madrid: Siglo XXI.
Lillard, P. (1976)Un enfoque moderno al método Montessori. México: Diana.
Hainstock, E. (1976) Enseñanza Montessori en el hogar. México: Diana.
220
223
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maestras sobre la libertad y la espontaneidad de los niños y
la ciert a
rigidez didáctica que establece en el uso de los materiales.
Sin embargo, su actualización en las escuelas 221 que hoy en día enfocan
su quehacer educativo bajo este prisma ha superado aquellas deficiencias
con las que surgió.
El belga, Ovidio Decrol y (18 71-1932) es otro de los grandes precursores
de la fundamentación de la etapa de infantil.
Médico y psicólogo al
igual que María Montessori, se sitúa dentro del movimiento de la escuela
nueva, y concretamente a la corriente de la pedagogía científica que s e
propone como objetivos fundamentales 222 la renovación de la enseñanza
mediante métodos científicos como la observación y la experimentación
sistemáticas y la intervención psicopedagógica de los fenómenos. En
1907 funda la Ecole de l’Ermitage, centro experi mental de reconocido
prestigio internacional que nace bajo el lema “ecole pour la vie et par la
vie”. Los principios en los que se basa los podemos resumir en:
* El modelo de agrupamiento de los niños atendiendo a la edad, nivel de
desarrollo,
conocimient os
que
poseen,
abogando
por
los
grupos
heterogéneos y defendiendo la reducción del número de alumnos.
* La valoración de los intereses de los niños y la subordinación del
planteamiento de la enseñanza mediante los llamados centros de interés.
Los centros de interés los define a partir del principio de globalización,
de cómo percibe el niño la realidad que le rodea, lo que le atrae para
llegar a estimular su conocimiento, etc.
Lo importante, según la opinión de Decrol y es que los centros de interés
formen para la vida y por la vida.
Helming, H. (1972) El sistema montessori para un ejercicio de la libertad. Barcelona: Miracle
221
Vallet, M. (1988) Un parvulario montessori. Cuadernos de Pedagogía, 163, 8-12
222
Decroly, O. Boong, G. (1965) Iniciación general al método Decroly. Buenos Aires: Losada
Decroly, O. (1987) La funció de globalització i altres escrits. Barcelona: Eumo.
224
5. El subsistema psicológico:
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Algunos de los conceptos que nos lega la investigación decroliniana
son: función de globalización como aquel concepto psicológico que
explica el procedimiento de la actividad mental y de toda la vida
psíquica del adulto y especi almente del niño. Estos captan la realidad
no de forma analítica sino por totalidades. Significa que la percepción
y el conocimiento son globales. La función de globalización tiene una
claras consecuencias didácticas. Método global: supondría una forma
de enseñanza o de aprendizaje fundada en el carácter global de la
percepción y de toda la actividad mental. Método de los centros de
interés, Método de lectura ideo visual , etc
Citaremos por último como uno de
los representantes
más
emblemáticos de la escue la moderna y de una renovación escolar bajo
un
pensamiento
que
busca
una
racionalización
y
teorización
innovadora a Celestín Freinet. Freinet, (1986 -1966) maestro francés
expulsado de la escuela pública funda en 1935 la ecole de Vence
donde experimenta un amplio abanico de técnicas didácticas 223: el
texto
libre,
la
correspondencia
escolar,
el
cálculo
vivo,
la
asamblea..partiendo de la cooperación y de la educación por el
trabajo. De convicción socialista, propone un modelo de escuela
gestionado por los miembr os de la comunidad educativa (profesores,
alumnos , padres..) cuyo órgano ejecutivo es la asamblea.
El
objetivo
fundamental
de
Freinet
no
estaba
en
la
simple
reproducción de los conocimientos adquiridos por las generaciones
anteriores sino en la instaura ción de la escuela del pueblo, el
reconocimiento y la dinamización de una cultura popular basada en
una pedagogía así mismo popular, que por si sola permitiera formar a
los hombres del mañana.
Freinet, C. (1975) Nacimiento de una pedagogía popular. Barcelona: Laia
Freinet, C. (1971) La educación por el trabajo. México: Fondo de cultura económica.
Freinet, C. (1976) Técnicas Freinet en la escuela moderna. México: Siglo XXI
También obras con notable referencia a Freinet:
Gimeno Sacristán, (1976) Una escuela para nuestro tiempo. Valencia: Fernando Torres.
223
225
5. El subsistema psicológico:
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En el contexto español se hace preciso nombrar a Pablo Montes ino,
médico y
pedagogo que vivió entre los años 1781 y 1849. Fue
diputado en las Cortes hasta 1922 cuando se ve obligado a exiliarse
durante diez años a Inglaterra hasta que cambia la dirección política
del país y vuelve. En este exilio se formó como educ ador y a
su
regreso fue nombrado Director de Enseñanza Primaria y Director de
la Escuela Normal de Maestros, ocupando también el cargo de
consejero de instrucción Pública. Convirtiéndose en el
mentor
pedagógico de los gobiernos liberales hasta su muerte en 1849.
Su
proyecto educativo, orientado a la regeneración del pueblo español,
incluía como asunto fundamental el de la creación de las escuelas de
párvulos en España. Y cuando por fin logra que se inaugure la
primera de ellas, en 1838, en Madrid, elabor a las instrucciones que
ayudaran y guiarán a los maestros de estos nuevos establecimientos
educativos. Prepara así el Manual para los maestros de las escuelas
de párvulos 224, publicado en la Imprenta Nacional, en Madrid, en
1840.
Pablo
Montesino
contribuyó
a
la
popularización
de
la
Enseñanza Primaria y a la difusión de las ideas pedagógicas de
Federico Fröebel y de los pedagogos ingleses.
Cerramos esta primera parte concluyendo que si la investigación
más artesanal para fundamentar la práctica educativa se ha comenzado a
dar con el grupo de precursores que hemos comentado con anterioridad,
no es menos cierto que el inicio del siglo va a llevar a una
experimentación cada vez más rigurosa y cautelosa. Si situamos a los
procesos de enseñanza aprendizaje, dent ro de la institución escolar,
como núcleos de la investigación didáctica, podemos proponer como un
punto de partida interesante el estudio de las teorías del aprendizaje que
nos facilitarán la comprensión del quehacer educativo y una intervención
respaldada en aquellas.
Palacios, J. (1979) La cuestión escolar. Barcelona: Laia
224
Montesino, P. (1992) Manual para los maestros de escuelas de párvulos. Madrid: Cepe
226
5. El subsistema psicológico:
precursores, paradigma conductista y mediacional e implicaciones didácticas en la etapa de infantil
5.2.
DEL
PARADIGMA
CONDUCTISTA
AL
MEDIACIONAL .
En este sentido vamos a considerar, siguiendo a Pérez Gómez (1992),
dos grandes enfoques con sus respectivas corrientes
5.2.1. LAS
TEOR ÍAS
CONDIC IONAMIENTO
ASOCIAC IONISTAS
O
DE
5.2.2. LAS TEORÍAS MED IAC IONALES
5.2.1.
LAS
TEORIAS
ASOCIACIONISTAS
CONDICIONAMIENTO
O
DE
Para el primero de estos grandes enfoques, el aprendizaje es
concebido como un proceso mecánico en donde lo que importa es la
modificación de la conducta a través de estímulos y respue stas que el
exterior proporciona al sujeto. Para el segundo de ellos, el aprendizaje es
producto de una particular relación dialéctica que exige su comprensión,
mediada por las condiciones internas del sujeto. Estas teorías mediadoras
tratarían de dar cuen ta de cómo se va conformando la estructura
cognoscitiva. Dentro del paradigma de las teorías del condicionamiento
distinguimos las corrientes de:
Condicionamiento clásico: Paulov, Watson..
