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DE HABERMAS A FREIRE: BASES TEÓRICAS DE LA PEDAGOGÍA Y EL CURRÍCULO CRÍTICOS
Johnny Valverde Chavarría*
La pedagogía crítica reconoce que los centros escolares y la planificación del currículo son un reflejo
de las estructuras de poder. Con ello, desnuda la imparcialidad valorativa e ideológica de la educación
y el currículo sostenida por el positivista y más bien hace explícito el hecho de que en la educación y a
través de ella y de la forma en que se planifique el currículo se están reproduciendo los objetivos y los
intereses de los grupos dominantes de la sociedad.
Desde el punto de vista teórico, la pedagogía y el currículo críticos sustentan sus planteamientos en
los aportes de educadores, filósofos y teóricos europeos, norteamericanos y latinoamericanos.
Este trabajo no pretende ser una exhaustiva revisión de los fundamentos teóricos de la pedagogía y el
currículo críticos y sus expositores, sino más bien echar una mirada a los principales aportes a su
formulación, considerando para ello las contribuciones de Jürgen Habermas, filósofo de la segunda
generación de la Escuela de Frankfurt, en Alemania y Stephen Kemmis en Inglaterra; Henry Giroux y
Peter McLaren en Norteamérica y Paulo Freire en Latinoamérica.
HABERMAS: LA CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO Y LOS INTERESES HUMANOS
FUNDAMENTALES
Habermas es del criterio que el conocimiento se construye con base en intereses humanos
fundamentales cuya elaboración parte de la racionalidad de las personas; pero no es cualquier
racionalidad, sino aquella que busca crear las condiciones para la reproducción humana gracias al
placer que esta actividad proporciona.
Pero también la racionalidad es un vehículo para la construcción de conocimiento y por ende la forma
de manifestarse la racionalidad determinará lo que un colectivo humano considere conocimiento. En la
racionalidad, pues, está el placer, según este filósofo.
Los seres humanos tenemos ciertos intereses básicos que fundamentan la forma en que nos
acercamos al mundo y por lo tanto la de construir nuestro proceder para comprenderlo a través del
conocimiento que genera tal relación con los otros.
Al respecto, Habermas señala tres intereses cognitivos fundamentales: el interés técnico, asociado al
conocimiento empírico-analítico; el interés práctico, más afín al saber histórico-hermenéutico y el
interés emancipador, el cual propicia la autonomía y libertad del individuo en tanto genera
conocimiento crítico.
El interés técnico regula la necesidad de supervivencia y reproducción de la especie humana en todos
los aspectos que ésta considera de mayor importancia. Para ello, las personas se orientan
básicamente hacia el control y el manejo del medio. Se relaciona con las ciencias empírico-analíticas
en tanto basan su saber en la experiencia, la observación y la experimentación. Es también predictivo,
puesto que echa mano de hipótesis mediante las cuales se les da significado a las observaciones.
Esta forma de saber es conocida como positivista, según el término aplicado por primera vez por
Augusto Compte, para quien lo concreto es lo positivo y por lo tanto objetivo, en contraste con lo
imaginario que es subjetivo.
Este tipo del interés da lugar a un tipo de acción que Habermas denomina instrumental, queriendo
decir con ello que existen reglas técnicas basadas en el saber empírico, las cuales tratan de explicar
las regularidades de los hechos sociales y que en tanto sea capaz de explicarlas, el individuo estará en
disposición para controlar el medio.
El interés técnico se manifiesta en la investigación y práctica educativas en tanto se buscan aquellos
aspectos que son susceptibles de modificar mediante la aplicación de normas y reglas que refuercen
positivamente el cambio. El currículo, desde el punto de vista técnico, se plantea en función de
objetivos que deben ser alcanzados por el estudiante una vez que haya aplicado una serie de
procedimientos reglados y normados por los planificadores curriculares.
El interés práctico se preocupa, más que de controlar el medio, de comprenderlo, lo que brinda una
mayor posibilidad a los sujetos para interactuar con él. La supervivencia de la especie humana será
posible en tanto comprenda lo que le rodea y lleve a cabo acciones correctas.
