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MODELO EDUCATIVO
Diciembre de 2006
TABLA DE CONTENIDO
TABLA DE CONTENIDO ................................................................................... 1
COMPONENTE PEDAGÓGICO ........................................................................ 1
EL DEVENIR PEDAGOGICO EN COLOMBIA .................................................. 1
PEDAGOGIA DISCURSO Y PODER ................................................................ 4
OPCIÓN DEL MODELO .................................................................................... 5
CARACTERISTICAS ......................................................................................... 7
COMPONENTES DEL PROCESO PEDAGOGICO. .......................................... 7
EL CURRÍCULO ......................................................................................... 7
LA PRACTICA PEDAGOGICA .................................................................... 8
METODOLOGÍA ......................................................................................... 8
TIPOS DE MEDIACIONES PEDAGÓGICAS. ............................................. 8
ACERCA DEL CURRÍCULO: .......................................................................... 26
EMERGENCIA DE LA NOCIÓN Y TRANSFORMACIONES........................... 27
FLEXIBILIDAD CURRICULAR: ....................................................................... 37
CONSTRUCCIÓN MUTUA: ............................................................................. 38
PARTICIPACIÓN: ............................................................................................ 40
LOS NIVELES DE COMPLEJIDAD: ............................................................... 41
FASES DE GESTION CURRICULAR ............................................................. 42
Consolidación................................................................................................. 43
Sedimentación ................................................................................................ 44
Cualificación y Retroalimentación ................................................................ 44
Otros fundamentos ....................................................................................... 45
1. EPISTEMOLOGICOS ........................................................................... 45
2. FILOSÓFICOS ...................................................................................... 47
3. PSICOLÓGICOS ................................................................................... 47
ESTRUCTURA CURRICULAR ........................................................................ 50
OBJETOS DE CONOCIMIENTO ..................................................................... 50
COMPONENTE PEDAGÓGICO
Por modelo pedagógico se entiende el concepto con el que se expresan como
una totalidad, las características de un quehacer pedagógico y su naturaleza
histórica. Esa característica se constituye por el tipo de sujeto que se forma y
las posibilidades de desarrollo que se plantean, durante ese quehacer en un
nivel, ciclo o modalidad del sistema educativo.
EL DEVENIR PEDAGOGICO EN COLOMBIA
En Colombia los modelos pedagógicos predominantes han surgido basados en
diversas teorías pedagógicas entre las que vale la pena resultar; las siguientes:
1. El modelo pedagógico transmisor expositivo de la pedagogía intuitiva de
Comenio, Pestalozi y Herbart, este modelo se operacionaliza a través de la
llamada escuela tradicional, donde bajo el propósito
de enseñar
conocimientos y normas el maestro cumple la función de transmisor. “El
maestro dicta la lección, mientras que el estudiante la recibe, aquí aparte de
transmitir conocimientos, se enseñan normas, entre las cuales se destaca,
el enseñar a respetar a los mayores, entonces, el aprendizaje es también un
acto de autoridad”.
El principal papel de la escuela es repetir y hacer repetir, corregir y hacer
corregir, aquí el estudiante deberá imitar y copiar durante mucho tiempo.
Este paradigma de la escuela tradicional descansa en tres postulados:

La función de la escuela es transmitir saberes específicos y valores
aceptados socialmente.

Los contenidos curriculares están constituidos por las normas y las
informaciones socialmente aceptadas.

El aprendizaje tiene carácter acumulativo, sucesivo y continuo, por
ello
el
conocimiento
debe
secuenciarse
instruccional
o
cronológicamente.
1
Este modelo se correspondía con el marco sociopolítico del país, es decir
una sociedad capitalista, con industrialización incipiente y con una fuerte
influencia de la iglesia católica en el proceso educativo.
2.
Diferentes factores históricos, científicos y pedagógicos tales como la
revolución francesa, las teorías darwinistas y el surgimiento de la escuela
psicológica de la Gestalt permitieron la apariciòn de un nuevo paradigma en
pedagogía que se expresó en la nueva escuela y el modelo activista.
La escuela nueva rompe el paradigma tradicional que explicaba el
aprendizaje como el proceso de impresiones que desde el exterior se
incrustan en los estudiantes. La escuela nueva defenderá la acción como
condición y garantía de aprendizaje. Manipular es aprender, ya que la
acción directa sobre los objetos es la que permite el conocimiento de los
mismos, esta forma de concebir el aprendizaje generarà cambios en los
contenidos, su secuenciación, las metodologías, los recursos didácticos y
los criterios y estrategias de e valuación.
Los principales postulados de este paradigma se pueden resumir así:

El fin de la escuela en preparar para la vida.

Si la escuela prepara para la vida, la naturaleza y la vida misma deben ser
estudiadas.

La organización de los contenidos deben ir de lo simple y lo concreto hacia
lo complejo y lo abstracto.

El considerar al estudiante como sujeto activo de su propio conocimiento
entonces se priorizan al sujeto y a su experimentación.
La principal modificación introducida del proceso educativo tiene que ver
con la metodología. Si el aprendizaje proviene de la experimentación y no
de la recepciòn entonces los actores del proceso educativos: Maestros –
Estudiantes y saber, cumplen roles diferentes a los que el modelo
tradicional les asignaba.
2
A pesar de los aportes que el activismo hacen al quehacer pedagógico,
carece de una concepción científica del aprendizaje, lo que hace imposible
hablar de una teoría pedagógica
3. Durante el presente siglo se han dado significativos aportes desde la
psicología a la compresión de los procesos del aprendizaje. Cabe destacar
los aportes de Piaget, Ausubel, Vigotsky, Bruner y Feuerstain.
Este conjunto de aportes terminan plasmados en una tendencia
denominada “Las teorías cognitivas” que han permitido avanzar en la
identificación de la naturaleza y las características del aprendizaje, de sus
variables así como de la bases neurosicologicas de estos procesos.
Frente a la crisis, de la pedagogía tradicional y activista y ante las
limitaciones de las teorías cognitivas para abordar y establecer los
principios básicos, contenidos ,lineamientos, propósitos, metodologías que
requieren un modelo pedagógico surge un nuevo paradigma: La pedagogía
conceptual.
Esta concepción aborda un enfoque diferente para comprender el
aprendizaje y sus autores han formulado teorías del conocimiento y su
aprendizaje. Sus cuatros postulados son:

La escuela juega un papel fundamental en el desarrollo del conocimiento las
habilidades y los valores.

La escuela sabe centrar su actividad intelectual, garantizando que los
estudiantes aprendan los conceptos básicos de la ciencia y las relaciones
entre ellos.

La escuela debe diferenciar la pedagogía de la enseñanza y el aprendizaje.

La escuela sabe intencionalizar en forma científica de desarrollo del
pensamiento, diferenciando los instrumentos de conocimiento de las
operaciones intelectuales.
3
PEDAGOGIA DISCURSO Y PODER
En las ultimas décadas en Colombia las investigadores de la pedagogía ha
intencionalizado su trabajo a examinar las relaciones entre las pedagogía, su
función discursiva y sus practicas de control, transformación y reproducción de
los discursos de poder. Estas relaciones constituyen expresiones simbólicas de
cultura, de relación social, de experiencia y subjetividad presentes tanto en el
escenario politicojurídico del Estado como en los contextos pedagógicos.
Como práctica discursiva la pedagogía se constituye a partir de los diferentes
campos discursivos; los agrupamientos que se pueden ejecutar en relación con
los discursos y los enunciados no son homogéneos. Las relaciones de las
pedagogías son múltiples.
Está envuelto en un sistema de prácticas, de discursos, de enunciados, de
instituciones que hacen que se puedan comprender como si existieran bajo la
forma de un nudo en una red.
En estas posiciones encontramos los comienzos de un trabajo de reflexión
cuya estrecha visión inicial, relativamente dispersa, y centrada unas veces
alrededor de una concepción disciplinaria de la pedagogía y otras
alrededor de su función transformadora del sentido de los discursos, se ha
ido enriqueciendo con los apoyos teóricos de Foucault, especialmente, en
lo que concierne a su problematización del poder, del sujeto y del discurso.
En la misma forma, el trabajo teórico de Bernstein, sobre quien la
influencia Foucaultiana es notoria, nos han permitido plantear una nueva
problemática alrededor de la pedagogia. Esta problemática transciende la
caracterización disciplinaria y esta más cerca de su consideración como
dispositivo de regulación de discursos / significados, de practicas / formas
de acción en los procesos de transmisión de la cultura, dispositivo que se
materializa en reglas susceptibles de ser descritas a partir de la forma de
organización de los discursos y las practicas. El punto esencial para
nuestro análisis consiste en ver la pedagogía como dispositivo de poder y
control que estructura y reestructura los códigos culturales dominantes
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(En el sentido asignado por Bernstein) los cuales se legitiman como forma
de discurso, experiencia y practicas. Esta perspectiva, presentada por
Foucault y adoptada en Bernstein, otorga prioridad a las formas de
control mediante las cuales se reproduce una distribución desigual del
saber / poder y se legitiman principios culturales dominantes. La
pedagogía no solo es una condición para la reproducción / transformación
de las relaciones de poder sino, también, una condición para la
constitución / de contextualización de forma especificas de cultura, saber y
practicar.
Estas consideraciones han cambiado de alguna manera substantivas el
significado tradicional de la pedagogía la cuál ha sufrido desplazamientos
teóricos y metodológicos. La pedagogía ha penetrado en el campo de las
mediaciones, ubicándose
como un dispositivo de transmisión o
transformación de la cultura. Su contexto se ha vuelto un contexto
estrategico constituido de nueva matrices socializantes, se articulan nuevas
prácticas, nuevos agentes y nuevas formas organizativas. En este contexto,
su atención se ha centrado sobre los órdenes símbolicos que estructuran,
pedagogízan y modifican el sentido de las formas de vida social. Su papel
en la recontextualización / transformación de las practicas sociales
significantes la han convertido en un dispositivo hegemónico y al servicio de
la hegemonia con la cual se han creado nuevas formas de relacion entre el
Estado y la sociedad civil y nuevas formas de relacion entre la sociedad
civil. En esta forma la pedagogía a pasado a ser el dispositivo fundamental
de la producción de nuevos signos / significados sociales y culturales.
OPCIÓN DEL MODELO
EL MODELO PEDAGÓGICO: INVESTIGATIVO, RESIGNIFICADOR Y
VIVENCIAL
PRINCIPIOS: A través de su existencia el hombre desarrolla dos tipos de
actividades Una Objetiva y otra Subjetiva
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Las actividades objetivas están determinadas por sus funciones biofísicas,
sus pràcticas sociales y sus procesos de socialización.
Las actividades subjetivas. Actividades orientadoras concientes, están
determinadas por los procesos mentales cognitivos, emotivos y lingüísticos
principalmente.
Esto implica que los seres humanos manifiestan lo que son a través de sus
actividades, es decir, a través de las pràcticas sociales que se cristalizan en
hechos o actos sociales ubicados en un contexto determinado.
De acuerdo a este planteamiento este modelo pedagógico se basa en las
siguientes principios:

el ser humano es un ser inconcluso, en permanente desarrollo
humanístico e histórico.

La naturaleza humana se la dan las relaciones sociales históricas y
los procesos de simbolización colectivos e institucionales que se
generan sobre las mismas. Por lo tanto el ser humano es de
naturaleza biosicosocial, histórico y cultural.

La conciencia social del ser humano se desarrolla con la
reconstrucción y resignificación teórica de la praxis individual y
colectiva. Esta construcción simbólica ocurre por procesos de
interacción e interiorización conciente de las actividades de las que
es actor colectivo y protagonista individual.

La cotidianidad se convierte en un campo de saber vivenciar a travès
de la construcción y deconstrucción de los objetos de conocimiento
en un proceso que devela intencionalidades y problematizaciones
plasmadas en una mediación pedagógica, para producir saberes
elaborados trasdiciplinariamente.

La resignificación se da como actividades de simbolización
significativas de las vivencias con diversos niveles de complejidad,
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en los significados que van desde lo ontológico hasta lo
epistemológico.
Esta resignificación se da sobre propiedades, cualidades o aspectos
lógicos fundamentales tales como el funcionamiento, la estructura, la
esencia, la tendencia, el génesis y el devenir.

La producción de saberes se dan en la actividad social educativa
donde juega un papel fundamental el estudiante como actor en la
toma de decisiones sobre el rumbo de su vida en el contexto donde
esta ubicado.