Condicionamiento instrumental/operante: Thorndike, Skinner.
Paulov, premio Nobel en 1904, tenía sus intereses centrados en la
neurofisiología, pero estos estudios le conducen a la afirmación de que
la Psicología debe basarse en el estudio del sistema nervioso, puesto que
227
5. El subsistema psicológico:
precursores, paradigma conductista y mediacional e implicaciones didácticas en la etapa de infantil
cuanto hace referencia a la conducta puede expl icarse por las conexiones
del sistema nervioso.
La obra de Watson (1878 -1958) es un imponente esfuerzo por
reducir la Psicología a una especie de Fisiología generalizada en la que
incluso datos no observables como pensamientos, sentimientos, etc.,
quedaban reducidos a hechos fisiológicos de tensiones musculares y
secreciones glandulares.
En el continente americano podemos situar en el horizonte de la
psicología educativa a Thorndike, quien en 1913 acuña la expresión de
Psicología de la Educación en un manual que lleva el mismo nombre.
Según Beltrán Lleran y Genovard Roselló (1996) 225 se unían por primera
vez los mundos psicológico y educativo y empezaba a comprobarse el
valor aplicativo de los conocimientos psicológicos.
Puede considerarse a la otra gran figura de los comienzos de la
psicología de la Educación a Dewey quien oponiéndose a la Filosofía
general conductista se inclinaba por una concepción más comprensiva en
términos interactivos entre Psicología y Educación.
Thorndike,
considerado
como
el
g ran
primer
teórico
de
la
Psicología de la instrucción trata de convertir la Psicología en una
ciencia cuantitativa, en una ciencia de la medida.
Para este psicólogo los nuevos aprendizajes pueden ser descritos como
conexiones o asociaciones de estímulos y respuestas. Para Skinner 226, sin
embargo,
el
aprendizaje
sólo
y
únicamente
se
puede
interpretar
Beltrán Lleran. Genovard Roselló, C. (1996) Psicología de la instrucción I. Variables y procesos
básicos. Madrid: Síntesis.
226
Skinner, B.F. (1967) Walden dos. Barcelona: Fontanella.
Skinner, B.F (1980) Por qué no soy un psicólogo cognitivo. En A. Pérez Gómez J.. Almaraz . Lecturas
de aprendizaje y enseñanza. Madrid: Zero zyx.
Pérez Gómez, A. I. (1980)Aprendizaje , desarrollo y enseñanza. En A. Pérez Gómez. J. Almaraz.
Lecturas de aprendizaje y enseñanza. Madrid: Zero zyx.
Skinner, B. F. (1980) El análisis experimental de la conducta .Perspectiva histórica. En A. I. Pérez
Gómez, J. Almaraz. Lecturas de aprendizaje y enseñanza. Madrid: Zero zyx.
Skinner, B.F. (1979) Tecnología de la enseñanza. Barcelona: Labor.
225
228
5. El subsistema psicológico:
precursores, paradigma conductista y mediacional e implicaciones didácticas en la etapa de infantil
científicamente
susceptibles
de
en
función
control.
de
La
respuestas
conducta
se
y
factores
presentaba
observables
como
punto
fundamental de observación para com probar si un aprendizaje se había
conseguido o no. Tanto la teoría asociacionista como la conductista, aun
suministrando una teoría coherente de la instrucción, no ofrecían un
análisis del pensamiento o del conocimiento. Esta limitación, a juicio de
profesores
y
psicólogos
interesados
también
en
promover
el
razonamiento y la comprensión originó una inclinación hacia otro tipo de
teorías como las de Piaget o la Gestalt.
Sin embargo, el conductismo fue el tipo de psicología que se
impuso con más fuerza en e l campo educativo a partir de los años 20.
Enraizado
con
la
tradición
empirista
de
la
ciencia
enfatizó
la
experimentación controlada de forma científica y las descripciones
generales de la conducta más que las explicaciones de comportamiento
individual de las personas. Para las teorías conductistas, según Gros
Salvat (1995) 227 el origen del conocimiento se situaría en las sensaciones
y por lo tanto ninguna idea puede ser concebida como tal si previamente
no ha sido captada por los sentidos. Y solo la relación entre las ideas
puede llegar a formar el conocimiento. Las posturas conductistas se
centraron en la utilización de dos principios básicos:
A. El reduccionismo: La experiencia se puede descomponer en sus partes
elementales
B. La causalidad: Todo es explicable e n forma de relaciones simples de
causa-efecto. En consecuencia se primó el valor del refuerzo para
mantener o cambiar la conducta deseada.
El traslado de esta particular psicología dio, en la enseñanza, lugar a
los programas de refuerzo, la enseñanza pr ogramada, los programas de
modificación de conducta, la taxonomía de Bloom, etc. Sin embargo, la
educación
227
no
admite
fácilmente
reduccionismos
tecnológicos.
La
Gros Salvat, B. (1995) Teorías cognitivas de enseñanza y aprendizaje. Barcelona: E. U. B
229
5. El subsistema psicológico:
precursores, paradigma conductista y mediacional e implicaciones didácticas en la etapa de infantil
secuenciación de refuerzos positivos o negativos no funciona en la
escuela porque es un esquema demasiado simplista y no refleja la riqueza
de los intercambios
en las aulas. De igual forma, es perfectamente
cuestionable el sistema de refuerzos en la enseñanza porque, planteados
de manera sistemática, pueden provocar como efectos no pretendidos,
colaterales u ocultos que el alumnado sitúe extrínsecamente las razones
de su estudio o búsqueda del conocimiento. En este sentido, toda
intervención pedagógica debería plantearse las consecuencias a largo o
corto plazo de una utilización frecuente de la moti vación extrínseca.
También
se
ha
cuestionado
la
duración
de
los
aprendizajes
conductistas pues si bien podían ser eficaces a corto plazo y sobre tareas
simples, no ha de olvidar que no se ha contado con las mediaciones
internas. Y precisamente, sin estas, no hay eficacia duradera pues en la
construcción cualitativa de las estructuras internas se sitúa la eficacia a
largo plazo. Otra de las críticas al enfoque conductista ha sido la
consideración
de que, el aprendizaje del alumno, encorsetado en la
secuencia mecánica de refuerzos simultáneamente puede incapacitarle
para el desarrollo de estrategias de búsqueda, investigación, o de lo que
podríamos denominar pensamiento divergente. O, también, desencadenar
aversiones emotivas respecto de la conducta que se p retende conseguir.
El condicionamiento de la conducta puede cuestionarse como vemos
desde el punto de la imposibilidad real del control de todas las variables
que
intervienen
en
la
compleja
situación
intercambios y relaciones. Pero, además,
individual
y
socia
de
también es perfectamente
debatible desde un punto de vista ético y pedagógico por el tipo de
efectos secundarios que puede provocar. Si como dice Pérez Gómez, la
grandeza y miseria de la especie humana reside en la naturaleza
indeterminada de su p ensamiento y conducta que se va configurando
evolutivamente en la medida en que se construyen individuo y sociedad,
el conductismo como intento de intervención en ese proceso ha sido
demasiado simple para comprenderla e ineficaz para controlarla:
La
vida, aunque no queramos, nos sigue desbordando.