Comprender el mundo es darle un significado, interpretarlo, labor propia de las ciencias históricohermenéuticas. La acción derivada de tal acercamiento al mundo es interacción, que define a su vez
las relaciones entre las personas, de donde se deduce que el saber que orienta las acciones de las
personas es subjetivo, no objetivo; siendo que el primero no es arbitrario, sino que constituye un
acuerdo entre las personas para interpretar particularmente el mundo.
En educación, el interés práctico se asocia con aquellas prácticas que plasman en la interacción
profesor-estudiante la forma en que se comprende el mundo y por lo tanto las acciones que se espera
del estudiante como resultado correcto del proceso educativo. El juicio fundamentado en acciones
correctas, tanto del profesor como del estudiante, es central para las prácticas educativas.
Habermas identifica al interés emancipador como aquel que se presenta independiente de todo lo que
está afuera del individuo y por ende como un estado de autonomía que exige responsabilidad por parte
de las personas. Pero como los individuos están insertos en un contexto social, la autonomía se erige
en un alto grado de interacción con otros individuos que reclaman respeto por la suya propia. De ahí
que la autonomía individual no pueda separarse de la libertad de los demás, de donde se colige que la
emancipación está ligada a las ideas de justicia y de igualdad.El tipo de saber generado por el interés
emancipador es fundamentalmente crítico, de lo que se deriva que la práctica educativa se visualiza
como aquélla que orienta al educando a comprender cómo es el mundo en que vive, cuáles son las
relaciones de poder que se dan en la sociedad y cómo actúan para restringir e inhibir la libertad.
De esta forma, contrario a los intereses técnico y práctico que se ocupan del control y de la
comprensión del mundo, respectivamente, el interés emancipador potencia al individuo, llámese éste
educador o educando, para tomar las riendas de su propio destino de una manera autónoma y
responsable gracias al grado de conciencia que se adquiere por el saber crítico que de aquel se
deriva.
Así mismo, el interés emancipador compromete al estudiante a ser un ente activo en el proceso de
enseñanza y aprendizaje y no solo como un receptor pasivo de éste. [1] [1]
LOS INTERESES HUMANOS FUNDAMENTALES DE HABERMAS Y EL CURRÍCULO
Con el marco de referencia determinado en el apartado anterior, se hará una relación con el currículo
con el objetivo de observar las consecuencias en él de cada uno de los intereses humanos
fundamentales esbozados por Habermas.
Un currículo planificado desde el paradigma técnico esperaría que como fruto del proceso de
enseñanza el ser humano formado tenga las habilidades y conocimientos necesarios para
desempeñarse exitosamente en las labores que asuma; tal individuo tendrá la capacidad de
comunicarse ventajosamente gracias a un cúmulo de conocimientos adquiridos en los campos de la
lectura, escritura y habilidades técnicas que le habrá proveído el sistema educativo.
Por otro lado, la educación se adscribirá a un contexto socio-político e ideológico que prescribe los
contenidos curriculares que deberán ser adquiridos por los educandos para así reproducir los atributos
del conjunto del grupo dominante que detenta el poder.
La planificación en el currículo práctico confía que durante la formación en la escuela, la persona sea
capaz de adquirir conocimientos que le permitan discernir sobre lo que será mejor para sí mismo y el
contexto socio-cultural en que se desenvuelve, gracias a un buen juicio orientado por las reflexiones
que ha hecho y de las cuales se desprenden acciones prácticas.
La educación para este tipo de currículo, ha de ser entonces, una experiencia significativa para el
estudiante de manera tal que, tanto él como ella asumirán una actitud reflexiva respecto de su propio
trabajo y del que desarrolla el docente, tomando conciencia y aprehendiendo los contenidos del
currículo para revertirlos en su convivencia social cotidiana.
El concepto de ser humano subyacente en el currículo emancipador es el de un individuo que participa
activamente en su formación y que asume un compromiso con los contenidos curriculares nacido de
esa participación; es un individuo crítico de sí mismo y del sistema social con el que está vinculado y
cuya máxima aspiración es la búsqueda de la verdad y de un conocimiento que le permita reflexionar
acerca de las transformaciones que ocupan tanto el sistema educativo como su misma sociedad.