El saber implica un saber pensar, o sea, saber producir saber,
realizarlo y utilizarlo para su transformación y resignificación.
Esto conlleva a un saber ser, es decir, quien soy, de donde vengo y
para donde voy, como proyecto de vida.
CARACTERISTICAS
Es investigativo, vivenciad, participativo y en continua construcción,
por que la actividad académica transcurre como un proceso de
construcción formativo a partir de su propia realidad. Es participativo,
por que desarrolla capacidades para tomar decisiones sobre las
soluciones a
los problemas
estructurales
de su
vida para
resignificarla o direccionala en un sentido transformador y liberador.
COMPONENTES DEL PROCESO PEDAGOGICO.
EL CURRÍCULO
Diseñado a partir de la construcción de los objetos de conocimientos
que son constructos de los cuales se dicen cosas que explican y
describen trascendiendo los acontecimientos del mundo cotidiano y
convirtiéndolos en problemáticas de investigación rigurosa.
Estos objetos de conocimientos se convierten en campos singulares
de acción investigativa y se abordan desde otro campo por saber.
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LA PRACTICA PEDAGOGICA
Es una dinamizadora de procesos de pensamiento, es cómplice del
estudiante en la vivencia de su experiencia. Aquí el docente es un
hombre colectivo, un actor institucional histórico y socialmente
diferente con competencias profesionales., ciudadanas, de identidad
cultural y de personalidad.
La praxis Educativa se caracteriza por la actividad investigativa sobre
los actos Pedagógicos que se dan en el centro educativo para
aportar a la transformación cualitativa.
METODOLOGÍA
Son los tipos de procedimientos que se implementos para
desarrollar las interacciones educativas. El modelo hace énfasis en la
deconstrucción y construcción de saberes elaborados, inspirado en el
modelo
colectivo
metodológico
y
de
participativo.
autoformación,
Este
modelo
autoreconstrucción,
metodológico
busca
fundamentalmente la investigación pedagógica transformadora, que
lo diferencia de los demás donde lo fundamental en la enseñanza de
conocimientos, informaciones, normas y valores.
TIPOS DE MEDIACIONES PEDAGÓGICAS.
Se usan Módulos de Autoformación que plantean experiencias de
conocimiento
desarrollando diversos campos del saber en las
perspectivas: Empírico-Analítica, Histórico-Hermenéutica y CriticoSocial a partir de la definición de diferentes Objetos de Conocimiento
referidos a la condición existencial del sujeto, con su realidad objetiva
y subjetiva, con el mundo de la vida.
En estas experiencias se
estructuran conceptos, principios, leyes y categorías en preguntas y
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situaciones contextualizadas para que tanto el monitor como el
estudiante reconstruya y resignifique simbólicamente lo significativo
de sus actos pedagógicos, de su actividad académica, educativa, de
su cotidianidad en el contexto y después confronte y profundice
desde estos módulos las nociones, los conceptos, las leyes, las
teorías, los principios que subyacen en ellos. En otras palabras, las
experiencias intentan conducir al sujeto a “pensar lo no pensado”.
Para que en el encuentro con los conceptos permita una modificación
de sus estructuras de pensamiento
De lo anterior se deriva como consecuencia la necesidad de avanzar en la
caracterización de un nuevo paradigma, la formulación de unos principios
orientadores, la operacionalización de la propuesta en un diseño curricular que
corresponda con los aspectos antes señalados.
Educación para la inclusión social de la población en condición de
prisionalización en Colombia
Múltiples propuestas se han trabajado desde diversos paradigmas educativos
que poco o nada han aportado a la transformación del aparato escolar por
ubicarse esencialmente en el terreno de la didáctica y, por tanto, no afectar el
conjunto de disposiciones que operan al interior de la escuela, la cual
permanece intacta después de más de 100 años de constitución en nuestro
medio como agente socializador. En este campo se ubican tanto la Pedagogía
Instruccional, cuyo modelo refinado es la Tecnología Educativa, y la Pedagogía
Activista que olvidó la actividad del pensamiento para dedicarse a la ocupación
permanente del tiempo de los sujetos, característica prioritaria identificada a
través del Diagnósticos de los procesos desarrollados en las cárceles. Esta
perspectiva plantea una propuesta educativa que centra su acción en la
multiplicación de actividades que procuran que el estudiante esté en constante
movimiento, olvidando la función primordial de todo proceso educativo que es
el desarrollo del pensamiento, suponiendo que el sujeto aprende por sí sólo,
por generación espontánea.
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Lo que se enuncia a continuación, es el conjunto de lineamientos generales
básicos para, a partir de ellos, establecer los propósitos, las secuencias, los
contenidos, las estrategias metodológicas, los recursos didácticos y los criterios
de evaluación.
Lo primero en señalar es que el Proyecto aborda los planteamientos teóricos
de la Psicología genética cuyos autores formularon teorías del conocimiento y
el aprendizaje, pero en manera alguna intentaron formular una teoría
pedagógica. El esfuerzo por tanto de la propuesta se centra en que, a partir de
dichas formulaciones teóricas intentar, a través de la práctica educativa,
avanzar en la construcción de una teoría pedagógica.
La revisión de los aportes de dicha teoría conduce a establecer los siguientes
aspectos:
 El desarrollo psíquico consiste esencialmente en una marcha hacia el
equilibrio que se da mediante los procesos de asimilación y acomodación.
La primera de ellas permite que sean integrados a la estructura cognitiva los
diversos elementos de la realidad física y social, en tanto que la
acomodación se produce como adecuación de las estructuras a los
desequilibrios generados por la asimilación. De lo anterior se deriva el
carácter constructivo del conocimiento humano. La realidad es asimilada
por el individuo y en dicho proceso se acomodan las estructuras y
esquemas cognitivos. En este ejercicio juega un papel fundamental dentro
del proceso educativo el denominado " CONFLICTO COGNITIVO" como
generador del desequilibrio que hace posible, en el proceso de
equilibración, la modificación de estructuras de pensamiento, propósito
esencial de la acción educativa en contextos de prisionalización.
 "El principal cambio que requieren los sistemas educativos actuales tiene
que ver con la comprensión de que el propósito de la escuela no puede ser
el de transmitir los aprendizajes. .. El individuo del próximo milenio requerirá
de unas operaciones intelectuales desarrolladas de manera que pueda
realizar inferencias deductivas e inductivas de gran calidad, disponer de
instrumentos de conocimiento que le permitan acceder al estudio de
cualquier ciencia, y criterios e instrumentos para valorar y habilidades y
destrezas básicas para la convivencia, la comprensión y la práctica
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deportiva… para alcanzarlo será necesario que la escuela se convierta en
un espacio para pensar, para valorar y para desarrollar actividades…para
lograrlo, la escuela tendrá que dejar de transmitir informaciones, normas y
valores como hasta el momento lo viene haciendo.
 Un individuo que realice operaciones intelectuales de mayor calidad
aprende a un ritmo mayor.
 Un individuo que posea las categorías básicas en cada una de las ciencias,
estará en capacidad de comprender el funcionamiento del mundo social,
físico y matemático y de representarlo de acuerdo a la visión que de él se
tenga en la época contemporánea.
 Las habilidades, el pensamiento y los valores no se adquieren de manera
silvestre; demandan una acción deliberada y sistemática de la escuela para
conseguirlo. Pero, si de verdad queremos desarrollar las potencialidades de
los individuos, será necesario que la escuela se adelante al desarrollo de
los individuos para que así pueda jalarlos… Una escuela de alto y creciente
grado de complejidad que forme alumnos proyectivos de cara al futuro y no
al ayer como lo intentó la escuela tradicional, ni al hoy como lo intentan los
activistas… Los conceptos son nuestras representaciones abstractas y generales de la
realidad y por tanto, en la medida en que se presenten de una manera clara
y diferenciada podremos acceder a la información particular y específica. La
asimilación de conceptos generales y abstractos debe preceder en la
relacion pedagógica a los conocimientos particulares y específicos. Lo
anterior significa poner "patas arriba" los programas educativos….es
evidente que sin unas previas herramientas conceptuales construidas no es
posible acceder al conocimiento particular…. En tanto que en la escuela es
imposible y absurdo enseñar toda la herencia de una especie que lleva más
de un millón de años sobre la tierra, se comprende que sólo puedan ser
abordados sus aspectos más generales…. En tanto que las ciencias son
representaciones abstractas de la realidad, su aprehendizaje escolar debe
mantener dicho carácter.
 Existe una diferencia conceptual entre enseñanza y aprendizaje y ello
permite reconocer la imposibilidad del "aprendizaje por descubrimiento" en
la institución escolar tal como existe actualmente, así como ubicar el
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problema de la educación en el aprendizaje y no en la didáctica. Lo que
aparece entonces como crucial para una perspectiva pedagógica es cómo,
a partir de una teoría científica del aprendizaje, se pueden delimitar los
propósitos, los contenidos y las secuencias curriculares. La teoría científica
da un soporte a la reflexión pedagógica pero no define los elementos
curriculares que es necesario "jugar" en el acto educativo ya que este es el
campo propio de la pedagogía.
 Los enfoques pedagógicos que intenten favorecer el desarrollo del
pensamiento diferencian los instrumentos del conocimiento de las
operaciones intelectuales, y en consecuencia actúan deliberada e
intencionalmente en la promoción de cada uno de ellos. Los instrumentos
del conocimiento y los procesos intelectuales conforman la estructura del
pensamiento de un individuo. Los instrumentos del conocimiento se forman
al interior de cada una de las disciplinas, desde las áreas particulares del
saber. Las operaciones intelectuales no se forman al interior de una
disciplina en particular… El análisis, la deducción o la inducción, no se
forman desde el interior de una ciencia sino en el conjunto de todas ellas.
Las operaciones intelectuales son transdisciplinarias mientras que los
instrumentos del conocimiento son disciplinarios. Los instrumentos del
conocimiento se forman en la escuela mediante la asimilación que logre el
estudainte…por el contrario, las operaciones intelectuales se desarrollan
por medio de la ejercitación dirigida.
 Para el logro del desarrollo del pensamiento, se requiere un profesor
creativo que logre privilegiar la operación intelectual sobre el contenido. Se
necesitan profesores, espacios y tiempos diferentes para favorecer la
asimilación de los contenidos de las ciencias y para lograr un desarrollo de
las operaciones intelectuales de los educandos.
 La escuela que quiera favorecer el desarrollo del pensamiento tiene que
promover intencional y deliberadamente el desequilibrio ya que, esta es una
fase necesaria para la asimilación conceptual. Existen por consiguiente
períodos en los cuales se equilibran los instrumentos del conocimiento y
otros de transición, en los cuales los instrumentos anteriores coexisten con
los nuevos. En estas últimas fases, el papel de la escuela es favorecer la
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llegada de los nuevos instrumentos, para lo cual es necesario que se
desequilibren los instrumentos anteriores.
1.-Determinación de Ejes de Sentido:
La propuesta asume como condiciones fundamentales para el sujeto del futuro,
un conjunto de requerimientos que le permitirán operar frente a la acción de los
mediadores culturales y de la revolución producida por el avance creciente de
la globalización y del desarrollo tecnológico. Por ello se definen como ejes
alrededor de los cuales se diseña y ejecuta la acción educativa los siguientes:
a.- Libertad – Responsabilidad :
Frente al paradigma de la Educación Tradicional de construir sujetos
responsivos, es decir, ubicados en la condición de la pura animalidad que se
limitan a la reacción Estímulo – Respuesta, para lo cual adecua todo un
conjunto de disposiciones disciplinarias analizadas ampliamente por diversos
autores, el Proyecto plantea el desarrollo de la capacidad de "dar razón de las
acciones", es decir, de ser responsable, asumiendo la posibilidad de optar, que
se construye en el ejercicio de la libertad y que demanda el reconocimiento de
que las decisiones tienen implicaciones y tienen consecuencias, que le
permiten al educando desarrollar nuevos principios de realidad y que por tanto,
no demandan de la legitimación externa de las acciones ni de la aprobación
social, sino del juicio equilibrado frente a cada una de las situaciones
particulares de la vida. Ello coloca en el campo educativo el desarrollo de una
eticidad frente al Proyecto Existencial de cada uno, del cual, aunque es un ser
social, es su única y personal responsabilidad y en el que se ubican el auto –
aprendizaje, la auto – regulación (no como el "policía interior" que sería una
nueva forma de condicionamiento sino como el desarrollo del sentido de la
propia existencia que exige decisiones coherentes con lo que se constituye en
el campo tanto de los intereses personales como los comunitarios, así como el
desarrollo del juicio crítico y la capacidad argumentativa.
b.- Autonomía:
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Frente a los instrumentos disciplinarios (campana, uniforme, etc.) que
conducen a la uniformidad por vía de la normalización y a la cuadriculación del
tiempo y el espacio como estrategia de control social, se presenta la posibilidad
de la autodeterminación y el compromiso personal con aquello que se
evidencia como elemento aportante en la construcción del Proyecto Existencial
de cada uno, condición fundamental de la opción libre y responsable.
c.- Creatividad:
Como alternativa a la intencionalidad de la Escuela Tradicional de generar una
mirada convergente que conduzca a la uniformidad y homogenización del
pensamiento y de la conducta, se plantea en la propuesta el desarrollo de una
mirada divergente, condición indispensable del acto creativo. El trabajo
constante con la descentración como operador metacognitivo, que demanda la
diferenciación individual en las posturas frente a las comprensiones validadas
socialmente, y por tanto, factor de uniformidad, es el motor de la acción
creativa en todos los momentos del proceso y que exige por igual a educandos
y maestros el "derivar en estado de alerta" para que unos y otros adopten como
postura frente al conocimiento la posibilidad de "pensar lo no pensado" y operar
por tanto con los conceptos en ámbitos del pensamiento no explorados aún.
d.- Inter - Transdisciplinariedad:
Siendo la fragmentación del conocimiento uno de los reparos más serios que
se hacen a la educación Tradicional, se demanda una acción sobre esta línea
del dispositivo de la enseñanza. El proyecto propone el desarrollo de una
mirada holística que permita tejer redes de conocimientos frente a puntos de
articulación de los saberes de las diferentes disciplinas y por ende un diseño
curricular que aborde la posibilidad de trabajar el acto educativo no como la
suma de fragmentos y parcelas disciplinarias sino como una acción inter y
transdisciplinaria. Se trata entonces de recuperar el sentido del conocimiento
como algo reticular, con nodos de articulación de los conceptos en torno a
problemas del conocimiento. Se abandona el diseño curricular por contenidos
para avanzar en el denominado diseño curricular por problemas y se adopta
como estrategia de acción el planteamiento de experiencias de conocimiento a
partir de situaciones existenciales, agenciamientos sociales, propuestas de
transformación del sujeto, discursos y ordenamientos sociales cada uno de los
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cuales recibe aportes para su abordaje
desde diversas
disciplinas del
conocimiento humano.
e.- Socialización del conocimiento:
El espacio de presencialidad de los educandos en la Institución Educativa
abandona la Didáctica como función del maestro para recuperar el sentido
inicial de la Academia como lugar de confrontación del conocimiento, de debate
y de diálogo, lo cual obliga a redefinir el rol del docente y del educando y
transforma las relaciones de saber – poder, sustento de la escuela tradicional.
El reconocer la circulación social del conocimiento y la acción reconstructiva
por parte de los actores del proceso educativo (maestros, educandos, otros
miembros de la familia del recluso, responsables del área de tratamiento y
desarrollo, directivos y administradores, responsables de
la custodia y
vigilancia) modifica las relaciones de todos con éste en tanto deja de ser
"propiedad" del docente que lo "imparte" como un acto de "misericordia" social
pagada por el estado, para convertirse en tarea común frente a la cual cada
uno tiene unas responsabilidades que debe asumir.
El docente como diseñador de ambientes educativos y acompañante en el
proceso de desarrollo del educando transforma su papel dentro del proceso
pues ya no le es suficiente repetir su propia parcela de saber desactualizado y
añejo sino que incursiona tanto en el campo del "pensar los procesos de
pensamiento" para definir las operaciones que se desea privilegiar en cada
momento del proceso, como en el articular sus saberes a los de otras
disciplinas en búsqueda de aportar herramientas del pensamiento que sean
necesarias para el desarrollo de dichas operaciones.
Igualmente, aparece como papel fundamental del “Monitor” (denominación de
los internos
responsables de la dinámica dentro de los establecimientos
penitenciarios y carcelarios) su acompañamiento del proceso que desarrolla el
educando, se ocupa de generar el conflicto cognitivo y mantenerlo vivo a partir
de la pregunta como elemento desencadenante de éste y desequilibradora de
esquemas de pensamiento.
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f.- Metacognición
El reconocimiento de procesos diversos, tanto en la construcción del
conocimiento como en las formas de operar el pensamiento por parte de cada
individuo en tanto se privilegian determinadas estrategias en la resolución de
problemas, diferentes en cada sujeto del proceso educativo, demanda la
incorporación de acciones tendientes tanto a la determinación de la manera
como se está operando como al desarrollo de otros tipos de procedimientos del
pensamiento que permitan optimizar por parte de los educandos el ejercicio de
las operaciones básicas tanto en la apropiación como en la reconstrucción del
saber.
El término "metacognición" aparece en la literatura científica a finales de los
años 70 y etimológicamente hablando se define como "conocimiento del
conocimiento".
El conocimiento del conocimiento no sólo interesa al epistemólogo,
al
historiador o al psicólogo cognitivo, sino especialmente a toda persona en
proceso de aprendizaje quien reflexiona sobre las estrategias y sobre lo
métodos de trabajo que ella utiliza para aprender.
Vitgosky fue uno de los primeros sicólogos en interesarse, a partir de los años
30, en la conciencia que tiene el individuo sobre sus propios procesos
cognitivos tanto para conocerlos como para controlarlos. Este autor postuló la
existencia de una relación directa entre capacidades cognitivas (performance) y
metacognición.
Piaget por su parte utilizó un concepto vecino a la metacognición: "la
abstracción reflexiva". Según él, la acción que un sujeto ejerce sobre un objeto
lo conduce a distinguir las propiedades de dicho objeto (abstracción empírica)
al igual que las propiedades de sus propias acciones y procesos cognitivos
(abstracción reflexiva). El sujeto por tanto no sólo aprende sino que también
aprende cómo aprende.
No obstante lo anterior, fue Flavell el primero en generalizar en 1970 el
concepto de "metamemoria" desde donde se derivó el término "metacognición".
Flavell intentaba establecer la relación existente entre las capacidades de
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memorización de estudiantes universitarios y sus representaciones relativas al
funcionamiento de la memoria.
Gombert (1990) por su parte define la metacognición como el campo que
reagrupa los conocimientos introspectivos de los propios procesos cognitivos
con miras a alcanzar una finalidad u objeto determinado.
Diversos autores han trabajado el problema y hecho aportes significativos
desde ópticas diversas. Para efectos del Proyecto, se asumen los
planteamientos de José Louis Wolf quien propone una operacionalización del
concepto de metacognición diferenciando cinco operadores metacognitivos:
 La explicitación:
Consiste en el identificación, descripción y explicación de los procesos
cognitivos (y de sus productos) utilizados para realizar una tarea.
 La anticipación:
Consiste, en sentido amplio, en imaginarse en el futuro, en representarse los
resultados que se esperan de una acción cognitiva y/o las estrategias para
obtener tal resultado. Puede ser:
*La anticipación que hace el estudiante de los objetivos o los resultados que
espera obtener.
*La anticipación del tipo de preguntas que le pueden hacer en un examen o
explicación de los procesos intelectuales necesarios para responderlos
satisfactoriamente.
*La anticipación de los mecanismos necesarios para realizar una tarea y para
obtener un resultado esperado.
 La descentración:
Consiste, en términos generales, en ponerse en lugar del otro desde un ángulo
cognitivo, afectivo o social. Desde el punto de vista metacognitivo se trata de
una especie de explicitación pero aplicada a otro.
 La autoevaluación:
Como proceso cognitivo, designa la evaluación que el sujeto realiza de sus
propios comportamientos cognitivos (productos y procesos) y de los factores
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que los influyen. Implica por tanto el reconocimiento de un "antes" y un
"después" de… en términos de un comportamiento cognitivo.
 La regulación:
Proceso que conduce al sujeto a integrar las informaciones de que él dispone
sobre su funcionamiento cognitivo, a confrontarlas a sus conocimientos
metacognitivos anteriores con el fin de adaptar sus estrategias cognitivas para
hacerlas más eficaces.
La probabilidad de aparición de una experiencia metacognitiva varía en función
del sujeto y del nivel de conciencia cognitiva. Toda actividad cognitiva no
depende o está sujeta a la intervención de operadores metacognitivos,
existiendo por tanto diversos grados en la intervención de la metacognición:
.Tres razones justifican el desarrollo de la matacognición como punto de trabajo
serio dentro del Proyecto:
 Facilita y mejora el aprendizaje
 Contribuye al desarrollo de la persona:
*Para conocerse mejor (cómo se piensa)
*Mejora la apropiación y responsabilidad del aprendizaje como una tarea
personal.
 Contribuye a la formación epistemológica de los estudiantes.
*Interrogarse sobre sus propios procesos de conocimiento puede conducir a
una reflexión más amplia sobre la naturaleza, modos de construcción y los
límites del conocimiento.
2.-Determinación de Logros Generales del Proyecto:
Dentro del Proyecto se conceptualizan los logros como el conjunto de
competencias que el educando debe desarrollar como producto de la acción
educativa.
1.-Desarrollar la capacidad de investigación y la documentación de objetos de
conocimiento como parte de ésta.
2.-Manejar habilidades comunicativas.
18
3.-Desarrollar
creatividad, sensibilidad, imaginación, solidaridad, tolerancia,
capacidad crítica y de auto aceptación y sentido permanente de búsqueda.
4.-Participar en procesos centrados en la autovaloración así como el respeto
por el otro.
5.-Desarrollar el sentido de responsabilidad frente al medio.
6.-Gestar acciones que propicien el bienestar social desde el propio SER.
7.-Construir y aplicar el sentido de lo estético en la valoración de los diferentes
constructos realizados por la humanidad.
8.-Leer comprensivamente la realidad y generar acciones de transformación
personal, familiar y comunitaria.
9.-Desarrollar procesos de acceso al conocimiento a partir de la auto formación.
10.-Desarrollar habilidades y destrezas para la elaboración de objetos que
mejoren las condiciones de vida personal, familiar y comunitaria.
11.- Diseñar y ejecutar experiencias de investigación y de intervención social
orientadas ala transformación del entorno y de las relaciones sociales al interior
de su comunidad o “patio”
12.-Desarrollar las operaciones del pensamiento necesarias para producir una
interacción con el conocimiento que conduzca al proceso de relacionar como
operación superior del entendimiento humano.
3.-Diseño curricular por Problemas:
La escuela tradicional adopta como criterio para el diseño curricular el
contenido, entendido éste como el conjunto de informaciones que el maestro
transmite, y centra su atención, por tanto, en los aspectos didácticos que hacen
posible dicha transmisión tanto en el campo de la fidelidad a la “verdad” como
algo a-histórico y pre-existente tanto al transmisor como al receptor. En este
ejercicio de “duplicación” de la información, el retorno, que se funda en la
repetición de lo “predicado” por el maestro, privilegia como campo de
explicitación del aprendizaje la memorización que garantiza al educando que su
19
“saber” sea legitimado y validado por el “enseñante” en tanto refleja su propio
“saber”.
Ello implica que el diseño de ambientes de aprendizaje se ocupe
esencialmente de la adecuada dosificación de los contenidos y el planeamiento
en un recetario de “verdades” que deben ser asimiladas y repetidas por el
estudiante.
Ya anteriormente se señaló de manera amplia el conjunto de consecuencias
nefastas que ello ha traído para la educación colombiana, además de lo cual
cabe indicar la abierta contradicción con los intentos de producir un cambio a
partir de las nuevas normas que el Ministerio de Educación ha venido
promulgando desde 1994 cuando aparece la Ley 115 y las reglamentaciones
que con posterioridad se han hecho de ella.
Otra perspectiva teórica para el diseño curricular, que ha sido descartada por la
