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Transcript
1
EL QUEHACER ÉTICO
UNA GUÍA PARA LA EDUCACIÓN MORAL
Adela Cortina
Universidad de Valencia
Esta es la función que pretende cumplir esta pequeña guía:
la de servir de orientación a quienes, por virtud o por
necesidad, se interesan por la ética en general y por la
educación moral en particular.
En lo tocante a la primera, quisiéramos dar noticia de su
objeto, qué es la moral, de su situación en el mundo del saber,
como también de las principales corrientes actuales y su
significado.
Y en lo que a la educación moral respecta, nos proponemos
ofrecer un modelo diseñado, no al azar, sino desde el hilo
conductor de distintas propuestas éticas, hoy ya irrenunciables.
De cada una de ellas iremos extrayendo los valores y las
actitudes concretas que se siguen para ir conformando los rasgos,
no de una persona ideal, sino sencillamente de una persona
moralmente bien educada a la altura de nuestro tiempo.
Lógicamente, la idea de moral que perfilaremos está
indisolublemente conectada con el modelo de educación moral que
vamos a ofrecer. Y es que, en definitiva, a menudo nos parece
estúpido o incluso perjudicial educar moralmente porque tenemos
una idea bastante peregrina acerca de ese territorio, tan próximo
y tan lejano, que es el mundo moral. Lejano, porque ha sido
totalmente desvirtuado en multitud de ocasiones. Cercano, porque
ser moral es una de las características que acompaña de forma
inevitable a cualquier persona.
No digamos ya lo célebre que ha venido a hacerse lo moral en
los últimos tiempos en la vida pública, gracias a los escándalos
de corrupción, las escuchas ilegales, los diversos terrorismos,
el tráfico de influencias, y todo ese conjunto de desacatos
contra el sufrido "pueblo soberano", que han conseguido por fin
arrebatarle -o casi arrebatarle- un bien preciado: la capacidad
de asombro.
La ciudadanía ya no se extraña de nada, pero constantemente
reclama una moralización de la cosa pública, luego algo entenderá
de moral cuando pide que aumente.
Lo que le parece más extraño es la ética. Porque la ética,
como filosofía moral que es, trata de lo moral con un lenguaje
filosófico que las más de las veces parece una "jerga de rufianes". El lenguaje de los filósofos resulta esotérico, y preciso
es reconocer que muchos de ellos se esfuerzan por que lo sea. En
ocasiones, porque ellos mismos no entienden lo que dicen y en la
ceremonia de la confusión todos los gatos son pardos. Y otras
veces por prestar a su saber un cierto grado de sublimidad.
En efecto, dan las gentes en creer que lo ininteligible es
más profundo que lo diáfano, y por eso al terminar alguna
conferencia totalmente abstrusa, suelen comentar enfervorecidas:
"¡Qué nivel! ¡Qué profundidad!". Sólo que con el tiempo se
cansan, porque aquello que para ser entendido exige un cierto
esfuerzo estimula el interés y enseña cosas nuevas; pero lo que,
con esfuerzo o sin él, rebasa nuestra capacidad de comprensión
acaba suscitando la más profunda apatía. A la larga, la
1
ininteligibilidad tiene, lógicamente, un efecto disuasorio y no
provocativo, y las gentes acaban pensando que allá se las
compongan los intelectuales con su jerga esotérica.
Por eso llevaba razón Ortega al afirmar que la claridad es
la cortesía del filósofo, pero aún se quedaba corto: es un deber
moral, no sólo de los filósofos, sino de todas las gentes que se
preocupen por construir un mundo más humano, porque ese mundo no
puede edificarse desde la mutua incomprensión, sino desde la
comprensión recíproca.
Cosa que en ética no resulta imposible. En primer lugar,
porque, como hemos dicho, trata sobre algo que todos llevamos en
el cuerpo -es decir, la moral- y por eso tenemos las antenas
preparadas para sintonizar con lo que sobre ella se diga. No hay
nadie amoral, entre otras razones, porque todos entendemos algo
cuando se utilizan términos propios del lenguaje moral, tales
como "honradez", "justicia" o "lealtad".