El concepto de educación implícito en el currículo emancipador versa sobre la preparación de las
personas para que tomen conciencia de su rol en la sociedad, sean críticos ante la ideología
dominante, perciban las potencialidades transformadoras que tienen y actúen conforme con la idea de
una sociedad libre, igualitaria y justa.
El siguiente cuadro resume las principales características de cada uno de los paradigmas curriculares
explicados anteriormente:
CURRÍCULO
TÉCNICO
se ha de hacer.
;
-El currículo es informado por una idea orientadora de lo que
-Cuanto más se acerquen los productos resultantes de la práctica curricular a la idea orientadora, se
juzgarán
como
más
o
menos
exitosos.
-Será el docente el encargado de disponer su labor para la reproducción adecuada de la idea
orientadora.
-El
docente
cumple
una
labor
separada
del
diseñador
curricular.
-El docente se prepara para la aplicación óptima de diversos métodos y los emplea en clase.
-La escuela será la encargada, en última instancia, de representar y transmitir la cultura hegemónica.
-Los objetivos de aprendizaje tienen implícitos el control de manera tal que se obtengan los resultados
esperados y desde ellos se plantea la evaluación.
CURRÍCULO
PRÁCTICO ; -El docente debe ser capaz de interpretar las orientaciones generales del
currículo
cuando lo pone en marcha durante su acción pedagógica.
-El currículo adquiere sentido en la medida en que le sea dado un significado construido por el
docente.
-Los objetivos no determinan la evaluación o la medición del éxito del proceso enseñanzaaprendizaje.
-La idea orientadora del currículo es difusa, pues más bien la práctica docente obedece a la noción del
“bien” del docente, por lo que el juicio práctico de aquel es determinante en su acción pedagógica.
Los contenidos se justifican siempre y cuando se fundamenten en preceptos morales relativos al
“bien”. La evaluación se cimienta en juicios relativos a cómo las experiencias de aprendizaje auspician
el “bien” de los participantes.
CURRÍCULO
EMANCIPADOR ;
-El carácter de la educación emancipadora es dialógico.
-El profesor se convierte en alumno y éste en profesor durante el encuentro
pedagógico.
-Los grupos o las clases se convierten en comunidades críticas del momento pedagógico.
-El currículo promueve la conciencia crítica y es negociado entre docentes y participantes.
-El currículo auspicia la construcción del conocimiento por parte del alumno.
-La
evaluación
es
más
bien
un
proceso
de
autorreflexión.
-La legitimidad del aprendizaje, en términos de su validez y autenticidad, es juzgada por los
participantes.
Elaboración propia, con base en: Shirley Grundy: Producto o praxis del currículo.
C.
KEMMIS Y EL CURRÍCULO METATEÓRICO
Stephen Kemmis escribe su libro: El currículo: más allá de la teoría de la reproducción, durante su año
sabático transcurrido en el University College de North Wales, Inglaterra. En él, reflexiona acerca de la
naturaleza del currículo retomando los aportes teóricos de otros autores y ofreciendo una alternativa a
la que llama metateoría del currículo.
Para ello, plantea que teorizar acerca del currículo supone tener en mente que existe un vínculo
ineludible entre dos elementos centrales: la relación entre la teoría y la práctica y la relación entre
educación y sociedad y cómo la sociedad percibe de diferentes formas tales relaciones y las
reconstruye en términos de los propósitos y de la naturaleza de la educación en un contexto histórico.
De ahí que cualquier teoría acerca del currículo contiene un componente socio histórico pues, por un
lado, refleja la historia de las sociedades en que aparece y, por otro, guarda relación con las ideas del
cambio social y el papel de la educación en la reproducción y transformación de la sociedad en que se
inscribe.
Kemmis propone un acercamiento a la construcción de una teoría del currículo en el contexto de lo que
él denomina la educación de masas, lo cual se refiere a la aparición de los sistemas educativos
orientados a que el Estado moderno disponga de fuerza de trabajo educada y por lo tanto pueda
asumir las labores que impone el advenimiento de la economía capitalista moderna.
Sin embargo, en el nivel teórico, tal relación se ha querido explicar como si el Estado determinara la
naturaleza y los problemas de la escolarización, lo que soslaya que el hecho de que la escuela
también puede ejercer influencia en la forma en que se percibe la sociedad y la puede cambiar,
enfoque que el autor denomina “determinista”, y otro planteamiento teórico que separa al Estado y a la
educación como cosas aparte, con efectos particulares y no recíprocos, enfoque denominado
“cosificación”.