230
5. El subsistema psicológico:
precursores, paradigma conductista y mediacional e implicaciones didácticas en la etapa de infantil
5.2.2. LAS TEORÍAS MEDIACIONALES
5.2.2.1. La Gestalt.
Puede
considerarse
como
una
teoría
temprana
de
carácter
cognoscitivo sobre la educación. Son sus principales representantes
Wertheimer, Köhler, Wheele r y Lewin. Las ideas que presiden la obra de
la Gestalt son totalmente opuestas a los principios del asociacionismo.
Rechazan la concepción del conocimiento como una suma de partes
preexistentes y conciben que la unidad mínima de análisis es la
estructura o globalidad.
En definitiva, el conocimiento no tiene una naturaleza acumulativa
o cuantitativa. Para la Gestalt, la psicología debe estudiar el significado
y éste no es divisible en elementos más simples. Es por esta razón que
las unidades de
análisis deben ser las totalidades significativas o
gestalten. La importancia a la estructura global de los hechos hizo que se
concediera mucha más importancia a la comprensión que a la simple
acumulación
de
conocimientos.
El
aprendizaje
mecánico
de
procedimientos y respuestas que la institución escolar favorecía, es el
detonante que Wertheimer utilizó para enfatizar los principios que están
detrás de los procedimientos y que son los importantes para resolver
problemas distintos a los planteados inicialmente. El con ocimiento de
estos principios era el conocimiento estructural que señalaba como
objetivo de la educación. Como la solución de problemas
y el
aprendizaje no se obtiene por la asociación de elementos próximos entre
sí, plantean el concepto de reestructuració n a través del cual tiene lugar
el insight o comprensión súbita del problema.
231
5. El subsistema psicológico:
precursores, paradigma conductista y mediacional e implicaciones didácticas en la etapa de infantil
Sin embargo, la incapacidad de la Gestalt 228 para relacionar la
acumulación de conocimientos con la reestructuración, la vaguedad
consustancial a todas sus formulaciones teóricas,
el desprecio de todos
los descubrimientos realizados por la investigación analítica, o la
ambigüedad de la propia noción de comprensión súbita que corresponde
más a una experiencia subjetiva irrepetible que a un hecho psicológico
contrastable, son los as pectos más criticados de su cuerpo teórico.
No obstante, puede considerarse, en opinión de Pozo (1989) 229, que
una de sus aportaciones más relevantes es precisamente la recuperación
de la conciencia para el estudio del aprendizaje y también por su
insistencia en la superación de un enfoque atomista, que debería ser
sustituido por un enfoque molar del conocimiento y de los procesos
cognitivos.
Para Pérez Gómez, también es necesario resaltar la extraordinaria
riqueza didáctica que se aloja en teoría del campo –el mundo psicológico
total en que opera la persona en un momento determinado -. En efecto, la
interpretación holística y sistémica de la conducta y la consideración de
las variables internas como portadoras de significación son de un valor
inestimable para la regulación didáctica del aprendizaje humano en la
escuela.
5.2.2.2. La psicología genético -cognitiva
Desde los postulados defendidos por la Gestalt, parece obvia la
necesidad de clarificar el funcionamiento de la estructura interna del
organismo como mediadora de los procesos de aprendizaje. Esto es,
En la actualidad existe el enfoque terapeutico de la gestalt y algunos de los títulos más representativos
son:
Perls, F (1982) El enfoque guestaltico. Santiago de Chile: Cuatro vientos.
Perls, F. (1982) Sueños y existencia. Santiago de Chile: Cuatro vientos.
Stevens, J. (1981) El darse cuenta. Santiago de Chile: Cuatro vientos.
Perls, F (1975) Yo, hambre y agresión. México: Fondo de Cultura Económica.
229
Pozo, J.I. (1989) Teorías cognitivas del aprendizaje. Madrid: Morata.
228
232
5. El subsistema psicológico:
precursores, paradigma conductista y mediacional e implicaciones didácticas en la etapa de infantil
estudiar su estructura, su génesis, su funcionamiento. La psicología
genético-cognitiva afronta de cara el problema y presenta unos principios
de explicación: ¿Qué es?, ¿Cómo funciona? Y como se gener a esa
instancia mediadora.
Al presentarse la dimensión cognoscitiva de la conducta como
resultado de una permanente construcción a partir de las experiencias y
procesos
de
aprendizaje,
se
denomina
a
estas
posiciones
como
constructivismo genético. Y es Pi aget y la Escuela de Ginebra la
representación clave de esta rica y fecunda corriente que no ha dejado
de imponerse y desarrollarse desde el comienzo del segundo tercio del
siglo XX hasta nuestros días. Piaget fue un biólogo de formación
230
que
se interesa por la evolución hacia el progreso desde su juventud.
Estableció inmediatamente una comparación entre el progreso biológico
y el progreso de los conocimientos, lo que le llevó a buscar una
explicación muy general de estos fenómenos. Cada estadio que marca la
historia de la vida, desde las más simples organizaciones biológicas
hasta las funciones psicológicas más elaboradas, está indicado por la
aparición de estructuras nuevas que se explican por una combinación de
estructuras preexistentes más sencillas. E l desarrollo psicológico del
niño es solamente una etapa particular dentro de un desarrollo general.
Piaget no se preocupa solamente de la teoría. Anhela la confirmación de
las tesis que presenta por medio de una observación tan objetiva como
sea posible. Y acude al enfoque clínico 231, pero con un número suficiente
de observaciones para demostrar el valor general de las explicaciones
que propone. La psicología del niño en Piaget es una psicología del
progreso y de la inteligencia. La descripción de esta génes is la inicia
estableciendo una continuidad entre la evolución biológica previa que
explica las estructuras cerebrales presentes en el nacimiento y la
evolución psicológica que sigue durante la infancia. Obligatoriamente,
esta evolución se realiza hacia el progreso, al traducir la búsqueda de un
Piaget, J. (1965) Sabiduría e ilusiones de la filosofía. Madrid: Península.
Piaget, J. (1981) La representación del mundo en el niño. Madrid: Morata
Piaget, J. (1983) El lenguaje y el pensamiento en el niño. Buenos Aires: Guadalupe.
230
231
233
5. El subsistema psicológico:
precursores, paradigma conductista y mediacional e implicaciones didácticas en la etapa de infantil
equilibrio perpetuamente roto por las variaciones imprevisibles del
medio.
La epistemología genética piagetana ha originado un
volumen de investigación
232
etc., interp retación didáctica
, - Inhelder, Bruner, Flavell,
233
gran
Szeminska,
y crítica 234.
Concretamente en la etapa de infantil, que es la que nos ocupa, la
investigación 235 ha sido diversa y fecunda originando un acervo teórico Piaget, J. (1980) La formación del símbolo en el niño. México: Fondo de Cultura Económica.
232
Piaget, J. (1977) La explicación en las ciencias. Barcelona: Martínez Roca.
Piaget, J. (1987) Psicología y pedagogía. Barcelona: Ariel.
Piaget, J. García, R. (1989) Hacia una lógica de significaciones. Barcelona: Gedisa.
Piaget, J (1972) Ensayo de lógica operatoria. Buenos Aires: Guadalupe.
Piaget, J y otros. (1980) La enseñanza de las matemáticas modernas. Madrid: Alianza Editorial
Piaget, J Inhelder, B (1982) El desarrollo de las cantidades en el niño. Barcelona: Hogar del libro.