escuela tradicional, se funda en la posibilidad de generar procesos de
aprendizaje a partir del PROBLEMA y se le ha denominado "Diseño Curricular
por Problemas".
La noción de problema que se maneja desde el sentido común, y es por tanto
la de mayor circulación social, está asociada a la idea de una carencia, una
necesidad, un obstáculo o una dificultad que es necesario solucionar; esta
imagen se traslada a la relación con el conocimiento, donde aparece el
problema como la tensión entre saber – no saber y por tanto, el problema
demanda una respuesta. Esta mirada trasladada al campo educativo, pretende
desarrollar acciones encaminadas a “subsanar fallas”, lo que construye una
mirada circular de la realidad.
Producir un problema es cuestionar esta idea, preguntándose ¿Qué es lo que
hace que los problemas siempre terminan en una solución? ¿Qué tiene que ver
esa lógica con la forma como opera el pensamiento? ¿Con las formas de
escribir y de expresar el pensamiento? ¿Qué tipo de investigación genera esta
lógica?
Operando desde esa lógica, no es posible que exista un desarrollo del
pensamiento puesto que las respuestas y las soluciones siempre pre-exisitirán
a la formulación del problema y se buscará simplemente demostrar que esas
20
verdades, que han sido tradicionalmente las respuestas “adecuadas” son las
únicas posibles y producirá como efecto la sedimentación de ciertas formas de
pensar que se han validado socialmente y que ocasionan lo que se ha
denominado el “el pensamiento fijo” que impide cambiar de perspectiva para
comprender de otra manera un fenómeno y encontrar múltiples posibilidades
de interpretación.
Pensar la educación en función de la “creación de problemas” es apartarse de
esa lógica e intentar producir en otra línea, en otra lógica. Desde esta
perspectiva lo primero a tener en cuenta es que “los problemas” son un invento
humano, es decir que no existen como realidad “objetiva” fuera del hombre sino
que es el pensamiento el que tiene la capacidad de PROBLEMATIZAR,1 que
no existen “crisis” sino personas que entran en situación de crisis frente a
nuevas posibilidades de pensar el mundo, el otro, a sí mismo, el conocimiento,
la cotidianidad, los valores prevalentes en una cultura etc. Ello es posible si se
logran vincular tres series: LA SERIE DE LAS IDEAS, LA SERIE DE LAS
PREGUNTAS Y LA SERIE DE LOS ACONTECIMIENTOS.
La serie de las ideas comprende aquel conjunto de imágenes y conceptos que
circulan en campos o regiones del saber, y aparecen en los libros, las
investigaciones, los periódicos, las revistas etc. Vienen presentados en
diferentes
formas
escriturales:
gráficos,
dibujos,
fotografías,
cuadros
estadísticos. También fluye en conversaciones y comentarios, es decir,
ATRAVIESA LA VIDA COTIDIANA DE LOS INDIVIDUOS generando ciertos
movimientos, acciones, reacciones al interior de una institución, una
comunidad, una localidad.
La serie de los acontecimientos, es aquella que surge en forma intempestiva,
en el momento menos pensado, inesperado y suscita sentimientos colectivos,
movimientos de sentimientos, acciones, reacciones. No se ubica en el tiempo,
porque es instantáneo, - aparece y desaparece – haciendo un corte al tiempo
“interrogar de nuevo las evidencias y los postulados, cuestionar los hábitos, las maneras de
hacer y de pensar, disipar las familiaridades admitidas, retomar la medida de las reglas y las
instituciones” ; “ la problematización no quiere decir representación de un objeto preexistente,
ni tampoco la creación por medio del discurso de un objeto que no existe. Es el conjunto de las
prácticas discursivas y no discursivas, lo que hace entrar a algo en el juego de lo verdadero y lo
falso y lo constituye como objeto del pensamiento (ya sea bajo la forma de reflexión moral, del
conocimiento científico, del análisis político etc...)
1
21
lineal, cronológico. El problema como acontecimiento, plantea a la educación la
posibilidad de escaparse del tiempo de los cuerpos, que es el tiempo de la
continuidad: pasado – presente - futuro. Por ello se dice que el acontecimiento
es incorporal.
La pregunta es la que permite vincular la serie de las ideas y la de los
acontecimientos, es éste el momento en que se crea el problema. Aquí la
pregunta no busca respuesta, crea problemas, es decir, otras preguntas. El
problema, envuelve la pregunta y no la respuesta, a su vez, las preguntas
envuelven los problemas.
En esta lógica, el problema es una FORMA DE PENSAMIENTO que, al no
agotarse en la solución, se plantea siempre nuevas preguntas y crea otros
problemas, dinámica que le permite al pensamiento no dejar de pensar.
El saber es lenguaje, enunciación y como enunciación escrita circula en
impresos, libros, revistas, periódicos, tesis de grado, bibliotecas, computadores.
Estas escrituras son los materiales más importantes sobre los que se realiza la
producción de problemas.
El mundo se mueve en la dirección de las IDEAS ya que son éstas las que
ejercen la dominación sobre las acciones de los sujetos en tanto las determinan
para que opere de cierta manera. Los EVENTOS son situaciones que pasan
todos los días en la vida de los individuos y que se instalan por tanto como
prácticas continuas, sedimentadas y legitimadas socialmente, a partir de los
procesos de ideologización en los cuales juega papel fundamental tanto la
familia como la escuela y, hoy más que nunca, los medios de comunicación,
acercándose
o
alejándose
de
las
ideas
que
les
dan
origen.
El
ACONTECIMIENTO es la producción que se realiza cuando un evento es
problematizado mediante un cuestionamiento conceptual y que produce en el
pensamiento del sujeto un conflicto cognitivo que le hace posible desplazarse a
otros lugares del pensamiento a “pensar lo no pensado”, única posibilidad de
producir miradas divergentes, condición indispensable tanto en el campo del
pensamiento creativo como en la deconstrucción de prácticas discursivas, de
formas de operar y de re- crear el conocimiento.
22
En la propuesta de Modelo, el problematizar se encamina al estudio de los
diferentes eventos que enmarcan la vida cotidiana y su respectivo análisis
desde los conceptos de las diferentes disciplinas del conocimiento.
EVENTOS
IDEAS
PROBLEMA
CONCEPTOS
ACONTECIMIENTO
La anterior concepción del Problema como experiencia de aprendizaje se
trabaja en el campo del diseño de ambientes a través de una “Matriz de
Problematización” que se aplica al evento seleccionado, para ser estudiado y
comprendido de manera global de acuerdo con las dimensiones que
estructuran la formación personal cuyos logros han sido explicitados
anteriormente.
La construcción del currículo asume entonces la propuesta de Diseño por
Problemas y se orienta desde los principios fundamentales de la Pedagogía
Conceptual donde el conjunto de los contenidos de las diferentes disciplinas de
estudio es considerada, como se señaló antes “Herramienta del Conocimiento”
cuyo sentido en el proceso educativo es el de apoyar y servir de estímulo al
desarrollo de las diferentes operaciones del pensamiento las cuales se
convierten en el propósito fundamental del acto educativo.
4.-Operacionalización de la Propuesta:
*Objetos del conocimiento:
23
La perspectiva problematizadora tal como se señaló anteriormente asume
como objeto de estudio el mundo de la vida que es esencialmente el mundo de
la cotidianidad, razón por la cual, la Propuesta se funda en la problematización
de la realidad (Objetiva y Subjetiva) como un constructo social que demanda el
desarrollo de nuevas formas de comprensión que hagan posible su
transformación, a partir de la generación de conflictos cognitivos que generen
el desplazamiento del pensamiento para "pensar lo no pensado" para que el
encuentro con los conceptos permita la modificación de estructuras de
pensamiento y desde ese movimiento visualizar otros modos de interactuar
consigo mismo, con los otros y con el entorno. Gráficamente se puede resumir
representar el "Mundo de la Vida" , asunto central del proceso educativo así:
MUNDO
INTRA-
MUNDO
INTERSUBJETIVO
SUBJETIVO
OBJETOS
DEL
CONOCIMIENTO
MUNDO
DE
LAS COSAS
Desde esta perspectiva, el problema del conocimiento se aborda desde los
lineamientos de la pedagogía conceptual, centrándose en la construcción de lo
24
significativo y orientado hacia la gestión por descubrimiento y no por la
repetición de informaciones.
Esto supone un currículo por problemas, es decir, a partir de las ideas que
regulan la cotidianidad de las personas, se opera la problematización de ellos a
partir del encuentro con los conceptos que permiten el análisis de los eventos y
la re - elaboración conceptual que demanda modificaciones en la estructura de
pensamiento.
Esquemáticamente se visualiza el proceso así:
LA LECTURA DEL
MUNDO DE LA VIDA
Implica
Lectura propia del
Mundo
(Intrasubjetivo,
Intersubjetivo,
Objetual).
Preconceptual
Modificada en
Procesos de
Alfabetización en la
Escuela y Encuentro
con los conceptos
Nuevos
Conceptualización
Nuevas lecturas de lo
real, apoyadas en los
conceptos y nuevos
procesos de
pensamiento.
Acción de
Transformación.
Debe generar
El individuo parte en el proceso de leer su propia realidad a partir de las
herramientas de pensamiento que posee (presaberes), las cuales han sido
agenciadas por su ambiente pero que son susceptibles de ser modificadas a
partir de su encuentro con los conceptos dentro de la Institución Escolar para lo
cual dispone del enfoque de diversas disciplinas y de las propuestas que cada
25
uno de los ambientes de aprendizaje le plantea para operar con otros procesos
de pensamiento diferentes.
El proceso aporta nuevas herramientas conceptuales que le hagan posible otro
tipo de lecturas de su realidad y no sólo la acumulación de información a partir
de la repetición como plantea la escuela tradicional.
Ello hace necesario determinar no sólo el tipo de conceptos que demanda cada
fase del proceso sino también el tipo de operaciones del pensamiento que se
desea privilegiar en cada una de ellas, razón por la cual, aparece una nueva
organización del recorrido que el educando hará en su estadía en el Proyecto
correspondientes tanto a los problemas del conocimiento que se tocan como a
las competencias que es necesario desarrollar, en la cual se juegan tanto las
operaciones del pensamiento como las herramientas que la hacen posible.
ACERCA DEL CURRÍCULO:
El uso continuado de una expresión, una noción o un concepto hace que éste,
por un proceso de naturalización, deje de ser preguntado, indagado,
cuestionado, y que su empleo se asuma desde el supuesto que todos los
miembros del colectivo que lo hacen, comparten la significación que se le ha
asignado originariamente. Tal es el caso, dentro de los grupos humanos que se
ocupan del diseño, organización o evaluación de procesos educativos con
respecto al currículo. Se encuentra así que, con tal expresión se denominan
planes de estudio, conjuntos de actividades, operacionalización de procesos,
conjuntos de disciplinas del conocimiento, listados de contenidos temáticos y
muchos otros objetos que se han cobijado bajo tal denominación para dar la
apariencia externa de cierta solvencia académica de aquello que quiere ser
designado.
Cada concepto tiene una historia propia que habla de su lugar de emergencia,
de las condiciones históricas que lo hacen posible o necesario, de los lugares y
los sujetos de enunciación, de las regularidades discursivas que determinan su
empleo y de las relaciones de saber y poder que fija su desaparición temporal o
permanente. Esta perspectiva hace posible rastrear sus desplazamientos y
transformaciones para ubicarlo en un contexto determinado y reconocer su
26
estructura actual y las vinculaciones con otros conceptos que forman parte del
mismo campo.
Sin tener como pretensión, ya que desbordaría el propósito de este trabajo, el
convertirlo en un tratado respecto del currículo, se hace necesario proponer
una breve revisión respecto al mismo en el sentido de poder precisar algunas
de las transformaciones que se han hecho del concepto, las perspectivas
actuales de empleo del mismo y las implicaciones que tienen para el diseño de
un modelo educativo para las cárceles del país.
EMERGENCIA DE LA NOCIÓN Y TRANSFORMACIONES
Curriculum, era empleado por los antiguos latinos para referirse a carreras y
competencias de diverso tipo, significado inicial que rebasó Cicerón, quien
hacia el año 43 a. C. fija el término currículum vitae para referirse al transcurso
de la vida, llenándolo de sentidos poéticos que conciernen a la fragilidad de la
vida humana, al tiempo que se escapa para no volver. Tal acepción ha
desaparecido para ser substituida por aquella que ubica la noción en el terreno
de lo educativo o de ciertos méritos personales adquiridos por un sujeto en
razón de su formación o de su trabajo. Se encuentra así que, a nivel de la
lengua el currículo es definido como “Plan de estudios// 2. Conjunto de estudio
y
prácticas
destinadas
a
que
el
alumno
desarrolle
plenamente
su
posibilidades”2, significación que se encuentra en otras fuentes primarias:
“Curriculum (voz Latina: carrera). Se usa para designar el programa de
estudios de una escuela superior”3 y que se conserve su referencia a la vida
bajo la designación de currículum vitae como la “Relación de los título, honores,
cargos, trabajos realizados, datos biográficos etc., que califican a una
persona”4 o como el “Conjunto de datos sobre estudios y funciones
desempeñadas por una persona”5.
Cómo se produce este desplazamiento, del orden de la vida al de las
regulaciones sociales sobre ciertas prácticas educativas parece ser la cuestión
REAL ACADEMIA ESPAÑOLA; Diccionario de la Lengua Española. Vigésima Primera Edición. Madrid
1992
3 Diccionario Enciclopédico Salvat. Tomo 4. p. 943
4 REAL ACADEMIA ESPAÑOLA; Diccionario de la Lengua Española. Vigésima Primera Edición. Madrid
1992
5 Diccionario Enciclopédico Salvat. Tomo 4. p. 943
2
27
a abordar. ¿Dónde hace esta nueva emergencia el concepto, cuál es su campo
de referencia, qué pretende designar y a que intenta responder?
El sentido con el que emerge el curriculum, no es el mismo que hoy le
atribuyen
nuestras comunidades académicas del
siglo
XXI;
ha
sido
continuamente recreado por las necesidades de los grupos sociales en
diferentes momentos históricos; con el tiempo, se ha ido consolidando y
refinando en sus usos y en sus planteamientos. Surge, al igual que otras
muchas consignas y tradiciones que hemos hecho nuestras, en el umbral de la
modernidad:6 forma parte de sus herencias.
Este umbral de la modernidad da pasos firmes en relación con los nuevos
modos de vigilancia y control de las sociedades, a partir de los cuales se puede
explicar la lógica cultural que daría lugar a algunas de las prácticas y discursos
que están en la base de los procesos de escolarización en los distintos niveles.
El gran proyecto modernizador se encuentra centrado en la transformación de
la disciplina choque en la disciplina mecanismo, en la que, la dimensión
temporal de la existencia de los hombres es capturada por los dispositivos
sociales para ponerla al servicio de la producción: del conocimiento, de los
bienes, de la corrección y la normalización, de un individuo para la sociedad.
En este orden de ideas, los nuevos ordenamientos propuestos remedian, por
así decirlo, el desorden ancestral propio de la alta edad media y producido por
los procesos de creciente urbanización, de incremento de capitales, de
resquebrajamiento de los poderes feudales y de sus instituciones, que incidían
en las formas de vida, en las convicciones y creencias, en los modelos de
relación que habían venido funcionando; se trata entonces de encontrar otra
manera de centralizar el poder y distribuirlo.
En estos términos se da el primer gran paso en el gobierno de los escolares y,
potencialmente, de los maestros; este nuevo sentido de orden, que de aquí en
adelante acompañará a los procesos de escolarización de la modernidad, se
gesta hacia el final del alto medioevo.
6
Por modernidad se hace referencia al proyecto civilizador occidental que se inicia en Europa en los
siglos XVI y XVII, emigrando a otras regiones. Se trata de un largo proceso de transformación en el que
se bosquejan y definen las prácticas y discursos de lo que serían las sociedades modernas, irrumpiendo
en la cosmovisión teocéntrica. El amplio espectro de las transformaciones que se operan, hace que la
modernidad se defina por algunos de sus rasgos, según la perspectiva que adopte el estudioso de estos
procesos.
28
Particularmente importante para los propósitos de este texto, es la regulación
del funcionamiento de los Colegios (según Durkheim, especie de secundarias
de nuestros días, donde se enseñaba latín a una población que oscilaba entre
los 10 y los 20 años por lo menos) anexos a las Universidades.
Antes de esto, la población que los frecuentaba, formada exclusivamente por
aquellos que aspiraban a ser clérigos, muchas veces carecía de recursos,
procedía de aldeas cercanas y buscaba lugares para pernoctar. Participaba a
menudo en todo tipo de desórdenes:
"Se asociaban con truhanes y malhechores, callejeaban durante la noche,
violaban, asesinaban y robaban con frecuencia. Las fiestas celebradas por las
Naciones en honor a su patrón, en lugar de ser una ocasión edificante, no eran
más que una provocación a la embriaguez y a la orgía. Los estudiantes
recorrían las calles de París armados, perturbaban con sus gritos el reposo del
burgués pacífico, maltrataban al viandante inofensivo. En 1276, jugaron incluso
a los dados en los altares de las iglesias" (Durkheim, 1982, p. 158).
Si bien esta no era la condición generalizada de todos los estudiantes, es claro
que no se conocía ni la organización ni la estructura jerárquica que hoy poseen
las Instituciones Escolares, que encuentra su punto de emergencia en la
respuesta a esta situación y cuyo germen se encuentra en los siglos XV y XVI.
Como remedio inicial a tal situación se acudió al internamiento de los
escolares, que produjo efectos considerados de gran importancia en relación
con la experiencia de aprendizaje, pues se generó una nueva economía del
tiempo en tanto la permanencia del estudiante en la escuela en la totalidad de
la dimensión temporal de la existencia y no sólo durante aquellas horas
dedicadas al tiempo permitió normalizar la totalidad de la vida, producir una
vigilancia permanente sobre sus aprendizajes y su conducta y regular los
procesos que conducían a obtener el efecto deseado. Se hizo necesario
entonces plantear toda la organización escolar, que parte desde la ubicación de
los escolares por niveles, edades, grupos, desarrollos en el campo del
conocimiento, hasta las mínimas condiciones de comportamiento y convivencia
con los demás. Al amparo del control sobre los estudiantes aparece también el
que se hace sobre los maestros. De esta forma organizativa se transitó hacia el
colegio de la modernidad, al admitir a estudiantes laicos, aparece la
secuenciación de las clases en cuanto a dificultad y edad de los escolares, que
29
es el núcleo de donde surge la concepción actual de organización de la
educación formal.
El pensador moravo, Juan Amós Comenio – en el mismo siglo XVII –, a la vez
que precisa la noción de clase sugiere otras distinciones en su interior: "Una
clase escolar es un conjunto de alumnos que, en los mismos estudios,
alcanzan los mismos resultados, a fin de que, imbuidos al mismo tiempo por las
mismas enseñanzas y activados por los mismos ejercicios, puedan con mutua
emulación progresar más fácilmente. Pero en una misma clase, las
necesidades de los estudios exigen también que se constituyan varios grados,
de los cuales son importantísimos tres:
I. De los principiantes,
II. De los adelantados,
III. De los que van llegando a la perfección"
(Comenio, 1992, p. 121).7
Finalmente, la clase, organizada conforme a ciertos principios lógicos, devino
curso. No obstante la invención de otros criterios para disponer a escolares y
maestros, el modelo monacal que conformó la intervención sobre los
turbulentos escolares medievales seguirá sedimentado de diversas maneras en
las soluciones de la educación formal de nuestro tiempo.
Se atribuye a Andrew Melville, de origen escocés, quien colaboró con Calvino
en la Academia de Ginebra, la introducción del término curriculum de estudios
al impulsar, desde la perspectiva del calvinismo, la reforma de la Universidad
de Glasgow (1574–1580). El sentido de esta nueva noción era abarcar el
gobierno de la totalidad de la vida del estudiante y orientarla al cumplimiento de
los
eventos
que
establecía
un
plan
de
contenidos
y
actividades,
minuciosamente supervisado por el profesor.
Importante de destacar, en razón de su influencia en el contexto de América
Latina, la propuesta de los Jesuitas, con la que se responde a la avanzada
Juan Amós COMENIO (1988), Didáctica Magna. s/t, Estudio introd. G. de la Mora, México: Editorial
Porrúa, S.A., Sepan cuántos N° 167, 3ª edición.
7
30
calvinista a través de la Ratio Studiorum que proveía de acuciosas
disposiciones en relación con lo que debían aprender los escolares y cómo lo
debían aprender, señalando puntualmente prescripciones para cada clase o
curso. En él se trataba todo: las materias de estudio, su disposición, su
graduación, sus orientaciones, los ejercicios que deberían emplearse, la
constante competencia con los compañeros de clase para superarse, los textos
de los clásicos cuidadosamente graduados y reinterpretados desde la fe
cristiana, los ejercicios espirituales.
Desde una perspectiva más amplia, saltan a la vista las coincidencias básicas
entre el curriculum y el plan de estudios. El primero, surgido de una moral
calvinista, hace hincapié en la estrecha vigilancia del escolar, en la minuciosa
prescripción de lo que ha de hacer, con miras a regular un comportamiento
autónomo, una moral impulsada desde el interior de la persona. El segundo,
surgido de la contrarreforma católica, se centra en el papel de los contenidos,
en la regulación de las actividades, en diversas prácticas que tienden a
escudriñar el interior del discípulo, a fortalecer su voluntad, condicionando,
desde el exterior, un comportamiento moral.
En el contexto de América Latina, la sedimentación del uso del concepto
corresponde con la década de los 70, en la que, la irrupción de nuevas
tendencias en educación intentan a través del currículo la superación de una
tradición centrada en los listados de contenidos y objetivos abstractos, sin
vinculación con la realidad social de las comunidades, al cual se denominaba
genéricamente como plan de estudios.
Una confianza casi milenarista, propia del advenimiento de los nuevos tiempos,
se concentró en el poder de la educación, y en las posibilidades del curriculum
para lograrla, proveniente esencialmente de corrientes anglosajonas.
En su recorrido durante estos años, se ha transitado por diversos terrenos: del
tecnicismo más ingenuo a las elaboraciones teóricas más abstractas, en
búsqueda de un punto de equilibrio entre estas producciones de altísimo vuelo
académico y las exigencias prácticas de su aplicación en el proceso educativo.
A grandes rasgos puede decirse que hemos transitado de una perspectiva
centrada en el plano de la forma externa, fundamentalmente prescriptivo y
normativo, que incidiendo, sobre todo, en las estructuras más amplias – sea
referido a ciertos elementos de sistematización entre objetivos, medios y
31
resultados, de la estructuración de los contenidos, de la programación de
experiencias de aprendizaje apelando a las estructuras cognitivas, al
reconocimiento de las prácticas profesionales que median en la orientación de
lo que ofrecen las instituciones educativas – termina burocratizándose, a una
perspectiva que aborda el curriculum como una construcción social y cultural
que, reconociendo muy directamente las voces de los protagonistas
involucrados en estos procesos de transformación , el sentido de sus prácticas,
busca nuevas articulaciones entre las teorías y la recuperación de las
experiencias cotidianas de los actores sociales del proceso; pudiera decirse
que la mirada se dirige hacia el ‘interior’ indagando a través de las mediaciones
que existen entre lo individual, lo grupal y lo institucional, donde las disciplinas
escolares constituyen el punto de convergencia
Desde esta perspectiva parece claro que el curriculum no es pues,
exclusivamente, una forma de racionalidad de las prácticas educativas en sí
mismas que, perfecta en el momento en que se gesta, permanece estática.
Esto lo saben muy bien quienes cotidianamente conviven con grupos
escolares, de maestros y de alumnos, que son finalmente los que construyen
día con día el curriculum. No es lo mismo el curriculum que se piensa, se
reflexiona y se plasma en un documento, permanentemente rebasado por la
realidad, al que los propios actores, desde sus propias historias, experiencias,
interpretaciones y dificultades concretan en diversos momentos de la compleja,
multifacética y cambiante realidad escolar; no necesariamente se corresponden
las teorías curriculares con los diferentes niveles de intervención y los diversos
ámbitos de su puesta en marcha.
Así pues, el curriculum dice mucho de la vida social, de sus aspiraciones, de
sus expectativas, de sus sueños, de sus deficiencias; encamina hacia otras
direcciones, posibilita otras prácticas y también las limita, plantea nuevas
prioridades y, por qué no, nuevos descuidos. Pone sobre la mesa los polos de
tensión entre los grupos académicos, sus alianzas y sus lealtades; entre las
diversas formas de producción del conocimiento y sus procesos de transmisión;
entre la vida interna de la institución y las exigencias que vienen de la sociedad
en su conjunto.
A manera de primera conclusión sería posible señalar que la noción de
curriculum siendo muy antigua y de formación muy lenta, de manera paralela a
32
la paulatina instauración de los procesos de escolarización; eran otros los
tiempos, eran otras las sociedades, eran otras las necesidades, eran otras las
disputas. Sin embargo, de alguna forma, percibimos sus marcas en nuestras
escuelas. Nació en el ambiente que fermenta las formas de vida, de
pensamiento, de relaciones, de gobierno, que desembocarían en lo que
actualmente conocemos como modernidad.
CONCEPCIONES, USOS Y EFECTOS EN EL CONTEXTO Y MOMENTO
HISTÓRICO DE CONSTRUCCIÓN DEL MODELO.
Si se hace una revisión de las tendencias predominantes en el medio educativo
colombiano en relación con el currículo es posible reconocer al menos las
siguientes concepciones fuertemente sedimentadas y por tanto rectoras de los
diseños educativos propuestos por la institución escolar:

El currículo como una estructura organizada de conocimientos: El
currículo es un programa permanente de conocimientos válidos y
verdaderos; estructura el conocimiento científico de manera lógica.
Puede ser trasmitido académicamente a través de disciplinas y una
metodología adecuada. (Bestor (1956), Schwab (1964), Phenix (1962),
Bentley (1970)). La imagen de conocimiento predominante dentro de
esta concepción es la de un conjunto de verdades “acabadas”, validadas
socialmente y sometidas a procesos de verificación. Manifiesta una
tradición empírico analítica en la que, predomina el carácter del
monismo metodológico para la producción del conocimiento, al que se le
confiere el carácter de “científico”, en razón del método empleado para
su
verificación. Igualmente se expresa el carácter disciplinario del
conocimiento propio de la perspectiva positivista y la organización del
mismo para su desarrollo en la escuela por áreas o disciplinas del
conocimiento. El proceso educativo es pensado como experiencia de
transmisión en la que, un sabedor de la verdad, la predica a un aprendiz,
carente de la misma, quien debe repetirla como expresión del
aprendizaje. El énfasis en lo metodológico como garante del aprendizaje
guarda coherencia con la concepción de educación, conocimiento y
proceso educativo.
33

El currículo como sistema tecnológico de producción: El currículo es
pensado como una especificación de resultados pretendidos dentro de
un sistema de producción. Una de sus características fundamentales es
que precisa las competencias concretas a adquirir por parte de los
estudiantes. (Gagné (1966), Bobbit (1924), Callaham (1962), Baker
(1970) ).

El currículo como conjunto de experiencias de aprendizaje: planificadas,
formales. Diferencia las no planificadas, informales (currículo oculto)
(Saylor y Alexander 1966, Wheeler 1976). Dentro de esta comprensión,
el acto de conocimiento se enuncia como una aproximación sucesiva a
la verdad, entroniza la noción de secuencia para realizarla y se
fundamenta en la tradición cartesiana del paso de lo simple a lo
complejo, fuertemente sedimentada dentro de la racionalidad occidental
y la experiencia de diseño curricular de la educación colombiana.
Desconoce por tanto la condición holística del pensamiento y de la
experiencia existencial misma. El énfasis se pone en la “dosificación” de
la información y la secuencia en que debe ser abordada. Se mantiene la
perspectiva positivista frente al conocimiento y la transmisión de
información como esencia del proceso educativo.

El currículo como solución de problemas: El currículo es un proyecto
flexible que indica principios y orientaciones y orientaciones sobre
contenidos, procesos, el qué, el cómo y el cuándo de la práctica escolar.
(Pinar 1979, Tañer (1980).
La pregunta central dentro de esta
perspectiva se ubica en el orden del “método” y conduce a pensar el
acto educativo en el “vacío”.

El currículo como un “conjunto de criterios, planes de estudio,
metodología y procesos que contribuyen a la formación integral y a la
construcción de la identidad cultural, nacional, regional y local,
incluyendo también los recursos humanos, académicos y físicos para
poner en práctica las políticas y llevar a cabo el Proyecto Educativo
institucional. (Ley 115 de 1994).
34
El Plan de Estudios es “el esquema estructurado de áreas obligatorias y
fundamentales y de las áreas optativas con sus respectivas asignaturas
y que forman parte del currículo”8
Dentro de esta concepción es posible reconocer dos implicaciones
centrales: de una parte, se conserva la mirada sobre el modelo
positivista del conocimiento al formularse el Plan de estudios y definir la
Ley un conjunto de Áreas que expresan la disciplinariedad del mismo y
de otro, el debilitamiento de la perspectiva integradora del conocimiento
que abre caminos para la interdisciplinariedad y la transdisciplinariedad
dentro de los diseños de las experiencias educativas, que dan al traste
con la posibilidad de producir experiencias de integración curricular.
En términos de la construcción del Modelo Educativo para el Sistema
Penitenciario y Carcelario del país, se hace necesario plantear algunas
condiciones particulares que inciden en el Diseño Curricular:

Las características particulares de los sujetos que participarán de la
experiencia educativa. El diseño del modelo intenta dar respuesta desde
la educación a condiciones objetivas de existencia de un grupo humano
conformado en su totalidad por personas adultas, que se encuentran en
una situación límite derivada de su experiencia de trasgresión de la ley,
en condición de cautiverio.