El enfoque crítico de la teoría del currículo viene a solventar esa parcialización de acercamientos, pues
define su teoría en función del entramado social e histórico en que se imbrica la relación sociedadEstado.
Así, desde esta perspectiva teórica, aparecen las explicaciones que admiten que la escuela reproduce
y mantiene la identidad de la sociedad a través de las generaciones y lo hacen analizando las
complejas interrelaciones entre los factores sociales, culturales, económicos, culturales y lingüísticos
que son parte del proceso de reproducción. Esta es la teoría de la correspondencia.
Con estas ideas de fondo, Kemmis analiza el planteamiento teórico del norteamericano Ralph Tyler,
propuesto en 1949 y de gran impacto durante al menos dos décadas, en torno a que la planificación
del currículo se interesará por proponer objetivos, transmitir contenidos y evaluar los aprendizajes, con
el propósito de que el estudiante modifique su conducta y por lo tanto tenga éxito en la sociedad.
Kemmis afirma que la planificación del currículo desde el punto de vista tyleriano tiene sus bases en el
paradigma técnico (o interés técnico, según Habermas), en tanto se nutre teóricamente de las ciencias
de la conducta y en una visión liberal de la sociedad. Por ende, tiene consecuencias en la forma en
que se lleva a la práctica el proceso de enseñanza y aprendizaje en un sistema educativo.
Una de ellas se refiere a que el planteamiento curricular parte de que al sujeto que se educa debe
proveérsele de contenidos ordenados selectivamente, de tal manera que, con objetivos claramente
definidos y tareas a desarrollar en el aula, pueda alcanzar el éxito. El éxito se evaluará en
concordancia con los objetivos previamente explicitados.
Tras este planteamiento de la educación, subyace un tipo de teoría sicológica aplicada de orientación
conductista así como también un tipo de sociedad. Prevalece la idea de que al individuo se le debe
proveer las herramientas teórico-prácticas que le faculten para desempeñar un rol productivo en la
sociedad, realizando tareas en el campo laboral para las cuales fue preparado concienzudamente.
Por tanto, la sociedad se perpetuará en la medida en que el sistema educativo sea capaz de trasmitir
adecuadamente los valores y las creencias que la cohesionan, apocando la posibilidad de que los
individuos que la componen desarrollen actitudes e ideas disímiles a las que se espera reproduzca.
Kemmis considera que este enfoque teórico del currículo tiene implícita una metateoría pues evidencia
el aporte de la psicología conductista como fuente teórica externa y desde el campo de la teoría del
currículo, aquella que privilegia la enseñanza como fin último de la educación y cuyos métodos son
esbozados por el personal técnico adiestrado para tal labor.
Un aporte importante de Kemmis a la pedagogía crítica es el énfasis que pone en que las cuestiones
relativas al campo educativo pueden ser analizadas no sólo recurriendo a fuentes externas, sino
también apoyadas en la propia investigación de los educadores en términos críticos acerca de su labor
y de las decisiones que puedan adoptar en el terreno de lo curricular, producto de tales análisis.
Así pensada, la investigación se sustenta en que la educación es un componente de la sociedad que
sirve a los intereses del Estado, activando determinados valores educativos y reproduciendo los
propios de éste y sus intereses en la sociedad actual.
Por otro lado, el enfoque de la teoría crítica del currículo se asienta sobre el razonamiento dialéctico,
por lo cual adopta una forma de reflexión crítica e ideológica que evidencia la interrelación de los
procesos sociales y educativos.
Develando tal interrelación, se suscita una respuesta emancipadora entre los participantes del proceso
educativo, constituyendo, entonces, el interés emancipador (según el planteamiento de Habermas
visto anteriormente), la teoría inherente a la metateoría crítica del currículo.
Según Kemmis, el currículo es necesariamente ideológico puesto que son las instituciones del Estado,
principalmente la encargada de la educación, las que promueven y operativizan un tipo de enfoque
particular del currículo, si bien en el seno de cada escuela y entre ellas la ideología dominante se
enfrenta con procesos y perspectivas ideológicas alternativas.