Piaget, J. (1983) El criterio moral en el niño. Barcelona: Fontanella.
Piaget, J. (1980) Psicología del niño. Madrid: Morata
Piaget, J. (1981) Seis estudios de psicología. Barcelona: Ariel.
Piaget, J. (1975) La composición de las fuerzas y el problema de los vectores. Madrid: Morata
Piaget, J. (1967) El juicio y el razonamiento en el niño. Buenos Aires: Guadalupe
Piaget, J. Szeminska, A. (1982) Génesis del número en el niño. Buenos Aires: Guadalupe.
Piaget J. Inhelder, B. (1983) Génesis de las estructuras lógicas elementales. Buenos Aires: Guadalupe.
Piaget, J. (1978) Introducción a la epistemología genética. Buenos Aires: Paidós
Piaget, J. (1979) Epistemología matemática: Paidós.
Inhelder, B. (1975) Aprendizaje y estructuras de conocimiento. Madrid: Morata.
Montaner, J. (1989) La evaluación del espacio topológico según la teoría de J.Piaget. Palma:
Universitat Illes Balears.
Castorina, J. Dora, G. (1981) Introducción a la lógica operatoria de Piaget. Buenos Aires: Paidós
Flavell, J. (1984) El desarrollo cognitivo. Madrid: Aprendizaje Visor
Hersh, R. Reimer, J. (1984) El crecimiento moral. De Piaget a Kohlberg. Madrid: Narcea
Villuendas, M. D. (1986) La identidad cognitiva. Madrid: Narcea.
Brainerd, C. J. (1981) La investigación en aprendizaje y la teoría piagetana. En A.I. Pérez Gómez, J.
Almaráz. Lecturas de aprendizaje y enseñanza. Madrid. Zero Zyx.
233
Aebli, H. (1973) Una didáctica fundada en la psicología de J. Piaget. Buenos Aires: Kapelusz
Drevillon, J. (1983) Prácticas educativas y desarrollo del pensamiento operatorio. Madrid: Pirámide.
Furth, E. Wachs; H. (1978) La teoría de Piaget en la práctica. Buenos Aires: Kapelusz
Furth, H.G. (1971) Las ideas de Piaget. Su aplicación en el aula. Buenos Aires: Kapelusz
Coll, C. (comp) 1983. Psicología genética y aprendizajes escolares. Madrid: Siglo XXI.
Ajuntament de Barcelona. (1986) Processos intel.lectuals i aprenentatge. Barcelona.
Ajuntament de Barcelona. (1986) La pedagogía operatoría avui. Barcelona.
234
Boden, M.A. (1982) Piaget. Madrid: Cátedra.
Bringuier, J.C. (1985) Conversaciones con Piaget. Barcelona: Gedisa
Siegel, L. Brainerd, Ch. (1983) Alternativas a Piaget. Madrid: Pirámide.
Brown, G. Desforges, Ch. (1979) La teoría de Piaget: estudio crítico. Madrid: Anaya/2
Moreno, M. (1983) La pedagogía operatoria. Un enfoque constructivista de la educación. Barcelona:
Laia.
Lunzer, E. (1981) Valoración crítica de la obra de J. Piaget. En A.I. Pérez Gómez, J. Almaráz. Lecturas
de aprendizaje yenseñanza. Madrid. Zero Zyx.
235
Ruth Saunders, A. (1987) Proyecto 0-6. Educación Infantil. Informe piagetano. Madrid: Mec
Osterrieth, .P. (1976) Psicología infantil. Madrid: Morata.
Stambak, M. y otros. (1984) Los bebés entre ellos. Barcelona: Gedisa.
234
5. El subsistema psicológico:
precursores, paradigma conductista y mediacional e implicaciones didácticas en la etapa de infantil
práctico de inestimable valor. De las ideas piagetana pueden extraerse
algunas conclusiones importantes para la regulación didáctica. A saber:

El vital significado que para el desarrollo de las capacidades
cognitivas tiene las actividades sensoriomotrices de discriminación y
manipulación de objetos. Serán, pues, las responsables en gran
medida del desarrollo de los instrumentos formales del conocimiento.

El lenguaje como instrumento insustituible para la formación de las
operaciones intelectuales más complejas.

La importancia de la cooperación para el desarrollo de las estructuras
cognitivas, pues esta sería una condición necesaria para superar el
egocentrismo del conocimiento infantil y permitir la descentración
que exige la conquista de la objetividad.

La distinción y la vinculación entre desarrollo y aprendizaje.

La vinculación íntima d e las dimensiones estructural y afectiva de la
conducta. Piaget afirma que no existe estructura alguna sin un
elemento activador (motivación) y viceversa. La motivación está
conectada con un nivel estructural cognoscitivo.
Actualmente, dentro del campo de las
experiencias innovadoras en
educación Infantil, son cada vez más numerosas las que tienen
como
Stambak, M. y otros. (1983) Los bebés y las cosas. Barcelona: Gedisa.
Kamii, C.K. (1982) El número en la educación preescolar. Madrid: Aprendizaje Visor.
Kamii, C. K. (1985) El niño reinventa la aritmética. Madrid. Aprendizaje Visor.
Kamii, C. K. (1992) Reinventando la aritmética. II. Madrid: Aprendizaje Visor.
Kamii, C. K. Devries, R. (1983) El conocimiento físico en la educación preescolar. Implicaciones de la
teoría de Piaget. Madrid: Siglo XXI
Kamii, C. K. Devries, R. (1983) La teoría de Piaget y la educación preescolar. Madrid: Aprendizaje
Visor.
Moreno, M Sastre, G. (1983) Aprendizaje y desarrollo intelectual. Barcelona:Gedisa
Moreno, M. Sastre, G. (1980) Descubrimiento y construcción de conocimientos. Barcelona: Gedisa.
Kamii, C. K. Devries, R. (1988) Juegos colectivos en la primera enseñanza. Madrid: Aprendizaje Visor.
En el campo de la investigación y de la didáctica del lenguaje son un punto de referencia inexcusable las
aportaciones de :
Teberosky, A. Ferreiro, E. (1979) Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño. Madrid: Siglo
XXI
Teberosky, A. (1988) Psicopedagogía del llenguatge escrit. Barcelona.: I.M.E..
Teberosky, A. (1991) Aprendiendo a escribir. Barcelona: Horsori.
Tolchinsky, L. (1993) Aprendizaje del lenguaje escrito. Barcelona: Anthropos.
Ferreiro, E. Gómez Palacio. M. (1986) Nuevas perspectivas sobre los procesos de la lectura y
escritura. Madrid: Siglo XXI.
235
5. El subsistema psicológico:
precursores, paradigma conductista y mediacional e implicaciones didácticas en la etapa de infantil
marco referencial el término de talleres y/o rincones 236. Con estos
términos se está aludiendo a una organización peculiar del aula, fruto de
la reflexión, imaginación y labor pedagógica cotidiana de las/los
profesionales de la educación infantil y de una justificación que hunde
sus raíces en el juego como una de las bases de la construcción del
conocimiento y como una de las necesidades primordiales del suj eto de
la
etapa
de
infantil.
procedimiento
Para
Piaget
es
precisamente
el
juego
el
con el que podemos invitar a los niños a utilizar su
iniciativa e inteligencia
en la manipulación activa de su entorno. Los
talleres favorecen en este sentido, la observa ción, la experimentación
sobre los objetos y la libre iniciativa en actividades de juego no dirigido.