La heterogeneidad de la población relacionada con su origen y
procedencia, sus condiciones económicas, sociales, la diferencia de
posibilidades que cada uno de sus integrantes ha tenido para el acceso
a la escolaridad en la fase previa a su reclusión, su movilidad entre
establecimientos carcelarios, por razones de seguridad o de ubicación
de los procesos, su condición de condenados o sindicados.

La articulación del proceso Educativo a Dispositivos de vigilancia, control
y corrección que plantea problemas vinculados con la seguridad, el
tratamiento de la conducta delictiva, la redención de penas de los
Gobernación de Santander. Abriendo caminos para la construcción del Proyecto Educativo
Institucional. Pág. 65
8
35
condenados a través de la participación en procesos de Educación
Formal, no formal e informal.

La intencionalidad de la experiencia en tanto, desde el horizonte jurídico,
se ha planteado para el proceso educativo, como finalidad central, la
rehabilitación social por vía de la corrección de la conducta, en tanto
causal explicativa de la exclusión social y con miras a reincorporación a
la sociedad (Artículo 68, Ley 115 de 1994), precisando además que para
la prestación del servicio a este tipo de población se “requieren métodos
didácticos, contenidos y procesos pedagógicos acordes con la situación
de los educandos (Artículo 69, Ley 115 de 1994).

El marco normativo interno del Instituto Nacional penitenciario y
Carcelario y las reglamentaciones de cada una de los establecimientos
que producen ordenamientos particulares en relación con el tiempo, la
administración, las condiciones para la redención de penas, el acceso a
educación o trabajo, la disposición arquitectónica etc., y que implica la
adecuación del modelo a las condiciones particulares de cada uno de
ellos.

Las transformaciones que en el orden del pensamiento, el afecto, la
relación consigo y con otros, las relaciones familiares y sociales en
general se producen como resultado de la reclusión en una Institución
Carcelaria.

Los imaginarios culturales desde los cuales los miembros de la sociedad
piensan, miran, sienten y se relacionan con la Institución Carcelaria.

La limitación de recursos del Instituto Penitenciario y Carcelario para
garantizar a todos los condenados el ejercicio del derecho a la
Educación y la demanda por parte de éstos por el beneficio secundario
que se produce de reducción del tiempo de permanencia en calidad de
“detenido”.
De las anteriores consideraciones, que son sólo algunas de la multiplicidad de
ellas, se desprende la necesidad de pensar en un currículo que tenga como
características
propias, además de las señaladas por la ley y enunciadas
anteriormente en relación con la adecuación a la situación de los educandos la
36
Flexibilidad, la Construcción Mutua y la primacía de la Participación por parte
de los actores sociales del proceso, como elemento de modificación de la
exclusión social que “per se” plantea la condición de prisionalización y de
captura del dispositivo de corrección social.
FLEXIBILIDAD CURRICULAR:
En su significado más primario, el del nivel lingüístico, la flexibilidad hace
referencia a la propiedad que tienen algunos cuerpos de doblarse sin llegar a
alcanzar el punto de rotura
y se opone por antonimia a la rigidez que
determina la invariabilidad de los cuerpos sin quebrarse. En el campo de la
cartografía se ha pensado el espacio de las relaciones sociales como
constituido por líneas duras, líneas flexibles y líneas de fuga, refiriéndose en el
primero de los casos, el de las líneas duras, a aquellas que determinan la
forma , incapaces de movilizarse sin producir la deformación o quiebre, las
flexibles como aquellas que se asocian al placer, la gratificación, la lúdica (en
su acepción original que es la libertad) y las de fuga como las que posibilitan al
sujeto la ruptura definitiva con los ordenamientos y disposiciones sociales que
intentan la sujeción, la normalización y la docilidad, y se asocian con decisiones
sin retorno (como ocurre en el suicidio, la drogadicción, la locura etc.).
Esta noción de flexibilidad en el caso del currículo se relaciona con una
propiedad indispensable que debe poseer una propuesta educativa que quiera
ser
respuesta
a
algunas
de
las
condiciones
particulares
señaladas
anteriormente.
La diferencia de niveles de escolaridad, características de los internos,
instituciones carcelarias, regiones geográficas, procesos organizativos y de
desarrollo educativo demandan del modelo la condición de adaptabilidad a
circunstancias particulares tanto de los sujetos como de los establecimientos
en los que se desee implementar.
Si bien es cierto, el currículo posee en su diseño el recorrido conceptual que
integra la educación formal en términos de lo establecido por la Ley 115 de
1994 y el Decreto 3011 de 1997 sobre educación de adultos y le propone al
interno la posibilidad de desarrollarlo en su totalidad, desde el nivel de
alfabetización hasta el ciclo de media vocacional que le permitiría acceder al
37
título de bachiller Académico, la educación para el desarrollo de competencias
laborales y de formación empresarial, la educación informal a través de
diversas experiencias que propenden por su desarrollo personal en diferentes
ámbitos de la existencia, abre las posibilidades para diferentes adecuaciones
y/o transformaciones:

Ingreso a diferentes etapas del proceso de acuerdo con el nivel de
escolaridad cursado dentro de la educación regular anterior a la
prisionalización.

Adecuación de los objetos de conocimiento en relación con la
complejidad de su tratamiento dependiendo del nivel de desarrollo del
pensamiento de los participantes en el proceso.

Incorporación de nuevos objetos de conocimiento a partir de las
necesidades, características de los actores del proceso, desarrollo de la
capacidad de elaboración para su abordaje.

Multiplicidad de mediaciones en el tratamiento de cada uno de los
objetos dependiendo de las características de la población y tipos de
inteligencia de los estudiantes.

Elección y desarrollo de líneas de producción de acuerdo a las
características de cada institución, disponibilidad de recursos e intereses
de los participantes en el proceso.

Articulación de experiencias de educación no formal e informal a los
recorridos propios de la educación formal.

Tratamiento pedagógico de los objetos de conocimiento a través de
diversas técnicas, estrategias, actividades.

Variedad de opciones en cuanto a medios, técnicas y expresiones para
la producción académica en cada objeto de conocimiento.

Multiplicidad de rutas de comprensión en el tratamiento de cada objeto
de conocimiento planteado en las mediciones pedagógicas (Módulos,
Videos, Audios) que permite a cada estudiante privilegiar ciertos
procesos en relación con sus características, aptitudes, intereses,
necesidades.
CONSTRUCCIÓN MUTUA:
38
La puesta en marcha del Modelo prevé diversos momentos e intensidades en
las que, partiendo de una propuesta construida por un grupo de especialistas
se avanza hacia la reformulación del mismo por los actores del proceso. En
este recorrido, el modelo mismo y el currículo diseñado proponen el desarrollo
de un conjunto de competencias para transitar hacia la construcción autónoma
de experiencias de formación que incluyan la investigación, el diseño, la
ejecución y la evaluación y seguimiento.
En la fase inicial, que tiene que ver con la primera construcción y el
posicionamiento social de la propuesta de currículo, que hemos denominado
“Consolidación” la contribución en la construcción se centra en:

El estudio, la comprensión y la validación para la ejecución inicial de la
propuesta a través de encuentros, pruebas pilotos, experimentos con
algunos objetos de conocimiento y mediaciones pedagógicas para
retroalimentarla.

El aporte de recomendaciones, cuestionamientos,
que surjan de la
evaluación del modelo y las mediaciones con miras a la adecuación y
posibles
reformulaciones
de
aquellos
aspectos
considerados
inadecuados en relación con las condiciones objetivas de las
Instituciones y las características de los posibles participantes en el
proceso.

La sugerencia de objetos de conocimiento y el tratamiento pedagógico
recomendado
respecto
de
aquellos
ámbitos
considerados
de
importancia y no tenidos en cuenta dentro de la formulación inicial.