Kemmis propone en su obra un nuevo enfoque del currículo que incluya la comprensión de la teoría
del currículo como ideológica y que desvelen las interrelaciones educación-sociedad y las relaciones
entre los valores de la educación y las prácticas educativas como medio para nuevas formas
comunitarias de organización y una perspectiva diferente de la vida social, profundamente
emancipadora, lo cual coloca a los participantes del proceso educativo en el centro de las
preocupaciones teóricas y como sujetos cognoscentes y activos del cambio social.
Recapitulando lo dicho, el principal aporte de Kemmis desde la perspectiva teórica crítica, es que la
construcción de una teoría del currículo lleva necesariamente a plantear que existen contribuciones
provenientes de otras fuentes del conocimiento humano que formarán parte de su elaboración; de
este modo, se puede afirmar que la naturaleza de la teoría del currículo, por sus fuentes, es
metateoría, ya que se funda en aportes alternativos no delimitados al campo de las ciencias de la
educación, además, por supuesto, de los que se toman de éstas.
Bajo estos supuestos, el problema central de la teoría curricular se asienta en dilucidar las relaciones
que se establecen entre la teoría y la práctica y entre la educación y la sociedad. De ahí que, como
premisa inicial, se debe considerar que el currículo es un producto histórico, no aislado de un contexto
socioeconómico, político y cultural del que experimenta una enorme influencia y al que, en última
instancia, reproduce por medio del proceso de enseñanza y aprendizaje.
Por lo tanto, para explicar el currículo teóricamente, se debe hacer uso de otras fuentes, que como la
sociología y la sicología entre otras, posibilitarán un análisis más exhaustivo de la realidad social que
subyace al currículo, de las múltiples interrelaciones a las que se ve sometido, del juego de intereses
políticos y económicos del que forma parte y de su papel en la reproducción y transformación de la
sociedad.
De esta manera, se podrá comprender con certeza por qué un sistema educativo define en sus
principios la defensa de determinados valores morales, sociales y políticos y no otros; por qué se
establece a priori un determinado perfil de persona que se espera resulte luego de acceder a los
diferentes niveles educativos que la sociedad le provee.
En otras palabras, la teoría curricular, por su naturaleza metateórica, podrá explicar con precisión
cómo y por qué la educación tiene un papel por medio del cual se producen y reproducen las ideas, las
actitudes y los intereses de los grupos económicamente poderosos del conglomerado social.
D.
HENRY GIROUX, TEÓRICO DEL CONFLICTO
Giroux plantea, desde su perspectiva de la pedagogía radical, que las escuelas determinan con
su acción pedagógica un tipo de individuo acrítico, limitado a ser protagonista distante de una sociedad
que lo aísla y arrincona en la desesperanza.
La tarea de la pedagogía crítica es desnudar las contradicciones inherentes a la sociedad y que
permiten tales desenlaces, distinguiendo para ello los recursos ideológicos y sociales de los cuales
echan mano las escuelas para perpetuar las circunstancias limitantes de la acción activa, crítica y
dinámica de los individuos que componen el conglomerado social.
El fin último de la pedagogía y la escuela es, según Giruox, reforzar el rol transformador que juegan los
estudiantes, gracias al cual será posible un orden social diferente, más democrático, justo y equitativo.
Algunas de las características básicas de la pedagogía crítica de Giroux son:
1.
Sitúa a la enseñanza como una forma de política cultural. Esto en tanto el proceso de
enseñanza-aprendizaje visibiliza las contradicciones socioculturales propias del contexto donde se
lleva a cabo. Fenómenos como racismo, sexismo, clases sociales y relaciones de poder, son
categorías de partida para entender que el espacio educativo no está exento de su pertinaz influencia
y que a la vez modela los vínculos escuela-sociedad y los hace converger en el estudiante, depositario
final de las contradicciones que se operan en lo cultural y social.
2.
Cultura, poder e ideología actúan como aparatos de dominación. Sin embargo, esto no implica
para Giroux que el individuo esté condenado a reafirmar el inevitable peso de estas categorías
superestructurales y sus consecuencias en la división de la sociedad en grupos dominantes y grupos
subordinados.