Dentro de esta concepción que persigue la formación y el desarrollo
del “niño entero” en expresión de Malaguzzi 237, la experiencia italiana de
educación in fantil de Reggio Emilia 238 ha sido
puntera en cuanto a la
promoción de la libertad, autonomía del niño y
confianza en sus
recursos dentro de una valoración tanto de la inteligencia cognitiva como
de la expresiva.
Con respecto a las limitaciones de la teor ía piagetana se hace preciso
considerar que a Piaget se la ha criticado la subordinación que mantiene
del aprendizaje al desarrollo y una excesiva rigidez en su concepción
evolutiva
de
los
estadios
que
parece
derivar
de
sus
posiciones
biologicistas. Quiz á se ha primado el desarrollo como un proceso regido
por leyes internas relativamente independientes de los influjos del
medio.
Trueba Marcano, B. (1989) Talleres integrales en educación infantil. Madrid: Ediciones de la Torre.
Giner Gomis, A. Urios Gómez, R. (1990) Talleres y rincones. Cuadernos de Pedagogía. 180. 55-56.
Díez Navarro, M.C. (1986) Esta tarde toca talleres. Cuadernos de Pedagogía. 140. 22-25.
Vigy, J.L. (1986) Organización cooperativa de la clase. Madrid: Cincel
236
Malaguzzi, Loris. (1984) L’occchio se salta el muro. Catálogo de la exposición. Centro Cultural de la
Villa de Madrid. 28 febrero al 22 de marzo. Comunidad de Madrid. Consejería de educación y juventud.
Dirección General de Educación.
238
Selmi L. Turrini, A. (1988) La escuela infantil a los tres años. Madrid: Morata. M.E.C.
Selmi L. Turrini, A. (1988) La escuela infantil a los cuatro años. Madrid: Morata. M.E.C.
Selmi L. Turrini, A. (1989) La escuela infantil a los cinco años. Madrid: Morata. M.E.C.
Escuelas Infantiles de Reggio Emilia. (1995) La inteligencia se construye usándola: Morata M.E.C.
237
236
5. El subsistema psicológico:
precursores, paradigma conductista y mediacional e implicaciones didácticas en la etapa de infantil
Bruner 239, otro de los representantes de esta vasta y fecunda corriente,
preocupado por cómo afecta la cultura 240 a la forma en que los niños
desarrollaban su aprendizaje escolar, no deja de advertir en sus últimas
aportaciones 241 que las teorías de Piaget, bastantes cerradas y formalistas
dejaban muy poco espacio para el papel capacitador de la cultura en el
desarrollo mental. Otra de las críticas que tiene Piaget es la de que
elaboró un modelo general del conocimiento, pero no se interesó por un
estudio minucioso de las conquistas cognitivas. Al plantear problemas de
difícil resolución y adecuarlos según un modelo lógico y científico, trató
de vestir, metafóricamente, con una camisa de fuerza a un desarrollo
psicológico más sutil. El psiquismo humano se resiste a vestirse con una
talla determinada.
Como afirma Mario Carretero (1986) 242, la teoría de Piaget nos
ofrece una información bast ante exacta de lo que los alumnos conocen
pero apenas nos dice nada sobre lo que los alumnos podrían conocer.
También
podríamos
apuntar,
por
ejemplo,
que,
en
ocasiones
el
pensamiento de la etapa de infantil ha sido definido según la psicología
genética a t ravés de conceptualizaciones
un tanto peyorativas o
negativas v.g.: pensamiento irreversible, egocéntrico, no conservador,
sincrético, etc. focalizandose más la atención en las limitaciones que en
las posibilidades. Veamos algunas de ellas.
El pensamiento sincrético 243 es definido como la dificultad para
simultanear, coordinar, “ver” al mismo tiempo varios atributos. Pero esta
Bruner, J. S. (1986) El habla del niño. Barcelona: Paidós.
Bruner, J.S. (1989) Desarrollo cognitivo y educación. Madrid: Morata.
Bruner, J.S. (1990) La elaboración del sentido. Barcelona: Paidós.
240
Bruner, en su libro sobre la educación, puerta de la cultura, focaliza sus tesis en la idea de que la
cultura forma a la mente, nos aporta esa caja de herramientas a través de la cual construimos no sólo
nuestros mundos, sino nuestras propias concepciones de nosotros mismos.
241
Bruner, J.S (1997) La educación puerta de la cultura. Madrid: Aprendizaje Visor.
242
Carretero, M. (1986) La concepción del desarrollo. Revista de Pedagogía, 141, 15-22.
243
Podría ser ilustrativo este termino de la concepción, a nuestro entender, peyorativa del psiquismo
infantil. La palabra parece provenir del griego y es definida, en una de sus acepciones, como el obrar de
un impostor, obrar como un cretense en alusión al papel que jugaron en la guerra de Grecia. Portarse
como un cretense significaba, pues, una descalificación personal a quien no decía la verdad. Piaget, define
239
237
5. El subsistema psicológico:
precursores, paradigma conductista y mediacional e implicaciones didácticas en la etapa de infantil
realidad no impide el poder trabajar con los niños y niñas determinadas
actividades que implican la necesidad de manipular varios at ributos al
mismo tiempo y con éxito. Como por ejemplo algunos
tipos de juegos
estructurados 244
El pensamiento no conservador o la dificultad para conservar la
cantidad, magnitudes físicas (peso, líquido, etc..) cuando ésta cambia o
se transforma, es sustit uido progresivamente por otro pensamiento que se
va constituyendo con grados mayores de conservación a través de tareas
y juegos que implica al sujeto en transformaciones cualitativas y
cuantitativas (barro, plastilina, situaciones de juegos con espejos, e tc.)
El pensamiento transductivo o irreversible como la dificultad para
establecer relaciones del todo a las partes o viceversa,
se relativiza
cuando podemos observar que pueden establecer cierto
relaciones de inclusión del tipo nominal
tipo de
en algu nas actividades lecto -
escritoras v.g.: Mar está “dentro” de María
El pensamiento perceptivo o figural, esto es la agrupación por
figuras y no por atributos no sería una incapacidad sino una forma de
conocer y ordenar la realidad más próxima a los procedi mientos
empleados por el pensamiento natural (clases colectivas) que a los
procedimientos lógicos descritos por Piaget 245.
Sin embargo, y dicho todo lo anterior, no cabe duda que sus
geniales intuiciones han sugerido y sugieren en la actualidad infinidad
al sincretismo como la interpretación de la realidad global por un aspecto parcial. Y asigna esta particular
forma de ver las cosas a un pensamiento no objetivo, a un pensamiento “defectuoso” para el que la verdad
sobre la realidad se ha obtenido por la verificación de solo una de sus partes.
Puede consultarse:
Corominas, J. Pascual, J,A. (1991) Diccionario crítico etimológico castellano e hispano. Vol V. Madrid,
Gredos.
Casares, J. (1984) Diccionario ideológico de lal engua española. Barcelona: Gustavo Gili.
Ferrater Mora, J. (1984) Diccionario de Filosofía, Barcelona: Alianza.
244
Como por ejemplo el juego de la sorpresa. Ver Giner, A. Urios, R. (1990) De la imaginación a la
realidad. Cuadernos de Pedagogía, 177, 37-39.
Giner , A. Urios, R. (1990) El juego de la sorpresa. Investigación en la Escuela, 16, 103-106.