La investigación en cada una de las Instituciones en las que se
implementará inicialmente el modelo, conducente a la introducción de
modificaciones al Proyecto Educativo Institucional.
La fase siguiente, centrada en la puesta en marcha del Modelo, su
“aclimatación”, denominada dentro del modelo como “Sedimentación”, será
decisiva en términos de esta característica del currículo, pues como se señala
en la parte inicial, “no es lo mismo el curriculum que se piensa, se reflexiona y
se plasma en un documento, permanentemente rebasado por la realidad, al
que
los
propios
actores,
desde
sus
propias
historias,
experiencias,
interpretaciones y dificultades concretan en diversos momentos de la compleja,
39
multifacética y cambiante realidad escolar”, siendo en el contexto de cada
establecimiento en donde, se construya y reconstruya el proceso en razón de
las
condiciones
particulares
de
cada
uno.
La
flexibilidad
señalada
anteriormente, abre el espacio para que cada experiencia educativa avance en
la construcción de la singularidad, de manera tal, que los objetos de
conocimiento, el tratamiento pedagógico pensado y la mediación propuesta se
constituyan sólo en el pretexto para la re-creación, el volver a pensar, el reconstruir el currículo atendiendo a las transformaciones que el mundo y la
institución Penitenciaria vayan desarrollando.
La
Fase
final,
denominada
dentro
del
modelo
de
“Cualificación
y
Retroalimentación” está constituida por la experiencia de reformulación del
currículo desde la Institución Penitenciaria misma y corresponde con la
terminación del recorrido por parte de quienes ingresan al primer Ciclo en la
Fase Uno y han permanecido en él.
PARTICIPACIÓN:
Siendo un discurso tan trillado, el de la participación, en tanto es invocada por
todos, en la casi totalidad de escenarios sociales, en un esfuerzo por ocultar las
relaciones de sumisión, sometimiento y sujeción que genera una cultura
excluyente como la nuestra, parece necesario preguntarnos por el imaginario
que nos habita sobe ella.
Para efectos del proceso que se adelanta, la participación tiene que ver con la
“capacidad de tomar parte”, de influir en la toma de decisiones, de orientar el
curso de un hecho. Desde esta perspectiva, se plantea dentro del proceso dos
tipos de experiencia para su construcción, en tanto la participación no está
dada por sí misma en los proceso sociales, La primera de ellas se vincula con
la experiencia misma de conocimiento que se plantea y el tratamiento de los
objetos de conocimiento. El recorrido en su abordaje parte de una primera
posibilidad de participar: el de la elección, transformación, reformulación de las
rutas de abordaje y el de la definición del tipo de producciones, los medios
para hacerlo y la utilización de éstos en la consecución del fin. Esta es una
opción de carácter eminentemente individual y corresponde a la misma fase o
40
momento que plantea la metodología, la del trabajo personal en la que, es el
educando quien define también los tiempos que dedica al trabajo académico.
Dos escenarios se constituyen en los garantes de un ejercicio de participación
más amplia: el del trabajo en pequeños grupos, segundo momento del proceso
metodológico, en tanto espacios de negociación del conocimiento, de los
significados y de encuentro de los sentidos del cual surge una nueva
producción frente a la que, los pares académicos disponen de las mismas
opciones que en el caso del trabajo individual. En ella se ejercitan entonces la
capacidad de argumentar, concertar, negociar, proponer, decidir, condiciones
sin las cuales la participación es un discurso en el vacío, un discurso sin
discurso.
El tercer momento del proceso, la socialización final, vincula al estudiante con
múltiples miradas en un momento en el que le demanda agudizar, cualificar y
fundamentar los procesos antes señalados en tanto las dimensiones del grupo
y los avances desarrollados por cada uno, a nivel individual y del pequeño
grupo, elevan los niveles de exigencia y amplían las posibilidades de incidir, de
manera más relevante en el campo de las decisiones.
Lo señalado en términos de la flexibilidad curricular y de la construcción mutua
del currículo provee de otras formas, escenarios y procesos de participación
para que, el currículo tenga una aproximación cada vez mayor entre lo que se
diseña y lo que efectivamente se hace, aspecto que ha sido señalado de
manera reiterada como la mayor incoherencia entre el diseño curricular y el
proceso educativo en la casi totalidad de los escenarios escolares.
LOS NIVELES DE COMPLEJIDAD:
El trazado curricular, que sugiere el tránsito de los estudiantes por el proceso
educativo del modelo, asume que su vinculación se hace de manera diferencial
en tanto, a excepción de los iletrados (a quienes se hace una propuesta
particular para vincularlos al mundo de la escritura y la lectura alfabetizada),
desarrollaron alguna experiencia educativa formal que no puede ser
desconocida, ni convertida en criterio de exclusión o de paralelismo en las
propuestas que desarrollan los establecimientos.
41
El currículo se plantea desde la perspectiva de los “Objetos de Conocimiento” a
los cuales se encuentran vinculadas las lógicas propias de las diferentes
Ciencias y los conceptos centrales de las Disciplinas del Conocimiento que
plantea la ley 115 de 1994 como Áreas Fundamentales y Obligatorias. Se
asume para su organización y desarrollo el concepto de “Ciclo” propuesto por
el Decreto 3011 de 1997 en el que se reglamenta la Educación para adultos.
La vinculación de estas dos miradas, produce un currículo por Ciclos que
cubren, desde la perspectiva de la Educación Formal, la Educación Básica
(Ciclos I – II – III y IV) , la Educación Media Académica (Ciclos V – VI), y desde
la No Formal lo relacionado con la formación y el desarrollo de competencias
laborales en tanto aparece la necesidad de resolver la actual dicotomía entre
estudio y trabajo que se encuentra sedimentada en la cultura del Tratamiento
Penitenciario y Carcelario Colombiano. Una y otra se articulan en el modelo y
proponen un desarrollo secuencial simultáneo, como puede observarse en el
ordenamiento y secuenciación de los objetos a ser abordados dentro de la
experiencia de conocimiento. Ello corresponde con las demandas expresadas
por el Instituto Nacional Penitenciario y Carcelario dentro de los términos de
referencia y con los hallazgos del Diagnóstico que sirve de soporte a la
construcción del modelo.
Tal secuenciación implica diversos niveles de complejidad en la medida en que
se avanza en el proceso. Dicho en otras palabras, el mismo objeto de
conocimiento es abordado en diversos momentos del proceso pero, el nivel de
complejidad marca la diferencia en relación con el momento anterior. Esa
condición, que tiene implicaciones para la construcción de la mediación y el tipo
de tratamiento pedagógico, surge de las problematizaciones que se plantean y
los conceptos herramienta que se usan. De igual manera se establece una
diferencia comparativa, en el orden de la complejidad, relacionada con el tipo
de producciones que se demandan al estudiante.
FASES DE GESTION CURRICULAR
La gestión de los currículos compromete un conjunto de procesos y
procedimientos que atraviesan la experiencia del Diseño y se prolongan una
vez se validan y entran en funcionamiento. Las fases de Diseño y Validación
42
anticipan el desarrollo y puesta en escena de los objetos de conocimiento, las
relaciones comunicativas, las experiencias de producción y evaluación del
conocimiento y las disposiciones objetivas que se requieran para tal
implementación.
No obstante, vale decir, coherente con las opciones
epistemológicas y pedagógicas adoptadas, que el carácter reconstructivo del
propio currículo implicará monitorear, sistematizar, hacer seguimiento y ajustes
generales y contextuales a las experiencias de implementación. Este conjunto
de prácticas permitirá que los diferentes mediadores del currículo adquieran un
nivel de experticia por cuanto no sólo lograrán la apropiación y comprensión de
las disposiciones curriculares, sino además garantizarán el redireccionamiento
pertinente de los procesos que así lo demanden con criterios de coherentes
con las opciones conceptuales que lo fundamentan.
En virtud de lo anterior se han anticipado tres grandes fases de desarrollo y
expansión del currículo propuesto:
1. Consolidación.
2. Sedimentación.
3. Cualificación y retroalimentación.
Consolidación
Esta fase
está
caracterizada
por la
apropiación
de
los conceptos,
disposiciones, prácticas y modos de organización del conocimiento y de las
prácticas de apropiación que de éste se proponen.
La formación de
acompañantes y en general mediadores del proceso permitirá realizar un
desplazamiento de los marcos de comprensión que se han habitualizado en las
experiencias educativas formales, en el sentido en que las hemos conocido. El
cambio paradigmático en el campo curricular nos mostrará las preocupaciones,
inquietudes, preguntas e incomprensiones que se deriven de las operaciones
comprometidas en las experiencias de conocimiento propuestas por el
desarrollo curricular.
No obstante, mostrará algunos primeros resultados a
partir de la comprensión de la concepción curricular, la relación con las
mediaciones pedagógicas, las disposiciones institucionales, pero en especial,
43
los efectos de la experiencia en los estilos cognitivos de los internos, sus
formas de producción del conocimiento y las valoraciones que de estos
ejercicios se desprendan.
Las dos direcciones señaladas en la fase de
consolidación permitirán por una parte, proponer ajustes o variaciones a los
modos de operación en virtud de los horizontes de sentido que se proponen, y
por otra, sistematizar las mejores prácticas desde las cuales se mantendrían
las fortalezas curriculares.
Sedimentación
Con la Fase de Sedimentación se buscará afianzar aquellos procesos y
experiencias cuyos efectos sean significativos en el marco de la Misión y los
propósitos educativos para los internos, se perfeccionarán sus modos de
operación y se buscará profundizar en las comprensiones de los efectos tanto
en la transformación de los modos de pensar como en las mismas acciones
que se infieran de éstos. Se habrá superado el carácter de “experimentación”
que compromete la iniciación de todo proceso y la habitualización del desarrollo
curricular arrojará prácticas y mecanismos que garantizarán una mayor fluidez
en el tránsito de los internos por las diversas experiencias de formación. Será
también la oportunidad de transferir la lógica de las experiencias exitosas a
aquellas que han demandado revisiones y ajustes para cualificar los modos de
operación del currículo. Se espera también con esta Fase que los niveles de
entrenamiento de los acompañantes académicos y mediadores curriculares en
general tengan la suficiente solvencia para reproducir los entrenamientos
necesarios de nuevos mediadores, rastrear las disposiciones curriculares que
ameritan cualificación, evaluar los efectos de las mejores prácticas curriculares,
socializar en escenarios públicos tales efectos y garantizar la sostenibilidad de
los desarrollos curriculares.
Cualificación y Retroalimentación
44
Será una Fase de carácter más permanente por cuanto se deriva de una
concepción investigativa y reconstructiva de los desarrollos curriculares. Los
flujos de las operaciones curriculares tales como el establecimiento de los
objetos de conocimiento, los tratamientos pedagógicos, las mediaciones
pedagógicas, las disposiciones institucionales para la experiencia de formación,
los avances en materia de conocimiento, lenguaje y trabajo, entre otros, serán
retroalimentados para su cualificación permanente en perspectiva de
posicionamiento social de los efectos de recuperación y de reinserción en la
vida social de los internos.
Cada una de las tres Fases está pensada en el tiempo con una duración de
tres años, período básico de evaluación de la implementación de los ciclos de
formación propuestos. Monitoreo, sistematización y recontextualización serán
los procesos transversales que darán cuenta de los desarrollos curriculares
para cada Fase y en cada uno de los Ciclos.
Otros fundamentos
1. EPISTEMOLOGICOS
La referencia epistemológica alude a las formas de relación con el
conocimiento y las propuestas de construcción de las diversas formas de
conocimiento que, entre otras posibilidades, han dado origen a las disciplinas y
a los enfoques de pensamiento y de abordaje tanto de problemas como de
objetos de estudio. Desde la perspectiva epistemológica uno de los referentes
actuales con los que podemos contar es la propuesta de Jurgen Habermas en
la que se reconoce una tipología en los sistemas de producción de la ciencia,
sus intereses y sus modos de producción del conocimiento. Tres categorías
aporta este sistema de clasificación de las ciencias; Trabajo, Lenguaje y Poder,
como criterios de organización de los diferentes enfoques en las disciplinas y
ámbitos de abordaje del conocimiento.
En este sentido, las categorías
propuestas se constituyen en criterios de ordenamiento del conocimiento.
45
No obstante, la pregunta por la relación con el conocimiento implica examinar
las condiciones bajo las cuales se logra la comprensión de fenómenos de gran
complejidad, como lo pueden ser las reacciones humanas, los delitos y los
condicionamientos sociales, tan sólo por citar algunos. Una crítica a la relación
con el conocimiento escolarizada compromete al ejercicio de la enseñanza y de
la fragmentación del conocimiento como los dos ordenamientos más
regularizados en las experiencias de aprendizaje formal.
Se logran los
aprendizajes de conocimientos que con posterioridad se olvidan, los
aprendizajes son referidos a textos o a enunciados de los docentes más que a
procesos de pensamiento que se desarrollan para avanzar el conocimiento,
pero además el conocimiento está al servicio de la permanencia en el aparato
escolar, la promoción y certificación del conocimiento más que a la
comprensión de asuntos existenciales desde referentes objetivos y subjetivos
que transforman tales sistemas de comprensión.
Visto desde esta perspectiva la opción epistemológica supone considerar como
horizonte de sentido y de trabajo de formación, la existencia misma con su
complejidad, con el riesgo que supone la trasgresión de fronteras y el tránsito
por situaciones límite que han comprometido incluso la vida misma.
Es la
complejidad de este horizonte de sentido la que demanda una concepción de
conocimiento que supere las prácticas escolarizadas y muchas veces
despreciadas justamente por no corresponder a las demandas de las
realidades tanto personales como sociales.
De acuerdo con lo anterior, la relación con el conocimiento se funda en el
abordaje de objetos de conocimiento en los que confluyen diversas disciplinas
y que se orientan a la producción de un conocimiento que describa, explique,
pero en especial que devele, relacione y provoque la creación de nuevas
comprensiones de las realidades, que problematice los marcos explicativos
convencionales y que se pregunte por las propias opciones del pensamiento y
el conocimiento en perspectiva de redireccionar la propia existencia.
El conocimiento visto de esta manera será un acto de creación, de pregunta, de
elaboración, de confrontación cuyo efecto será la transformación de prácticas e
ideas en perspectiva de contextualización y articulación de los internos a los
escenarios de la vida social y productiva.
46
En consecuencia, la relación con el conocimiento pasa por la construcción y
comprensión de los problemas a partir de la instalación de algunos conceptos
herramienta de trabajo, mediante la formulación de preguntas que documentan
las diversas nociones de mundo; de la vida, el lenguaje, el trabajo. Este tipo de
ordenamientos procesuales provocarán la creación del conocimiento y
compromete al sujeto en un ejercicio de relación aportante que supera la
pasividad habitual de los procesos de enseñanza.
2. FILOSÓFICOS
El papel de la filosofía en el Proyecto Educativo se asume a partir de la
pregunta por las condiciones de construcción de lo humano y lo social, y en
este sentido la filosofía busca examinar la existencia a partir del lenguaje y en
conexión con la pregunta. Una Filosofía del Lenguaje permite considerar las
condiciones en que devienen los individuos, sus actos y sus ideas, aporta a la
construcción de diversos planos en los que se juegan las racionalidades en
función de las emociones y los actos y precisa, el carácter de la pregunta como
ejercicio de construcción de sentido existencial y de producción de
conocimiento.
3. PSICOLÓGICOS
La perspectiva psicológica se orienta a la comprensión de los procesos de
desarrollo cognitivo como opción epistemológica y como perspectiva de
desarrollo educativo y personal.
Los modelos psicológicos que explican al
individuo y sus procesos de conocimiento mediante la conducta desconocen
procesos y experiencias vitales que se producen en el plano de las ideas y en
el plano de las emociones.
Una opción de corte constructivista supone
considerar que el sentido lo construye y se construye en el sujeto a partir de las
47
disposiciones en las que se juega el conocimiento y las prácticas de
pensamiento que de él se derivan.
Conocer y comprender como enfoque de la opción psicológica supone superar
la visión informacional y transmisionista del conocimiento y de la enseñanza, y
aproximarse a los procesos de pensamiento que están comprometidos en el
acto de conocer.
El desarrollo de tales procesos se logrará mediante el
ordenamiento de tratamientos pedagógicos que superen la visión de aprender y
reproducir lo ya pensado, dicho y escrito por autores y que constituyen el
acerbo cultural y académico de una sociedad.
Tampoco se despreciará el saber acumulado, pero éste estará dispuesto en
función de crear nuevas preguntas, producir nuevas relaciones, lograr nuevas
comprensiones y con ello afectar los sistemas de representación y de
comprensión con los que interactúan los individuos consigo mismo, con los
otros y con la sociedad.
Así mismo, la opción epistemológica vinculada a la perspectiva psicológica
supone una visión del conocimiento en la que se rescata el error como óptica
de comprensión y posibilidad de análisis, formula un estilo versátil de
preguntas, supone la formulación de proyectos mediante el abordaje y
desarrollo de problemas y posibilita la visualización de la comprensión
mediante mapas conceptuales y el establecimiento de rutas de producción de
conocimiento.
48
49
50
ESTRUCTURA CURRICULAR
OBJETOS DE CONOCIMIENTO
Trabajo
Las ciencias y sus formas de
comprender y explicar.
Imaginarios de ciencia,
prácticas, producción de
verdad, condiciones de
pensamiento y efectos que
produce. Conocimiento,
verdad, teoría y empiria.
Efectos en la existencia.
Relaciones sujeto sociedad
Cuerpo y espacio. Lógica
formal, perspectiva, simetría.
Conocimiento matemático en
vinculación con la existencia
Lenguaje
C. Naturales.
Filosofía.
Matemática
Las ciencias y sus
formas de
comprender y
explicar.
Imaginarios de
ciencia, prácticas,
producción de
verdad, condiciones
de pensamiento y
efectos que
produce.
Conocimiento,
verdad, teoría y
empiria. Efectos en
la existencia.
C. Sociales,
Constitución de
Política, Etica sujeto. Discursos
y Valores,
de identidad,
Economía
agenciamiento del
yo y relación el sí
mismo.
C. Naturales, Cuerpo y espacio.
C. Sociales,
Diseño, estética,
Matemáticas, arte, estética de la
Ed. Física,
producción. Historia
Deporte, Etica del arte y de la
y Valores,
herramienta.
Filosofía
Poder
Historia,
Filosofía, C.
Sociales,
Política,
Humanidades,
Etica y Valores
Las ciencias y sus
formas de
comprender y
explicar.
Imaginarios de
ciencia, prácticas,
producción de
verdad, condiciones
de pensamiento y
efectos que
produce.
Conocimiento,
verdad, teoría y
empiria. Efectos en
la existencia.
Lenguaje, Etica Ordenamiento
y Valores, C.
social,
Sociales,
institucionalidad,
Política, Ed.
norma legalidad,
Religiosa
Estado
Humanidades,
Lenguaje, Ed.
Artística.
Subjetivación,
soledad,
desencuentro y
hastío de la vida.
Filosofía,
C.Sociales,
Economía,
Política,
Lenguaje
C. Sociales,
Política,
Etica y
Valores
Filosofía,
Etica y
Valores,
Política,
Estética, Ed.
Religiosa
51
Trabajo
Lenguaje
Trabajo. Análisis e
interpretación de las
prácticas de
consumo. Estética
de la producción,
arte, diseño.
Mercadeo y
posicionamiento de
los productos, redes
de
corresponsabilidad
social.
Economía. Uso del dinero,
Economía, C. Lógicas y
pensamiento económico,
Sociales,
racionalidades.
sistemas y comprensión de lo Política,
Incredulidad,
financiero. Desarrollo
Matemáticas, escepticismo como
sostenible.
C. Naturales, antesala para
Tecnología
preguntarse por los
sistemas de
comprensión.
Concepciones y herramientas C. Sociales,
Concepciones y
del lenguaje. Escritura,
Lenguaje, Ed. herramientas del
escucha, oralidad, lectura.
Artística,
lenguaje. Sistemas
Perspectiva funcional.
Matemáticas, de representación,
Política
mapas mentales,
representación
simbólica.
Trabajo. Historia de los
sistemas de producción.
Como vincular la vida
productiva y sistema de
mercadeo. Líneas de
especialización, formación
básica. Producción artesanal,
cualificada y diversificada
amarrada al contexto cultural.
Tecnología,
C. Sociales,
Económica,
Ed. Artística,
Política,
Matemáticas
Poder
Tecnología, C.
Sociales,
Económica, Ed.
Artística,
Política,
Matemáticas
Lenguaje,
Filosofía, C.
Sociales, Ed.
Religiosa,
Matemáticas
C. Sociales,
Lenguaje, Ed.
Artística,
Matemáticas,
Política
Trabajo. Análisis de
mercados, costos,
planes de
financiamiento,
rotación de capitales
y reinversión,
relaciones
comerciales y
competitividad.
Emprendimiento,
economía solidaria.
Exportación.
Espiritualidad y
proyectos de
transformación,
liberación.
Tecnología,
C. Sociales,
Económica,
Ed. Artística,
Política,
Matemáticas
Concepciones y
herramientas del
lenguaje. Análisis
de discurso,
criticidad,
categorización y
complejidad.
C. Sociales,
Lenguaje,
Ed. Artística,
Matemáticas,
Política
Filosofía, Ed.
Religiosa,
Ética y
Valores
52
Trabajo
Lenguaje
Poder
Espiritualidad y
sistemas de
creencia religioso.
C. Sociales, Ed. Cuerpo, territorios,
Religiosa,
movimientos y
Lenguaje
arquitecturas;
lugares de
enunciación.
C. Sociales,
Lenguaje,
Política,
Matemáticas
Emocionalidad y
acción delictiva. La
estética del acto
delictivo;
posicionamiento de
la calidad de la obra.
Paternidad,
maternidad, relación
con los hijos.
Ed. Artística,
Ética y Valores,
Política,
Lenguaje
Ecología humana: la
representación de la
cárcel como ciudad.
La violencia y las
formas de agresión.
C. Sociales,
Lenguaje, Ética
y Valores,
Política.
Amor, idealización,
frustración,
C. Sociales,
Lenguaje, Ed.
Artística, Ética
y Valores,
Política.
Análisis y
comprensión de la
judicialización.
Desarrollo moral y
construcción de
argumentos.
Sexualidad.
C. Sociales,
C. Naturales,
Lenguaje,
Ética y
Valores, Ed.
Ambiental
Ética y
Valores,
Lenguaje,
Política
Infancia, nociones
de infancia,
representación,
procesos de
infantilización.
C. Sociales,
Lenguaje, Ed.
Artística, Ética
y Valores,
Política,
Filosofía
C. Naturales,
C. Sociales,
Ética y
Valores,
Educación
Religiosa,
Lenguaje
53
SECUENCIALIZACION DE LOS OBJETOS DE CONOCIMIENTO / CICLOS
ACADEMICOS.
1
Alfabetización
PODER
LENGUAJE
TRABAJO
CICLO
ANALOGO
CUALIFICACION DE
PROCESOS
LECTOESCRITURALES
1º
2
2º
3º
1. Las ciencias y sus formas de comprender y explicar. Imaginarios de ciencia, prácticas,
producción de verdad, condiciones de pensamiento y efecto que produce sobre los
sujetos. Nivel de Complejidad I
2. Concepciones y herramientas del lenguaje. Escritura, escucha, oralidad, lectura.
Perspectiva funcional. Nivel de Complejidad I
3. Relaciones Sujeto – Sociedad. Nivel de Complejidad I
4. Economía, Uso del dinero, pensamiento económico, sistemas de comprensión de lo
financiero. Nivel de Complejidad I
1. Las ciencias y sus formas de comprender y explicar. Imaginarios de ciencia,
prácticas, producción de verdad, condiciones de pensamiento y efecto que
produce sobre los sujetos. Nivel de Complejidad I
2. Concepciones y herramientas del lenguaje. Sistemas de representación,
mapas mentales, representación simbólica. Nivel de Complejidad I
3. Constitución de Sujeto. Discursos de Identidad. Agenciamiento del yo y
relación sélfica. Nivel de complejidad I
1. Las ciencias y sus formas de comprender y explicar. Imaginarios de ciencia,
prácticas, producción de verdad, condiciones de pensamiento y efecto que
produce sobre los sujetos. Nivel de Complejidad I
2. Concepciones y herramientas del lenguaje. Análisis de discurso, criticidad,
categorización y complejidad. Nivel de Complejidad I
3.- Ordenamiento Social, Institucionalidad, norma, legalidad y estado. Nivel de
Complejidad I
54
SECUENCIALIZACION DE LOS OBJETOS DE CONOCIMIENTO / CICLOS
ACADEMICOS.
PODER
LENGUAJE
TRABAJO
CICLO
ANALOGO
3
4º
5º
6º
1. Las ciencias y sus formas de comprender y explicar. Imaginarios de ciencia, prácticas, producción de verdad,
condiciones de pensamiento y efecto que produce sobre los sujetos. Nivel de Complejidad II
2. Concepciones y herramientas del lenguaje. Escritura, escucha, oralidad, lectura. Perspectiva funcional. Nivel de
Complejidad II
3. Relaciones Sujeto – Sociedad. Nivel de Complejidad II
4. Economía, Uso del dinero, pensamiento económico, sistemas de comprensión de lo financiero. Nivel de
Complejidad II
5. Cuerpo y Espacio. Lógica Formal. Perspectiva y Simetría
1. Las ciencias y sus formas de comprender y explicar. Imaginarios de ciencia, prácticas, producción de verdad,
condiciones de pensamiento y efecto que produce sobre los sujetos. Nivel de Complejidad II
2. Concepciones y herramientas del lenguaje. Sistemas de representación, mapas mentales, representación
simbólica. Nivel de Complejidad II
3. Constitución de Sujeto. Discursos de Identidad. Agenciamiento del yo y relación sélfica. Nivel de complejidad II
4. Cuerpo y Espacio. Diseño, Estética, arte, Estética de la Producción. Historia del Arte y la Herramienta.
5. Espiritualidad y sistemas de creencias religiosas
1. Las ciencias y sus formas de comprender y explicar. Imaginarios de ciencia, prácticas, producción de verdad,
condiciones de pensamiento y efecto que produce sobre los sujetos. Nivel de Complejidad II
2. Concepciones y herramientas del lenguaje. Análisis de discurso, criticidad, categorización y complejidad. Nivel
de Complejidad II
3. Ordenamiento Social, Institucionalidad, norma, legalidad y estado. Nivel de Complejidad II
4. Subjetivación, Soledad, desencuentro y hastío de la vida
5. Cuerpos, territorios, movimientos y arquitecturas. Lugares de Enunciación. Nivel de Complejidad I
55
SECUENCIALIZACION DE LOS OBJETOS DE CONOCIMIENTO / CICLOS
ACADEMICOS.
PODER
LENGUAJE
TRABAJO
CICLO
ANALOGO
4
7º
8º
9º
1. Las ciencias y sus formas de comprender y explicar. Imaginarios de ciencia, prácticas, producción de verdad,
condiciones de pensamiento y efecto que produce sobre los sujetos. Nivel de Complejidad III
2. Concepciones y herramientas del lenguaje. Escritura, escucha, oralidad, lectura. Perspectiva funcional. Nivel de
Complejidad III
3. Relaciones Sujeto – Sociedad. Nivel de Complejidad III
4. Economía, Uso del dinero, pensamiento económico, sistemas de comprensión de lo financiero. Nivel de
Complejidad III
5. Trabajo: vinculación vida productiva y sistema de mercadeo. Producción, líneas de especialización.
1. Las ciencias y sus formas de comprender y explicar. Imaginarios de ciencia, prácticas, producción de verdad,
condiciones de pensamiento y efecto que produce sobre los sujetos. Nivel de Complejidad III
2. Concepciones y herramientas del lenguaje. Sistemas de representación, mapas mentales, representación
simbólica. Nivel de Complejidad III
3. Constitución de Sujeto. Discursos de Identidad. Agenciamiento del yo y relación sélfica. Nivel de complejidad
III
4. Análisis e interpretación de prácticas de consumo. Estética y diseño. Mercadeo y posicionamiento de
productos. Red de corresponsabilidad social. Nivel de Complejidad I
5. Sistemas de representación, mapas mentales, representación simbólica
6. Emocionalidad y acción delictiva. Estética del acto delictivo; posicionamiento de la calidad de la obra
1. Las ciencias y sus formas de comprender y explicar. Imaginarios de ciencia, prácticas, producción de verdad,
condiciones de pensamiento y efecto que produce sobre los sujetos. Nivel de Complejidad II
2. Concepciones y herramientas del lenguaje. Análisis de discurso, criticidad, categorización y complejidad. Nivel
de Complejidad III
3. Ordenamiento Social, Institucionalidad, norma, legalidad y estado. Nivel de Complejidad III
4. Subjetivación, Soledad, desencuentro y hastío de la vida
5. Cuerpos, territorios, movimientos y arquitecturas. Lugares de Enunciación. Nivel de Complejidad II
56
SECUENCIALIZACION DE LOS OBJETOS DE CONOCIMIENTO / CICLOS
ACADEMICOS.
PODER
LENGUAJE
TRABAJO
CICLO
ANALOGO
5
10º
1. Las ciencias y sus formas de comprender y explicar. Imaginarios de ciencia, prácticas, producción de verdad,
condiciones de pensamiento y efecto que produce sobre los sujetos. Nivel de Complejidad IV
2. Concepciones y herramientas del lenguaje. Escritura, escucha, oralidad, lectura. Perspectiva funcional. Nivel de
Complejidad IV
3. Relaciones Sujeto – Sociedad. Nivel de Complejidad IV
4. Economía. Historia de los Sistemas de Producción. Nivel de Complejidad I
1. Las ciencias y sus formas de comprender y explicar. Imaginarios de ciencia, prácticas, producción de verdad,
condiciones de pensamiento y efecto que produce sobre los sujetos. Nivel de Complejidad IV
2. Concepciones y herramientas del lenguaje. Sistemas de representación, mapas mentales, representación
simbólica. Nivel de Complejidad IV
3. Constitución de Sujeto. Discursos de Identidad. Agenciamiento del yo y relación sélfica. Nivel de complejidad
IV
4. Análisis e interpretación de prácticas de consumo. Estética y diseño. Mercadeo y posicionamiento de
productos. Red de corresponsabilidad social. Nivel de Complejidad II
5. Lógicas y racionalidades. Incredulidad, escepticismo como antesala para la pregunta por los sistemas de
comprensión
6. Paternidad, maternidad, relación con los hijos.
1. Las ciencias y sus formas de comprender y explicar. Imaginarios de ciencia, prácticas, producción de verdad,
condiciones de pensamiento y efecto que produce sobre los sujetos. Nivel de Complejidad II
2. Concepciones y herramientas del lenguaje. Análisis de discurso, criticidad, categorización y complejidad. Nivel
de Complejidad IV
3. Ordenamiento Social, Institucionalidad, norma, legalidad y estado. Nivel de Complejidad IV
4. Subjetivación, Soledad, desencuentro y hastío de la vida
5. Cuerpos, territorios, movimientos y arquitecturas. Lugares de Enunciación. Nivel de Complejidad III
6. Análisis y comprensión de la judicialización
7. Análisis de mercado, costos, planes de financiamiento, rotación de capitales reinversión, competitividad
57
SECUENCIALIZACION DE LOS OBJETOS DE CONOCIMIENTO / CICLOS
ACADEMICOS.
PODER
LENGUAJE
TRABAJO
CICLO
ANALOGO
6
11º
1. Las ciencias y sus formas de comprender y explicar. Imaginarios de ciencia, prácticas, producción de verdad,
condiciones de pensamiento y efecto que produce sobre los sujetos. Nivel de Complejidad V
2. Concepciones y herramientas del lenguaje. Escritura, escucha, oralidad, lectura. Perspectiva funcional. Nivel de
Complejidad V
3. Relaciones Sujeto – Sociedad. Nivel de Complejidad V
4. Economía, Historia de los Sistemas de Producción. Nivel de Complejidad II
1. Las ciencias y sus formas de comprender y explicar. Imaginarios de ciencia, prácticas, producción de verdad,
condiciones de pensamiento y efecto que produce sobre los sujetos. Nivel de Complejidad V
2. Concepciones y herramientas del lenguaje. Sistemas de representación, mapas mentales, representación
simbólica. Nivel de Complejidad V
3. Constitución de Sujeto. Discursos de Identidad. Agenciamiento del yo y relación sélfica. Nivel de complejidad
V
4. Análisis e interpretación de prácticas de consumo. Estética y diseño. Mercadeo y posicionamiento de
productos. Red de corresponsabilidad social. Nivel de Complejidad III
5. Amor, Idealización, Frustración
6. Infancia, Nociones de infancia, representación, procesos de infantilización.
1. Las ciencias y sus formas de comprender y explicar. Imaginarios de ciencia, prácticas, producción de verdad,
condiciones de pensamiento y efecto que produce sobre los sujetos. Nivel de Complejidad II
2. Concepciones y herramientas del lenguaje. Análisis de discurso, criticidad, categorización y complejidad. Nivel
de Complejidad V
3. Ordenamiento Social, Institucionalidad, norma, legalidad y estado. Nivel de Complejidad V
4. Desarrollo moral y construcción de argumentos.
5. Ecología humana
6. Sexualidad.
7. Espiritualidad y proyectos de Liberación- transformación.
58
PLANO GENERAL DE ESTÁNDARES COMPETENCIAS Y LOGROS
PROPUESTA – EJEMPLO DE LA CONSTRUCCIÓN DE ESTANDARES, COMPETENCIAS Y LOGROS
CLEI
OB JETO DE
INTECIONALIDADES
ESTANDAR
AREAS
COMPETENCIAS
LOGROS
CONOCIMIENTO
LEY 115/94