Antes bien, tomando distancia de ellas y exteriorizando su carácter contradictorio, los profesores y
estudiantes podrán legitimar estrategias alternativas y contestatarias que den generen otro tipo de
relaciones al interior de la sociedad en la que se sitúan sus acciones de enseñanza y aprendizaje.
3.
Giroux reivindica el espacio del aula y la escuela como el lugar donde se producen momentos de
resistencia a la lógica de la opresión venida desde afuera de ese contexto y reproducida en él.
En la perspectiva del horizonte de resistencia en que se sitúan las acciones estudiantiles, al educador
le queda la interpretación creativa y motivadora de un debate tal, que promueva la transformación de
las situaciones de opresión que obstaculizan el desarrollo de la democracia.
En otras palabras, los educadores pueden motivar experiencias de diálogo crítico y constructivo entre
sus estudiantes, suscitadas de la resistencia de estos últimos a un estado de cosas que les estrecha la
probabilidad de emancipación.
En este sentido, las escuelas como esferas públicas democráticas en la denominación de Giroux,
contribuirán al advenimiento de principios democráticos y nuevos estilos para ejercer el debate de
ideas, el diálogo y el intercambio de opiniones, en conjunto con otras instancias del entramado social
tales como organizaciones políticas, iglesias y movimientos sociales.
Como espacios culturales, las escuelas son lugares donde se suceden luchas de resistencia y conflicto
entre quienes pretenden hacer de éstas simples reproductoras ideológicas del poder y la cultura
dominantes y aquellos que la reivindican como una esfera antagónica y por lo tanto generadora de
nuevas formas de ver el mundo y las relaciones que se establecen entre los componentes de la
sociedad.
E.
PETER McLAREN Y LA ETNOGRAFÍA DE LA ESCUELA Y SU ENTORNO
Para McLaren pensar críticamente el momento educativo, pasa por desentrañar la premisa de que la
educación y su práctica constituyen la base para que las sociedades democráticas e igualitarias se
perpetúen a favor de sus ciudadanos.
Cuestiona profundamente la idea de democracia e igualitarismo en la sociedad norteamericana,
específicamente la canadiense, a partir de un concienzudo estudio etnográfico que realiza en una
escuela de población estudiantil mayoritariamente inmigrante portuguesa.
Se percata, desde el análisis de las múltiples interrelaciones de los estudiantes, los profesores, las
familias y la sociedad, que coexisten, además, otro tipo de tensiones más atinentes a la reproducción
en el aula de la dinámica cultural subyacente en el entorno socioeconómico y cómo la cultura
predominante prepara al individuo, con la intermediación del docente, a insertarse en el mercado
laboral en las ocupaciones peor pagadas y laboralmente menos atractivas.
Para McLaren, la escuela es el lugar donde se reproducen las expectativas sociales de crecimiento
económico, democracia e igualitarismo, si bien tales expectativas encarnan de por sí un individuo
enajenado de sus propias potencialidades creativas y por lo tanto, ajeno a la facultad de ser un
movilizador de las fuerzas sociales, económicas, culturales y productivas de su entorno. Su condición,
más cercana a la de un ser programado para reproducir exitosamente el statu quo productivo y socio
cultural, cercena exitosamente toda traza de emancipación por lo que se inhibe también su crecimiento
espiritual y material.
En contraposición, McLaren propugna, desde el lenguaje de la teoría crítica, la posibilidad de que los
profesores pueden desempeñar un papel de relieve en la constitución de un orden social diferente,
renovado desde su base más profunda, las personas, en vista de que las han permeado para concurrir
en la tarea transformadora de las condiciones de marginalidad, desigualdad e injusticia social
existentes.
En McLaren se distinguen varios rasgos característicos de su enfoque pedagógico:
1.
El énfasis en la idea de que la escuela es el reflejo del orden social dominante.
En efecto, corresponde a la escuela conducir al estudiante a la asimilación de contenidos educativos
que le son ajenos, en tanto no se relacionan con su propia realidad sociocultural.
La derivación más evidente de esta peculiaridad del sistema educativo, es que los individuos endosan
a la cultura dominante la responsabilidad de definir el carácter de las interrelaciones que se producen
en la sociedad, de por sí no equitativas y antidemocráticas, enajenándose ellos mismos de la
posibilidad de modificarlas.