245
Carbonell, S. (1987) ¿dos modos de organización jerárquica?. Enfance, 3, 193-210
238
5. El subsistema psicológico:
precursores, paradigma conductista y mediacional e implicaciones didácticas en la etapa de infantil
de trabajos experimentales pues la fecundidad de esta corriente ha
abierto muchos campos de investigación novedosos.
5.2.2.3. La teoría del aprendizaje significativo de Ausubel.
La teoría de Ausubel 246, junto a las posiciones de Novak 247,
Hanesian y Gowin 248 se ocupan específicamente de los procesos de
enseñanza- aprendizaje de los conceptos científicos a partir de los
conceptos previamente formados por el niño en su vida cotidiana.
Ausubel pone el énfasis de su teoría en la organización del conocimiento
en estructuras y en las reestructuraciones que se van
produciendo
cuando el sujeto interactúa con el nuevo material o información. La
posibilidad
de esa reestructuración está en función de una instrucción
formalmente establecida que ha de presentar de modo orga nizado y
explícito la información que hará desequilibrar las estructuras existentes.
Una de las aportaciones más relevantes de la teoría de Ausubel ha sido la
distinción entre el aprendizaje memorístico o por repetición en donde los
contenidos están relac ionados entre sí de un modo arbitrario, careciendo
de significado para la persona que aprende, y el aprendizaje significativo
cuando puede relacionarse de modo no arbitrario y sustancial con lo que
el alumno ya sabe. La implicación para el nuevo material a fin de que
pueda provocar aprendizaje memorístico será que haya una relación no
arbitraría ente sus partes; esto es, que esté organizado jerárquicamente,
aunque es necesario que el alumno 249 disponga también de ciertos
requisitos como serán los de una predi sposición favorable o que el
alumno posea ideas inclusoras para asimilar
o relacionar el nuevo
material.
Serrano, J. Fernández, S. (1989) Clases lógicas y colectivas. Estudios de psicología. 38, 5-20
246
Ausubel, D. P (1980) Psicología educativa. México: Trillas
Ausubel, D. P Sullivan, E. V. (1983) El desarrollo infantil. Vol I, II, III. Barcelona: Paidós.
247
Novak, J.D. (1982) Teoría y práctica de la educación. Madrid: Alianza Editorial.
248
Gowin, D. B. Novak, J.D. (1988) Aprendiendo a aprender. Barcelona: Martínez Roca.
249
Cubero, R. (1989).Cómo trabajar con las ideas de los alumnos. Sevilla. Diada
239
5. El subsistema psicológico:
precursores, paradigma conductista y mediacional e implicaciones didácticas en la etapa de infantil
La teoría de Ausubel, aun teniendo unas claras implicaciones
didácticas
incluso
en
la
etapa
de
infantil 250,
presenta
algunas
limitaciones.
Ha sido discutida, por ejemplo, la idea de que la mayor parte de los
conceptos se adquieren por diferenciación de otros más generales pues se
ha comprobado que los primeros conceptos que se adquieren no son ni
los más generales ni los más específicos sino que tienen u n nivel de
abstracción intermedio. También se le ha criticado, desde esta posición,
la contradicción que existe al respecto de la evolución de la ciencia ya
que esta avanza cuando se dan reconciliaciones integradoras o cambios
radicales que originan verda deras revoluciones o reestructuraciones y no
por diferenciación progresiva como se deduce de la teoría ausubeliana.
Podemos concluir que, si el aprendizaje como señalaba Vigotsky se
produce tanto de modo descendente como ascendente en la pirámide de
conceptos, la teoría de Ausubel se centras más en el aprendizaje por
diferenciación que el de integración.
Pérez Gómez (1992) señala como otra de las limitaciones que
plantea el modelo didáctico que sugiere Ausubel, el planteamiento
racionalista, estático que p uede plantear problemas cuando la práctica
educativa se sitúa en contextos culturales en donde el reto didáctico
consiste en interesar activamente al alumnado. Pero, en cualquier caso,
supone un valor incuestionable la aportación de la teoría de Ausubel al
campo didáctico.
5.2.2.4. La psicología soviética.
Vigotsky 251, junto
a
Luria 252, Leontiev, Rubinstein, Dadivov,
Elkonin o Galperin podría conformar el grupo más representativo de la
Pérez Cabani, M.L. (1998) Los mapas conceptuales en el parvulario: un proceso de toma de
decisiones. Aula de Innovación Educativa. 78, 54-57.
Falgás Isern, M. (1998) Los mapas conceptuales en el parvulario: descripción de una experiencia. Aula
de Innovación Educativa. 78, 73-75.
Sanz i Sala, E. (1997) Els mapes conceptuals: una proposta de treball a parvulari. Guix, 232, 69-72.
Escaño, J. Gil de la Serna, M. (1998 ) Los mapas conceptuales. Un recurso para ser feliz. Aula de
Innovación Educativa. 78, 48-53.
250
240
5. El subsistema psicológico:
precursores, paradigma conductista y mediacional e implicaciones didácticas en la etapa de infantil
escuela de psicología soviética que, orientada bajo los principios
psicológicos del materialismo dialéctico, sigue produciendo interesantes
aportaciones al campo del desarrollo cognitivo y del aprendizaje. A
diferencia del planteamiento piagetano, la escuela soviética no subordina
de manera absoluta el aprendizaje al estado de d esarrollo alcanzado. El
desarrollo manifestará una influencia evidente por las intervenciones del
aprendizaje guiado intencionalmente. En efecto, en oposición a Piaget,
afirma que el desarrollo sigue al aprendizaje
253
puesto que es quien crea
el área de desarrollo potencial. Por ello, la psicología soviética, resalta
más el valor de la educación tutorizada que
la actividad experimental
del niño por si solo.
Según Vigotsky, el aprendizaje engendra un área de desarrollo potencial,
estimula y activa procesos internos en el marco de las interrelaciones
que se convierten en adquisiciones internas. El psiquismo humano, así,
es visto como resultado de una impregnación dialéctica y social del
organismo de cada individuo. Como la comprensión del fenómeno de
aprendiz aje requiere determinar el nivel de desarrollo alcanzado en
función de las experiencias previas, Vigotsky establecerá los conceptos
de desarrollo efectivo o desarrollo real , el nivel de desarrollo potencial
y la zona de desarrollo próximo.
El nivel de desarrollo real nos remite a aquel desarrollo que ya se
ha producido y que marcaría el conjunto de actividades que el niño es
capaz de realizar por sí solo.
Vigotsky, L.S. (1985) Pensamiento y lenguaje. Argentina: La Pléyade.
Vigotsky, L.S (1982) La imaginación y el arte en la infancia. Madrid: Akal.
Vigotsky, Luria, Leontiev. (1979) Psicología y pedagogía. Madrid: Akal.
Vigotsky, L.S. (1980) Fragmento de apuntes para unas conferencias sobre psicología de los párvulos. En
D. Elkonin, Psicología del juego. Madrid: Pablo del Río .
Vigotsky, L.S. (1982) La creación literaria en la edad escolar. Infancia y aprendizaje, 17, 71-85.
Vigotsky, L.S (1979) El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona: Crítica.
251
Luria, A. R. (1987) Desarrollo histórico de los procesos cognitivos. Madrid: Akal.
Luria A.R (1984) Conciencia y lenguaje. Madrid: Aprendizaje Visor
252
253
Natalia Sanchez, P.G. (1992) Concepciones sobre el desarrollo y el aprendizaje. Signos.5, 24-35.