2
Las ciencias y sus
formas de
comprender y
explicar.
Imaginarios de
ciencia, prácticas,
producción de
verdad,
condiciones de
pensamiento y
efecto que produce
sobre los sujetos.
Nivel de
Complejidad I
Perspectiva
Empírico Analítica

Develar
que
el
campo en donde 
operan las ciencias
empírico-analíticas
está vinculado a la
vida cotidiana y
tienen
íntima
relación
con
la
forma
como
se
percibe el mundo.

Reconozco el
papel
que
juegan
los
sentidos en la
percepción
de
la
realidad.
Describo
característica Filosofía
s a partir de Ciencias
observacione Naturales
s
sobre
fenómenos
de la vida
cotidiana.
Valoro
el
conocimiento
que
otros
producen
para
la
predicción y
el control de
fenómenos
naturales.




Establezco

relaciones entre
las funciones de
los
cinco
sentidos
Registro
mis
observaciones
en
forma
organizada
Describo
características
de seres vivos y
objetos inertes, 
establezco
semejanzas y
diferencias
entre4 estos y
los clasifico
Formulo
preguntas sobre
objetos,
organismos
y 
fenómenos de
mi entorno y
exploro posibles
respuestas
Busco
información en
diversas
fuentes.
Recopilo
y
clasifico
información
sobre
fenómenos
naturales
para poner en
evidencia la
función de los
sentidos en la
comprensión
de la realidad.
Utilizo
información
de diversas
fuentes para
explicar
las
característica
s de algunos
fenómenos
naturales.
Propongo
preguntas y
formulo
posibles
respuestas a
diversos
problemas de
la
vida
cotidiana.
59
CLEI
OB JETO DE
CONOCIMIENTO
INTECIONALIDADES
ESTANDAR

Las ciencias y sus
formas
de
comprender
y 
explicar.
Imaginarios
de
ciencia, prácticas, 
producción
de
verdad,
condiciones
de
pensamiento
y
efecto que produce
sobre los sujetos. 
Nivel
de
Complejidad I
Perspectiva
histórico
Hermenéutica

Poner en evidencia
la realidad como un
constructo social
Posicionar
el
lenguaje
como
herramienta en la
construcción
de 
formas
de
comprender
Develar
otras
formas
de
construcción social
del conocimiento
Identifico las
ciencias
sociales
como
una
forma válida
de
construcción
social
de
conocimiento.
Diferencio las
ciencias
sociales por
los campos y
los métodos
de abordaje
de la realidad
Delimito los
campos
de
acción de las
diferentes
ciencias
sociales en
razón
del
objeto
de
conocimiento,
de
las
prácticas
sociales y de
sus usos.
AREAS
LEY 115/94
COMPETENCIAS


Filosofía
Ciencias
Sociales
Humanidades
Ética
y 
valores

Reconozco
el
proceso
histórico
de
construcción
social
del
conocimiento y
la clasificación
de las ciencias
en razón a los
intereses,
objetos
y
métodos.
Reconozco los
métodos
propios de las
ciencias
sociales.
Realizo
experiencias de
lectura de la
realidad a partir
de
preguntas
problematizador
as.
Formulo
preguntas
pertinentes
desde cada una
de las ciencias
sociales
para
aproximarme a
la comprensión
LOGROS




Documento
hechos
sociales
empleando
técnicas
como
la
narratología,
historias de
vida,
entre
otras.
Reconozco el
lenguaje
como
nexo
social
por
excelencia y
como
elemento en
la
construcción
de
significacione
s sociales.
Asumo
una
actitud crítica
frente a las
distintas
formas
de
construcción
social
del
conocimiento.
Diferencio las
ciencias por
60
CLEI
OB JETO DE
CONOCIMIENTO
INTECIONALIDADES
ESTANDAR
AREAS
LEY 115/94
COMPETENCIAS
de la realidad

Las ciencias y sus
formas
de
comprender
y
explicar.

Imaginarios
de
ciencia, prácticas,
producción
de
verdad,
condiciones
de
pensamiento
y
efecto que produce
sobre los sujetos.
Nivel
de
Complejidad I
Perspectiva
Crítico-Social
Desarrollar en los 
individuos
habilidades
y
destrezas
en
procedimientos
y
técnicas propios de
la construcción del 
conocimiento desde
la emancipación
Posicionar posturas
críticas
y
emancipatorias de
la realidad social.

Reconocer la
experiencia
social como
generadora
de procesos
de liberación.
Valorar
los
procesos de
organización
social como
fuente
de
transformació
n y liberación
Diferenciar el
discurso de
las ciencias
crítico
social, de las
empíricoanalítica y de
las histórico
hermenéutica
Ciencias

sociales
Filosofía
Humanidades
Ética
y
valores
Educación
artística

Hago
una 
lectura crítica de
las
diversas
fuentes
documentales
acerca de las
ciencias critico
sociales
Aplico técnicas 
propias de las
ciencias critico
sociales para el
estudio de la
realidad
LOGROS
objetos,
métodos
y
formas
de
validación
Indago sobre
procesos
vivenciales en
situaciones
límite,
valorando su
importancia e
impacto social
Asumo
posturas
críticas frente
al
modelo
organizativo
de
la
institución en
búsqueda de
la
resignificación
de
la
experiencia
de
prisionalizació
n.
61
CLEI
OB JETO DE
CONOCIMIENTO
INTECIONALIDADES

Concepciones
y
herramientas
del
lenguaje. Escritura,
escucha, oralidad,
lectura. Perspectiva
funcional. Nivel de 
Complejidad I
ESTANDAR
Posicionar
el 
lenguaje
como
herramienta para el
pensamiento y la
expresión de las
ideas
Reconocer
la
escritura como una
tecnología
al 
servicio
del
pensamiento,
la
escucha
y
la
expresión de formas
de
comprensión 
sobre sí mismo,
sobre los otros y el
mundo.