2.
La relevancia de que las escuelas reproducen la lógica del capital mediante formas ideológicas y
materiales de dominación y privilegio.
Como formas ideológicas y materiales se pueden distinguir, en lo fundamental el diseño curricular y la
pedagogía propiamente dicha.
El diseño curricular porque allí se explicita el qué de la labor pedagógica, es decir, cuáles son los
contenidos básicos que se deben impartir, en virtud de la lógica del capital y la pedagogía del maestro,
pues éste es portador de los medios y métodos de enseñanza gracias a los cuales se configura su
misión educativa; éstos son proveídos por las instancias estatales, garantes de la reproducción del
discurso de lo nacional y su sistema político y económico.
3.
La naturaleza particularmente política del discurso crítico de McLaren.
Con esto se quiere decir que las acciones resultantes de su crítica a la pedagogía tienen
incidencia en el campo de las transformaciones del orden social, económico y político reinante.
Develando las intrincadas formas en que el poder económico y cultural sustentan su prevalencia en y
por medio de la escuela, McLaren propone invertir la lógica disfuncional de un sistema que produce
individuos domeñados y condenados a realizar las labores más bajas de la escala ocupacional para
que, en virtud de la toma de conciencia de su situación de sujeción a un orden injusto y nada
equitativo, llevar a cabo modificaciones significativas que posibiliten otro orden de cosas.
El análisis de McLaren sobre la dominación cultural y la resistencia no se ubica exclusivamente
dentro del discurso de la crítica, sino que insiste en que tanto los estudiantes como los profesores
pueden desarrollar una pedagogía crítica mediante la contraposición de la cultura de los estudiantes
con las condiciones de reproducción de la cultura dominante y hacer de ésta la materia prima para la
transformación de las prácticas educativas.
F.
PAULO FREIRE Y LA PEDAGOGÍA COMO PRAXIS POLÍTICA
Freire basa su planteamiento de la perspectiva crítica de la educación en las siguientes
premisas:
·
La educación que se hace desde una perspectiva crítica y progresista permitirá descubrir
las posibilidades de la esperanza, cimiento a su vez del sueño sobre el cual recrear un mundo
diferente, en el cual el ser humano geste de forma continua su naturaleza en la propia historia, de la
que necesariamente se torna sujeto y objeto.
·
La práctica educativa es parte de una totalidad de prácticas sociales que, como la
productiva, la cultural o la religiosa, tiene su asiento en la historia y tiene su propia historicidad. En ella
se manifiesta la presencia de sujetos, objetos de conocimiento, objetivos a los cuales se orienta, así
como métodos, procesos, técnicas y materiales que deben estar en coherencia con los objetivos, la
opción política, la utopía y con el sueño del que está impregnado el proyecto pedagógico.
·
Un alto nivel de participación democrática de los individuos que conforman el conglomerado
social donde se lleva a cabo la práctica educativa.
·
La lucha contra las estructuras opresivas de la sociedad en un contexto de relaciones
sociales desiguales y ejercicio desigual del poder. La educación, por tanto, es un proyecto político,
pues desvela las contradicciones sociales y convierte al educando y al educador en sujetos activos de
la transformación social.
En síntesis, Paulo Freire sustenta su idea de pensamiento educativo crítico en que la educación, como
práctica política, es capaz de revelar la profunda conexión que existe entre la cotidianidad de los
individuos y la posibilidad de transformar las condiciones desiguales de poder en la sociedad. La
educación es, entonces, un acto insoslayablemente político.
Y lo anterior básicamente porque la escuela es gestora de una pedagogía que le permite al individuo
adquirir conciencia crítica de su papel en la sociedad, de los cambios que necesita su conciencia para,
desde ellos, generar las urgentes transformaciones que exige la sociedad en la que está inmerso.
El espacio educativo es, también, el ámbito propicio para generar investigación que sirva de base para
desentrañar las condiciones desiguales en que se enmarcan la pobreza, la marginación social y el
analfabetismo, entre otros fenómenos sociales; con ello, se podrán propiciar condiciones para la toma
de conciencia de los sectores sociales desprotegidos y favorecer la puesta en marcha de acciones
prácticas para su superación.