241
5. El subsistema psicológico:
precursores, paradigma conductista y mediacional e implicaciones didácticas en la etapa de infantil
El concepto de desarrollo potencial del niño define el área que el niño
puede
abarcar
y
que
s itúa
se
desde
su
capacidad
de
actividad
independiente hasta su capacidad de actividad guiada por el adulto. Esto
es, quedaría determinado por el conjunto de actividades que el niño es
capaz de realizar con ayuda de otras personas. Por último la zona de
desarrollo próximo sería el concepto con el que define la distancia entre
el nivel real de desarrollo y el nivel de desarrollo potencial. También
esta psicología concede una importancia capital al desarrollo del
lenguaje, pues la palabra 254 es el instrumento más rico para transmitir la
experiencia histórica de la humanidad.
La actividad del individuo, basándose en la concepción de Engels,
ha sido otro de los principios básicos de la psicología Vigotskyana pues
es presentada como motor del desarrollo de la humani zación. Sin
embargo, es preciso matizar,
a través de esta actividad no se pone en
contacto al alumno con un mundo físico o abstracto que es neutro
(colores, formas, espacios, volúmenes..), sino que se sitúa en un
contexto humanizado con un significado soc ial, funcional que subyace a
la construcción del objeto. En consecuencia la escuela habrá de cuidar,
según
esta psicología, este contacto con el mundo de los objetos,
artefactos
o
materiales
seleccionando
aquellos
que
organicen,
promuevan, y desarrollen l os valores del ciudadano del futuro.
Las aportaciones de Vigotsky a la educación 255 y concretamente a
la etapa de infantil han sido especialmente relevantes. Para este
254
Recordemos como Vigotsky se vale del poeta Mandelstam para ilustrar la importancia que tiene el
lenguaje para la formación del pensamiento cuando cita el siguiente fragmento de una de sus poesías:
“He olvidado la palabra que quería pronunciar y mi pensamiento regresa, incorpóreo, al reino de las
sombras.”
Para quien esté interesado en acudir a esta fuente poética de la que bebe Vigotsky, es recomendable leer:
Mandelstam, Osip. (1995) Coloquio sobre Dante. La cuarta prosa. Madrid: Visor.
Mandelstam, Osip. (1999) Cuadernos de Voronezh. Tarragona: Igitur
Mandelstam, Osip. (1998) Tristia y otros poemas. Tarragona: Igitur.
255
Vila, I. (1996). Lev. S. Vigotsky: una perspectiva sobre las relaciones entre desenvolupament i
aprenentatge. Guix, 228, 13-15.
Mauri Majós, T. (1996 ) Aplicar Vigotsky . Guix, 228, 17-19.
Siguan, M. (1987) Actualidad de Lev. S. Vigotsky. Barcelona: Anthropos
Riviere, A. (1985) La psicología de Vigotsky. Madrid: Aprendizaje Visor.
242
5. El subsistema psicológico:
precursores, paradigma conductista y mediacional e implicaciones didácticas en la etapa de infantil
psicólogo, los juegos
son espacios simbólicos en los cuales el
aprendizaje y el desarrol lo se funden en u proceso único de adquisición
de habilidades. El juego 256 es una fuente de desarrollo y crea zonas de
evolución inmediata. El papel preponderante que asigna Vigotsky a
interacción social
educación
infantil,
representaría
individuo,
es otra de las aportaciones, en este caso
que
hace
el
psicólogo
ruso.
Esta
la
a la
interacción
un papel destacadísimo en el desarrollo integral del
llegando a afirmar Vigotsky que no habría desarrollo sin
génesis social.
Piaget, que tarda en prestar atención a los procesos de interacción,
la
conceptualiza
más
en
el
sentido
de
usarse
para
contrastar
descubrimientos ya hechos y no tanto para generarlos en la interacción 257
El lenguaje, visto desde una perspectiva vigotskyana permite evitar
reducirlo a una variab le puramente cognoscitiva y concebirlo como una
construcción social 258.
Alvarez, A. (1987) Actividad o tarea: diseño de un programa de lengua extranjera desde una perspectiva
vigotskyana. En A. Alvarez (comp.) Psicología y Educación. Realizaciones y tendencias actuales en la
investigación y la práctica. 274-280. Madrid: Aprendizaje Visor. M.e.c.
Del Rio , P. (1993) ¿Usos cotidianos o usos enlatados? Enseñar y evaluar la lectoescritura a sujetos reales
y mentes flexibles. Comunicación, Lenguaje y Educación. ,19/20, 5-24.
256
Según Ortega, R, el niño a través del juego va siempre un poquito por encima de sus capacidades
como tirando de una situación que le exige un nivel más alto del que la acción espontánea le exige
habitualmente. Ortega, R. (1994) Juego, desarrollo y aprendizaje en educación infantil . Aula de
Innovación Educativa. 28, 13-18.
Ortega, R. (1988 ) El juego infantil. Revisión de la teoría de Vigotsky sobre la naturaleza psicológica del
juego. Investigación en la escuela, 4. 23-27.
257
Trueba Marcano B. (1989) Talleres integrales en educación Infantil. Madrid: Ediciones de la Torre.
258
Schnevwly, B (1992 ) La concepción vigotskyana del lenguaje escrito. Comunicación, Lenguaje y
educación. 16, 49-59.
Scardamalia; M. Bereiter, C. (1992) Dos modelos explicativos de lso procesos de composición escrita.
Infancia y Aprendizaje, 58. 43-64.
Schneuwly, B. (1995) Parlar per a escriure. Articles de Didàctica de lal lengua i de la literatura. 6, 2324,
Calero Guisado, A. Pérez Gonzalez, R. (1989) La madurez para la lectura. Enfoque cognitivo versus
enfoque neuro perceptivo. Investigación en la escuela, 9. 25-33,
Es sumamente interesante la literatura que plantea tanto la contextualización histórica de la escritura y de
la lectura como de la particular dialéctica que se genera entre ellas y la mente. :
Olson, D.R. (1998) El mundo sobre el papel. Barcelona: Gedisa
Olson, D,R. Torrance, N. (comps) 1994 Cultura escrita y oralidad. Barcelona: Gedisa.
Cavallo, G. Chartier, R. (1998) Historia de la lectura. Madrid: Taurus.
243
5. El subsistema psicológico:
precursores, paradigma conductista y mediacional e implicaciones didácticas en la etapa de infantil
Especialmente importantes son las aportaciones de Emilia Ferreiro
y Ana Teberosky 259 en sus investigaciones sobre la construcción de la
lectoescritura. Una investigación que ha abierto e normes posibilidades
didácticas en la etapa de Infantil 260. La interacción entre iguales es otra
de las implicaciones en la investigación educativa que han tenido como
referencia las teorías de Vigotsky. Forman y Cazden, (1984) 261, ponen de
relevancia la impor tancia del papel del profesor como inductor de
adecuadas
interacciones
entre
los
niños
y
Coll,
(1984) 262,
las
implicaciones en el aprendizaje escolar.
Situamos también, dentro de la psicología dialéctica a Wallon, o a
Zazzo. Wallon, en un proceso genétic o, materialista y dialéctico describe
cómo se produce el paso de lo orgánico a lo psicológico a través de una
impregnación social de lo psíquico. Importa recuperar a Wallon 263, en
cuanto que las tendencias de la psicología contemporánea
parecen
olvidar los determinantes afectivos y emotivos del pensamiento y la
conducta del alumnado. En efecto,
hay que destacar en Wallon
el
Teberosky, A. (1989) Los conocimientos previos del niño sobre el lenguaje escrito y su
incorporación al aprendizaje escolar del ciclo inicial. Revista de Educación, 288. 160-182.