Producir
textos orales
y escritos de
manera
coherente al
servicio de la
expresión del
pensamiento
Comprender
textos
en
diferentes
formatos
y
finalidades.
Reconocer
medios
de
comunicación
masiva
y
caracterizació
n
de
la
información
que difunde.
Identificar los
principales
elementos y
roles de la
comunicación
para
enriquecer
procesos
comunicativo
s auténticos
Comprender
AREAS
LEY 115/94
COMPETENCIAS
Humanidades 
Lengua
Castellana
Educación
artística
Educación
ética



Comprendo los
diferentes tipos
de
textos,
comparando las
ideas que allí se
relacionan
Propongo,
organizar
y
producir textos
en
los
que
compara
las
ideas
de
aquellos que lee
o vivencia.
Reconozco en
los
procesos
comunicativos,
la escritura y la
oralidad como
medios para la
creación
de
vínculos
sociales
Empleo
la
oralidad y la
escritura como
herramientas
para expresar
los procesos de
transformación
de
la
vida
personal
y
LOGROS




Expreso
en
forma
clara
mis ideas y
sentimientos
según
lo
amerite
la
situación
comunicativa
Tengo
en
cuenta
aspectos
semánticos y
morfosintactic
os de acuerdo
con
la
situación
comunicativa
en la que
intervengo
Reconozco la
función social
de
los
distintos
textos que leo
Elaboro
hipótesis
acerca
del
sentido global
de los textos
antes
y
durante
el
proceso
de
62
CLEI
OB JETO DE
CONOCIMIENTO
INTECIONALIDADES
ESTANDAR
la información
que circula en
algunos
sistemas de
comunicación
no verbal
AREAS
LEY 115/94
COMPETENCIAS

LOGROS
familiar
Identifico
el 
impacto de la
información de
los
diversos
medios
de
comunicación
en
el
pensamiento de 
los individuos.


lectura
Identifico los
diversos
medios
de
comunicación
masiva
con
los
que
interactúo
Reconozco
los principales
elementos
constitutivos
de un proceso
de
comunicación
Entiendo
el
lenguaje
empleado en
historietas y
otros tipos de
textos
con
imágenes
fijas
Establezco
característica
s propias de
los diversos
medios
de
comunicación
e información.
63
CLEI
OB JETO DE
CONOCIMIENTO
INTECIONALIDADES
ESTANDAR

Concepciones
y 
herramientas
del
lenguaje. Sistemas
de representación,
mapas mentales y
representación
simbólica Nivel de
Complejidad I
Proponer
instrumentos
o
medios
para
comprender
las
relaci0ones
existentes entre la
representación y el
razonamiento lógico

Interpreta
señales,
signos
y
símbolos en
diferentes
códigos
y
lenguajes,
momentos
históricos y
culturas para
explicar
en
sus
creaciones el
cambio
semántico
Analiza
la
arbitrariedad
y
convencionali
dad de las
señales, los
signos y los
símbolos de
diferentes
lenguajes,
códigos
y
mensajes
utilizados por
el hombre en
diversos
contextos
históricos
AREAS
LEY 115/94
COMPETENCIAS
Humanidades 
Filosofía
Ciencias
Sociales
Educ.
Artística



Analizo

movimientos
culturales,
identificando
prácticas
y
transformacione
s en el orden
del lenguaje
Utilizo medios y
formas
de
representación
aplicables tanto 
en el análisis
como en la
producción
textual
Reconozco las
relaciones
causa-efecto en
los procesos de
transformación
cultural.
Utilizo
el

conocimiento
para
la
construcción de
símbolos
y
señales
aplicables en el
contexto
carcelario.
LOGROS
Explico
la
transformació
n del lenguaje
como
una
experiencia
social
relacionada
con
el
movimiento
en el orden
de la vida.
Reconozco la
arbitrariedad
de
las
señales
signos
y
símbolos
cuya validez
surge
del
consenso
entre
los
miembros de
una sociedad.
Represento a
través
de
elementos
cartográficos
la estructura
de las ideas
planteadas en
diversos
textos.
64
CLEI
OB JETO DE
CONOCIMIENTO
INTECIONALIDADES
ESTANDAR
para explicar
la
conformación
de
las
culturas
AREAS
LEY 115/94
COMPETENCIAS
LOGROS


Empleo
elementos de
la cartografía
para
la
construcción
de
textos
planeados.
Valoro
el
papel
del
lenguaje en el
desarrollo de
formas
de
representació
n construidas
por el hombre
en
la
interpretación
de si mismo,
los otros y el
mundo.
65
CLEI
OB JETO DE
CONOCIMIENTO
INTECIONALIDADES

Concepciones
y
herramientas
del 
lenguaje. Análisis
de
discurso,
criticidad,
categorización
y
complejidad. Nivel
de Complejidad I
ESTANDAR
Aportar

herramientas
conceptuales
y
operacionales que
soporten
el
pensamiento crítico:
categorización
y 
complejidad
Posicionar el orden
de los discursos en
el análisis de las
relaciones de poder
que se agencian
socialmente.



Reconoce la
función social
de
los
diferentes
textos
que
lee.
Compara
textos
de
acuerdo con
sus
temáticas,
formatos
y
funciones.
Expone
y
defiende sus
ideas
en
función de la
situación
comunicativa
Extrae
con
sentido crítico
las
intencionalida
des de los
discursos que
circulan
socialmente
en los medios
de
comunicación
Utiliza
los
medios
de
AREAS
LEY 115/94
COMPETENCIAS
Humanidades 
Filosofía
Ciencias
Sociales
Educación

Ética



Analizo
críticamente los
diferentes textos
que aborda.
Reconozco en
los textos las
diferentes
categorías
temáticas y su
correspondiente
función social.
Reconozco los
medios
de
comunicación
masiva
y
caracteriza
la
información que
difunden.
Produzco textos
orales
que
responden
a
distintos
propósitos
comunicativos.
Utiliza procesos
de pensamiento
para
la
argumentación
en actos de
comunicación
LOGROS





Identifica en
los textos las
intencionalida
des
y
la
función social
que cumple.
Establece
semejanzas y
diferencias
entre diversos
textos,
atendiendo a
las categorías
de temática y
función social.
Expresa con
propiedad sus
puntos
de
vista cuando
participa en
actos
comunicativos
Describe con
sentido crítico
las
condiciones
de existencia
presentes en
su
entorno
inmediato.
Reconoce los
compromisos
66
CLEI
OB JETO DE
CONOCIMIENTO
INTECIONALIDADES
ESTANDAR
AREAS
LEY 115/94
COMPETENCIAS
comunicación
para adquirir
información e
incorporarla
de
manera
significativa a
sus
esquemas de
conocimiento.

Relaciones Sujeto
– Sociedad. Nivel
de Complejidad I


Desarrollar
la 
capacidad
de
comprensión
y
análisis
que
conduzca
a
la
emisión de juicios
en torno a la
relación
con
la
sociedad
Examinar
las 
condiciones
que
subyacen en torno a
las relaciones de
sujeto
con
la
sociedad
Develar los modos
de pensar y actuar
Identificarse
como
ser
humano
único,
miembro de
diversas
organizacione
s sociales y
políticas.
Reconocer
las
normas
como
acuerdos
básicos que
conducen a la
convivencia
pacífica en la
LOGROS

Ciencias

Sociales
Humanidades
Filosofía
Política
Educación

Ética

Enumerar

características
individuales de
los
miembros
del grupo.
Identificar

características y
funciones
de
organizaciones
sociales
y
políticas.
Analizar
críticamente las
normas sociales
que regulan la 
vida dentro de
la
comunidad
éticos
y
sociales,
implicados en
los actos de
comunicación
Valora
la
información
adquirida,
como medio
de
representació
n
de
acciones,
procesos
y
estados.
Describo las
característica
s individuales
que me hacen
ser único.
Identifico
algunas
organizacione
s sociales y
políticas
de
mi
entorno
estableciendo
mi
rol
en
ellas.
Establezco
comparacione
s entre mis
67
CLEI
OB JETO DE
CONOCIMIENTO
INTECIONALIDADES
de los individuos en
el marco de las 
relaciones con la
sociedad

Constitución
de
Sujeto. Discursos
de
Identidad.
Agenciamiento del
yo
y
relación
sélfica. Nivel de 
complejidad I
Desarrollar

procesos y formas
de comprensión de
los fenómenos a
partir de los cuales
la
sociedad
constituye sujetos
Formación
del
pensamiento crítico
ESTANDAR
AREAS
LEY 115/94
diversidad
Identificar
factores que
generan
cooperación y
conflicto en
las
organizacione
s sociales y
políticas de
mi entorno.
Reconocer
proceso
educativo
como
experiencia
través de
cual
sociedad
constituye
COMPETENCIAS


el Ciencias

Sociales
Humanidades
Filosofía
a Política
la Educación
la Ética
Educación
Artística.
carcelaria.
Escuchar juicios
y conocimientos
de otros para
mejorar
los 
procesos
y
desarrollos
alcanzados.
Aportar ideas a
la discusión que
permita
la
negociación
frente a los
conflictos.

Documentar en 
la vida cotidiana
las
consignas
de
uso
frecuente, sus
usos de, los
lugares
de
enunciación y
las

LOGROS
circunstancias
y las de otras
personas
y
grupos
Participo en la
construcción
de
normas
para
la
convivencia
en los grupos
sociales
y
políticos a los
que
pertenezco.
Valoro
los
aportes de las
organizacione
s sociales y
políticas en la
promoción de
la convivencia
en mi entorno
inmediato.
Identifica las
consignas
que circulan
en su entorno
determinando
el papel en la
eliminación
del conflicto.
Reconoce el
68
CLEI
OB JETO DE
CONOCIMIENTO
INTECIONALIDADES

ESTANDAR
con miras a ampliar
los
marcos
de
compresión de los
fenómenos sociales
y de la propia
condición
existencial.

Develar desde la
propia
condición
existencial de la
prisión el conjunto
de mecanismos de
formación,
normalización,
corrección y ajuste4
de la conducta a
patrones
que
legitiman
la 
individualidad como
un
ejercicio
de
adecuación
permanente a la
norma.

sujetos
atendiendo a
ciertos
modelos
validados por
ella.
Reconocer en
la sociedad
los
dispositivos
institucionale
s a través de
los cuales se
desarrolla el
proceso
de
constitución
de sujetos.
Vincular
la
consigna
a
los procesos
de
agenciamient
o de formas
de
pensar,
ser y actuar.
Comprende a
partir
del
análisis
de
los modos de
relación
consigo
mismo
el
AREAS
LEY 115/94
COMPETENCIAS




intencionalidade
s que poseen.
Emplear
el
concepto
de
dispositivo para
el análisis de la
estructura
social.
Analiza en su
propia vida los
procesos
a
través de los
cuales
se
constituyó como 
sujeto.
Plantea
alternativas en
el orden de los
dispositivos
para
la
modificación de 
las condiciones
objetivas
de
existencia.
Expone
con
propiedad sus
puntos de vista 
respecto de los
efectos de los
aparatos
de
corrección en la
constitución de
LOGROS
conjunto de
normas,
regulaciones
y
ordenamiento
s a partir de
los cuales se
opera sobre
su conducta
para
determinar la
adecuación a
ellos.
Identifica los
dispositivos
sociales
a
partir de los
cuales se da
la constitución
de sujetos.
Determina las
instituciones
sociales y su
función en la
constitución
de sujetos.
Describe los
procesos de
corrección de
la conducta y
las
instituciones
69
CLEI
OB JETO DE
CONOCIMIENTO
INTECIONALIDADES
ESTANDAR
AREAS
LEY 115/94
COMPETENCIAS
efecto que los
procesos de
constitución
social
han
producido en
sus
formas
de pensar, de
ser
y
de
actuar.


Ordenamiento
Social,
Institucionalidad,
norma, legalidad y
estado. Nivel de
Complejidad I

Develar
las
condiciones en que
emerge, se instala,
fractura,
y
autorregula
el 
discurso del orden
social.
Develar
las
prácticas de las
instituciones en su
ejercicio
de 
actualización
y
autolegitimación y
Reconocer el
orden social
como
parte
de la realidad
objetiva y las
prácticas de
sujeción que
se demandan
como
requisito de
aceptación en
ella.
Comprende
las
diferencias
entre
legalidad
y
legitimidad.
Vincula
su
situación
actual con la
sujeto y en la
relación consigo
mismo.



Ciencias
sociales
Humanidades
Educación
Ética
Filosofía
Política
Economía

Valorar

críticamente los
actos sociales a
la luz de los
conceptos
de
legalidad
y
legitimidad.
Documentar en
su
propio 
contexto
los
discursos
circulantes
acerca
del
orden social, la
legalidad y la
legitimidad.
Establecer
semejanzas y 
diferencias
entre
Instituciones
LOGROS
responsable
de ella
Explora
los
discursos
y
prácticas que
circulan
socialmente
en torno a la
noción
de
normalidad y
anormalidad.
Identifica en
un discurso el
lugar
de
emergencia,
de
enunciación y
los
sujetos
enunciantes.
Describe
procesos de
transformació
n
y
permanencia
de
los
elementos del
discurso del
orden social.
Diferencia los
conceptos de
legitimidad y
legalidad en
70
CLEI
OB JETO DE
CONOCIMIENTO
INTECIONALIDADES
ESTANDAR
los mecanismos de
sujeción que con
opera sobre los
individuos.


ruptura
del
ordenamiento
legal propio
de
la
sociedad a la
que
pertenece.
Identifica las
Instituciones
que
producen,
guardan
y
garantizan la
permanencia
del discurso
del
orden
social.
Establece
vínculos entre
discurso,
lugar
de
enunciación y
sujeto
enunciante
dentro de los
procesos de
análisis
del
orden social.
AREAS
LEY 115/94
COMPETENCIAS


Sociales
en
relación con los
discursos que
agencian
y 
ponen
en
circulación.
Plantear
alternativas de
orden social a la
luz
de
la
vigencia de la
legitimidad y la
legalidad.

Cuestionar
desde
los
conceptos
de
legalidad
y
legitimidad los
actos sociales
que afectan la
vida
de
los 
ciudadanos.
LOGROS
análisis
de
hechos
sociales.
Identifica las
causas de su
estado actual
a partir del
análisis de la
ley
como
principio de
regulación del
orden social.
Caracteriza
algunas
instituciones
responsables
de
la
permanencia
del
orden
social.
Establece
vínculos entre
discursos
circulantes
sobre
el
orden social
en los medios
de
comunicación
y
sus
implicaciones
en
relación
71
CLEI
OB JETO DE
CONOCIMIENTO
INTECIONALIDADES
ESTANDAR
AREAS
LEY 115/94
COMPETENCIAS
LOGROS



Economía, Uso del
dinero,
pensamiento
económico,
sistemas
de
comprensión de lo
financiero. Nivel de
Complejidad I
Desarrollar marcos
explicativos
que
permitan generar un 
pensamiento
Económico
vinculado
a
procesos
productivos.

Identifica
por
sus
característica
s económicas
diversos
sistemas de
producción.
Reconoce
las
formas
como
los
colectivos
sociales
agencian las
racionalidade
s
económicas.
Establece
relaciones
entre
las
Ciencias

Sociales.
Filosofía
Ciencias
Políticas
y
Económicas.
Matemáticas
Educación
Ética

Utiliza

diversas fuentes
para
obtener
información
requerida que le
permita
documentar
diferentes
marcos
explicativos
sobre
el 
pensamiento
econòmico.
Asume con
sentido crítico
los
diversos
discursos
relacionados
con
el 
pensamiento
con
la
legitimidad y
la legalidad.
Describe los
procesos de
agenciamient
o del discurso
del
orden
social en su
contexto
inmediato
Plantea
preguntas
acerca
de
fenómenos
polìticos,
económicos,
sociales
y
culturales
estudiados.
Describe
con propiedad
los conceptos
inherentes a
una
teoría
económica en
un contexto
determinado.
Establece
vínculos entre
72
CLEI
OB JETO DE
CONOCIMIENTO
INTECIONALIDADES
ESTANDAR
racionalidade
s económicas
de
la
antigüedad
con
las
actuales para
comprender
procesos
socioeconómicos
de
los
colectivos
humanos

Compara
los diferentes
sistemas de
producción y
su incidencia
en
el
desarrollo y
crecimiento
de
las
sociedades
AREAS
LEY 115/94
COMPETENCIAS
económico de
las sociedades.


Relaciona
conceptos
asociados
al
tema
con
situaciones de
la
vida 
cotidiana.
Valora
las
ideas
de
diversos
pensadores en
la evolución y
construcción del
pensamiento
económico
personal y de la
humanidad en 
general.
LOGROS
los diferentes
factores que
determinan
los diversos
sistemas
y
modos
de
producción.
Reconoce
que
los
fenómenos
sociales están
muy
relacionados
con cambios
económicos,
políticos,
ideológicos y
culturales.
Identifica
la
intencionalida
d política en
diversos
discursos
socioeconómicos.
Observación:
En tanto la perspectiva curricular incorpora los principios de
Flexibilidad,
Participación y Construcción Mutua así como tres fases de gestión curricular
definidas anteriormente, la construcción del plano general de Estándares,
Competencias y Logros hace honor a ellos dejando abierta la posibilidad de
avanzar en su ampliación a partir de la experiencia de implementación,
Seguimiento, Evaluación y Retroalimentación de la Experiencia.
El Ejemplo anterior se propone como evidencia del modo de establecer
vinculaciones entre el diseño del modelo, las propuestas del Ministerio de
Educación, la Experiencia de Evaluación y Promoción de los Estudiantes así
como las condiciones propias de los Objetos de Conocimiento propios del
Modelo Educativo.
73