En la escuela se puede desarrollar un nicho de pensamiento cuya premisa básica sea la reflexión
acerca de lo que se hace, para derivar de ello la acción conjunta con los sectores populares, dentro de
un proceso dialéctico de construcción de conocimiento tal que se constituya en como medio para leer
el mundo en que tanto la escuela como la sociedad están sumidos.
En concreto, también la escuela puede asumir un papel político, tarea a la que está llamada por su
misión esencial de alfabetizar críticamente en vez de una alfabetización que provea al educando del
dominio técnico de habilidades para salir a la calle a incorporarse al mercado laboral que le explota y le
coarta sus capacidades creativas y transformadoras.
No quisiera terminar este trabajo sin antes decir que los apuntes anteriores constituyen un vistazo
general sobre los aportes de varios autores que, ideológicamente, se pueden situar en el paradigma
teórico de la pedagogía crítica. Además, señalar que he querido resaltar las consecuencias que sobre
el currículo tiene cada uno de los acercamientos de los autores mencionados.
Sin embargo, aún a costa de no ser exhaustivo, quisiera mencionar que la pedagogía crítica debe
mucho de su enriquecimiento y desarrollo a las contribuciones de otros pensadores, igual de
importantes, tales como: ; Mª. Victoria Peralta y Humberto Maturana, educadores chilenos. John
Dewey, estadounidense considerado el padre de la educación progresista y quien difundió su trabajo a
principios del siglo pasado; Jonathan Kozol, también estadounidense, quien escribió en los decenios
de los sesenta, setenta y ochenta; Manuel Castells, quien ha investigado las repercusiones de la
sociedad de la información en la educación, en la Universidad de California, en los EE.UU.; Donaldo
Macedo, profesor de la Universidad de Massachussets, en Boston, Estados Unidos de Norteamérica;
Paul Willis y Michael Apple, en Inglaterra; Ramón Flecha, profesor de la Universidad de Barcelona
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
CARR,
Wilfred
y
Stephen KEMMIS ; Teoría crítica de la enseñanza. La investigación-acción en la formación del
profesorado. Barcelona: Ediciones Martínez Roca, S.A. 1988
CASTELLS, Manuel
Ibérica, S.A. 1994
; Nuevas perspectivas críticas en educación. Barcelona: Ediciones Paidós
FREIRE, Paulo.; Pedagogía de la autonomía. México: Siglo Veintiuno Editores, S.A. de C.V. Primera
edición en español, 1997
---------------; Pedagogía de la esperanza. Siglo Veintiuno Editores, S.A. de C.V. Cuarta edición en
español, 1999
GIROUX, Henry.; Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagogía crítica del aprendizaje.
Barcelona: Ediciones Paidós Ibérica, S. A. 1990
GRUNDY, Shirley.
edición, 1998
; Producto o praxis del curriculum. Madrid: Ediciones Morata, S.L. Tercera
KEMMIS, Stephen.; El curriculum: más allá de la teoría de la reproducción. Ediciones Morata, S.L.
Segunda edición, 1993
McLAREN, Peter.; La vida en las escuelas; una introducción a la pedagogía crítica en los fundamentos
de la educación. México: Siglo Veintiuno Editores S.A. de C.V., 1998
McLAREN, Peter.; La escuela como un performance ritual. Hacia una economía política de los
símbolos y gestos educativos. México: Siglo Veintiuno Editores, S.A. de C.V. Primera edición en
español, 1995
;
TOMADO DE: MEMORIA XI CONGRESO INTERNACIONAL SOBRE TECNOLOGÍA Y EDUCACIÓN
A DISTANCIA, CELEBRADO DEL 5 AL 8 DE NOVIEMBRE DEL 2002 EN SAN JOSE – COSTA
RICA;
;;;
[1] [1] Una amplia pero detallada exposición de las consecuencias de cada uno de los intereses
humanos fundamentales en la teoría y la práctica educativas se puede encontrar en: Carr, Wilfred y
Stephen Kemmis: Teoría crítica de la enseñanza. La investigación-acción en la formación del
profesorado. Ediciones Martínez Roca, S.A. 1988.