Pero, en segundo lugar, la ética es especialmente accesible
a cualquier persona porque el lenguaje que emplea es el llamado
"lenguaje ordinario", el que habla el ciudadano de a pie, y no un
lenguaje formalizado, como el de la lógica o las matemáticas.
Sólo que -y esto sí ha de tenerse en cuenta-, a fuerza de
siglos de reflexión filosófica, algunos términos de ese lenguaje
cotidiano se han cargado ya de un significado que sólo suelen
reconocer en toda su profundidad los que se han dedicado a
estudiarlo; y, por otra parte, los profesionales de la ética,
como ocurre constantemente en los distintos ámbitos de la vida
social, emplean para dialogar entre ellos expresiones que
funcionan como claves; claves que, en este caso, no precisan ser
descifradas.
Supongamos que un ético dice: "me refiero a la idea de
felicidad en el sentido de Aristóteles". Naturalmente, quien no
sepa nada de la ética aristotélica tampoco entenderá en qué
sentido está empleando el término el hablante; pero, si se trata
de gentes que conocen la propuesta de Aristóteles, resultaría
interminable explicitar en cada caso en qué sentido se está
utilizando el término "felicidad".
Cosa que ocurre, no sólo en los lenguajes técnicos, sino en
el habla cotidiana, cuando alguien dice de un amor que es
"platónico" y no por eso aclara en qué consiste la doctrina de
Platón; o cuando ante una desgracia afirmamos compasivamente, por
consolar, que "más se perdió en Cuba" y no nos sentimos obligados
a explicar a nuestro interlocutor qué fue exactamente lo que se
perdió en Cuba ni quién lo perdió, porque esperamos que haya un
saber común que nos permita utilizar estas claves.
Precisamente uno de los mayores problemas de la educación
hoy y de la relación entre las distintas generaciones es que se
está perdiendo ese saber común de trasfondo que nos permite
entendernos sin necesidad de interminables explicaciones: el
desconocimiento de las raíces de la civilización occidental -es
decir, de la cultura griega, del cristianismo, de los "siglos de
oro" de los distintos países- dificulta enormemente encontrar
canales de comprensión mutua. Recuperarlos y activarlos es hoy
uno de los grandes retos éticos.
Por eso lo que intentaremos en estas páginas es ofrecer un
modesto código para interpretar algunos de los mensajes que
1
parecen cifrados en el campo de la ética, sin dar por supuesto
ningún especial conocimiento en este ámbito. Se trata, pues, de
una guía introductoria, no de una "Guía para Perplejos", como la
que nos legó Maimónides, sino de una guía para interesados, por
vocación, por necesidad, o por ambos a la vez, que suele ser lo
más corriente. De una "Guía", por tanto, "para Curiosos y
Necesitados".
1. MAPA FÍSICO DE LA ÉTICA
1.1 Tanteando el terreno
La ética es una parte de la filosofía que reflexiona sobre
la moral y por eso recibe también el nombre de "filosofía moral".
Igual que hay dimensiones de la filosofía que tratan sobre la
ciencia, la religión, la política, el arte o el derecho, también
la reflexión filosófica se ocupa de la moralidad y entonces
recibe el nombre de ética1.
Ética y moral se distinguen simplemente en que, mientras la
moral forma parte de la vida cotidiana de las sociedades y de los
individuos y no la han inventado los filósofos, la ética es un
saber filosófico; mientras la moral tiene "apellidos" de la vida
social, como "moral cristiana", "moral islámica" o "moral
socialista", la ética los tiene filosóficos, como "aristotélica",
"estoica" o "kantiana".
La verdad es que las palabras "ética" y "moral", en sus
respectivos orígenes griego (êthos) y latino (mos), significan
prácticamente lo mismo: carácter, costumbres. Ambas expresiones
se refieren, a fin de cuentas, a un tipo de saber que nos orienta
para forjarnos un buen carácter, que nos permita enfrentar la
vida con altura humana, que nos permita, en suma, ser justos y
felices. Porque se puede ser un habilísimo político, un sagaz
empresario, un profesional avezado, un rotundo triunfador en la
vida social, y a la vez una persona humanamente impresentable. De
ahí que ética y moral nos ayuden a labrarnos un buen carácter
para ser humanamente íntegros.