Teberosky, A. (1998) Enseñar a escribir de forma constructiva. Aula de Innovación Educativa. 71, 63-78.
Teberosky, A. (1987.) La psicopedagogía de la lectura y la escritura. En A. Alvarez (Comp). Psicología
y Educación. Realizaciones y tendencias actuales en la investigación y en la práctica.283-284. Madrid.:
Aprendizaje Visor. Mec.
Teberosky, A. (1998 ) Enseñar a escribir en la edad de la escritura.. Textos de Didáctica de la lengua y
de la literatura. 17, 33-44,
Teberosky, A. (1992) Primero escribir, escribir primero. Signos, Teoría y práctica de la educación. 20,
34-40.
Ferreiro, E. (1998) La distinción oral- escrito en los textos narrativos e infantiles. Textos de Didáctica de
la lengua y de la literatura. 17, 9-19.
Ferreiro, E. Vernon, S. (1992 ) La distinción de palabra/nombre en niños de 4 y 5 años. Infancia y
Aprendizaje, 58, 15-28,
260
Ribera, P. Rios, I. (1998 ) La planificación oral del texto escrito: una propuesta para la educación
Infantil . Textos de Didáctica de la lengua y la literatura.17, 20-31.
Diego, J. Peso, M. (1992 ) La lengua escrita en el parvulario. Cómo trabajarla a partir de sus usos
sociales. Aula de Innovación Educativa, 19,17-21.
Fons Esteve, M. (1999 ) Escriptura col.lectiva d’un text als cinc anys. Articles de Didàctica de la llengua
i de la literatura, 17, 21-29.
Colomer Martinez, T. (1994) La lectura en el projecte de treball . Articles de Didàctica de la llengua i
de la literatura. 2, 63-71.
261
Forman, E.A. Cazden, C. (1984) Perspectivas vigotskyanas en la educación. El valor cognitivo de la
interacción entre iguales. Infancia y Aprendizaje. 27/28. 139-157.
262
Coll, C. (1984 ) Estructura grupal, interacción entre alumnos y aprendizaje escolar. Infancia y
prendizaje. 27/28. 133-141.
263
Wallon, H. (1978) Del acto al pensamiento. Argentina: Psique.
Wallon, H. (1980) La evolución psicológica del niño. Barcelona:Crítica
Vila , I. (1986) Introducción a la obra de Henri Wallon. Barcelona: Anthropos.
259
244
5. El subsistema psicológico:
precursores, paradigma conductista y mediacional e implicaciones didácticas en la etapa de infantil
énfasis que concede a la emoción 264 en cuanto constituye el vínculo de lo
orgánico y lo social para generar el psiquismo.
El concepto d e emoción en Wallon, está planteando que desde el origen,
el pensamiento se vincula con aspectos emotivos, afectivos, con los
cuales establecerá un discurso permanente cuajado de contradicciones y
apoyos.
La
disociación
entre
afectividad
y
pensamiento
metodológica y artificial y no puede convertirse en
ha
s ido
un principio de
procedimiento en la escuela. Ya que toda actividad cognitiva del niño/a
implica en su origen o en su desarrollo inevitables componentes
afectivos que por sí mismos a veces pueden im pulsar aprendizajes o, al
contrario, bloquearlos. Circunstancias particularmente visibles en la
etapa de Infantil. Con ello, nos estamos refiriendo a la problemática del
mundo afectivo: miedos, celos, etc.
La teoría psicoanalítica
265
en su intento de comprensión del mundo
emotivo, no racional, puede prestarnos algún tipo de ayuda para tratar
de comprender estos fenómenos en la educación Infantil.
Derivaciónes de esta teoría conectadas con la motricidad corporal
comprensivo 268,
presentan hoy en día caminos interesantes para la
frente
al
enfoque
terapéutico 267,
relacional -,
e intervención
el
-
psicomotricidad
comprensión
con
266
desarrollo
emocional
o
en la
educación. También el nuevo empuje en el campo del desarrollo de lo
La emoción es, según Wallon, la membrana a través de la cual se realizan los intercambios osmóticos
afectivos del niño con su medio y del medio con el niño. Palacios, J. (comp)1987. Psicología y
educación del niño. Madrid: Aprendizaje Visor. Mec.
265
Freud, A. (1984) Psicoanálisis del jardín de infantes y la educación del niño. Barcelona: Paidós.
Freud, A. (1981) Introducción al psicoanálisis para educadores. Buenos Aires: Paidós.
Klein, M. (1982) Principios del análisis infantil. Buenos Aires: Paidós.
Bowlby, J. (1986) Vínculos afectivos: formación, desarrollo y pérdida. Madrid: Morata.
Bonnet, M. (1978) La comunicación con el bebé. Barcelona: Gedisa.
266
Lapierre, A. (1985) El adulto frente al niño. Barcelona: Científico- Médica.
Lapierre, A. (1983) Educación psicomotriz en la escuela maternal. Barcelona: Científico- Médica.
Lapierre, A. Aucouturier, B. (1984) Simbología del movimiento. Barcelona: Científico-Médica.
Lapierre, A. Aucouturier, B. (1980) El cuerpo y el inconsciente. En educación y terapia. Barcelona.:
Científico-Médica.
267
Dolto, F. (1981) Niños agresivos o niños agredidos. Barcelona: Paidós.
268
Maudire, P. (1988) Los exilios de la infancia. Barcelona: Paidotribo.
Bettelheim, B. (1981) Educación y vida moderna. Barcelona: Crítica.
264
245
5. El subsistema psicológico:
precursores, paradigma conductista y mediacional e implicaciones didácticas en la etapa de infantil
afectivo a través de la literatura sobre la inteligencia emocional 269,
supone
recobrar 270,
de
manera
científica,
un
espacio
largamente
reclamado por la educación infantil. Es por ello, que Ontoria (1999) 271,
reclama un modelo comprensivo y holístico de la persona en el que
convergen el pensamien to y el sentimiento interinfluenciandose.
A modo de conclusión, podemos
afirmar que si bien las teorías del
aprendizaje suministran una información básica y necesaria que nos
ayudarán a comprender las situaciones prácticas, estas no son suficientes
para organizar la teoría y la práctica de la enseñanza.
La Didáctica, al organizar las condiciones en donde se producirá el acto
educativo,
dimensiones
deberá
prestar
una
atención
especial
también
a
otras
- las propuestas sociológicas sobre la cultura como
construcción social - de un complejo eco-sistema educativo.
Winnicott, D. W. (1982) Realidad y juego. Barcelona: Gedisa.
269
Goleman, D. (1999) La inteligencia emocional. Barcelona: Kairós
Goleman, D. (1998) La práctica de la inteligencia emocional. Barcelona: Kairós.
Marina, J.A. (1996) El laberinto sentimental. Barcelona: Anagrama.
Shapiro, L.E. (1997) La inteligencia emocional de los niños. Madrid: Ed. Javier Vergara.
270
Es preciso considerar a Carl Rogers como uno de los precursores del movimiento de la inteligencia
emocional al afirmar que el proceso terapéutico – en el sentido de ayudar a otra persona a desarrollarse y
a crecer- es, básicamente, una experiencia emocional.
271
Ontoria Peña, A. (1999) El movimiento de la inteligencia emocional y su incidencia en la educación
infantil . III Congreso Internacional de Educación Infantil: investigaciones y experiencias. Universidad de
Córdoba. Diciembre.
246