Precisamente porque la etimología de ambos términos es
similar, está sobradamente justificado que en el lenguaje
cotidiano se tomen como sinónimos. Pero como en filosofía es
necesario establecer la distinción entre estos dos niveles de
reflexión y lenguaje -el de la forja del carácter en la vida
cotidiana y el de la dimensión de la filosofía que reflexiona
sobre la forja del carácter-, empleamos para el primer nivel la
palabra "moral" y reservamos la palabra "ética" para el segundo.
Precisamente por moverse en dos niveles de reflexión distintos el cotidiano y el filosófico- José Luis Aranguren ha llamado a la
moral "moral vivida", y a la ética, "moral pensada"2.
1.2. ¿Qué es eso de lo moral?
La moral del camello
Por las playas valencianas,
hace
ya
bastantes
años,
se
A. Cortina, Ética mínima, Tecnos, Madrid, 1986, parte 1;
Ética sin moral, Tecnos, Madrid, 1990, cap. 1; Ética aplicada y
democracia radical, Tecnos, Madrid, 1993.
2 J.L.L. Aranguren, Ética, en Obras Completas, II, Trotta,
Madrid, 1994.
1
1
paseaba un cuerpo de policía a caballo, velando por la decencia
de los trajes de los bañistas. La gente les llamaba "la Moral".
Con esos antecendentes es fácilmente comprensible que la pobre
moral no tuviera muy buena prensa entre las gentes de a pie y que
la identificaran con un conjunto de prohibiciones, referidas
sobre todo a cuestiones de sexo.
Para qué decir si recordamos aquel personaje representado
por el actor Agustín González en la película La Corte del Faraón:
el clérigo y profesor de ética, escandalizado ante las ingenuas
alusiones de doble sentido que salpican la obra y que él califica
de "contumaz regodeo en la concupiscencia".
Parecía, pues, que la moral debía consistir en mandatos,
encargados de amargar la existencia al personal prohibiéndoles
cuanto pudiera apetecerles: cuanto más a contrapelo el mandato,
más mérito en cumplirlo. ¿Adónde iba la pobre moral con este
cartel?
Naturalmente, no era esto la moral, ni lo es tampoco
actualmente, pero así lo entendía la gente por razones sociales
de peso, entre otras, porque así se lo habían enseñado. Por eso,
cuando oían la palabra "moral" se les venían a las mientes la
policía de la playa, el inquisidor de turno, o la imagen de ese
camello cargado con pesados deberes, que es como Nietzsche
describía gráficamente la moral tradicional del deber. No es
extraño que, al oir hablar de moral, la gente se pusiera
inmediatamente en guardia.
La verdad es que si la moral fuera esto, no merecería la
pena dedicarle tantos libros, ni se entendería tampoco por qué
está tan de moda hablar de ella, a no ser que la humanidad sea
masoquista o ya no tenga en qué entretenerse. Pero como no parece
que la humanidad en su conjunto esté por el masoquismo, y motivos
de entretenimiento le sobran, habrá que pensar que la moral es
otra cosa y por eso nos preocupa.
Estar en el quicio
Decía Ortega -y yo creo que llevaba razón- que para entender
qué sea lo moral es mejor no situarlo en el par "moral-inmoral",
sino en la contraposición, más deportiva, "moral-desmoralizado"
"Me irrita este vocablo, 'moral' -nos dice en "Por qué he
escrito El hombre a la defensiva". Me irrita porque en su uso
y abuso tradicionales se entiende por moral no sé qué añadido
de ornamento puesto a la vida y ser de un hombre o de un
pueblo. Por eso yo prefiero que el lector lo entienda por lo
que significa, no en la contraposición moral-inmoral, sino en
el sentido que adquiere cuando de alguien se dice que está
desmoralizado.
Entonces se advierte que la moral no es una performance
suplementaria y lujosa que el hombre añade a su ser para
obtener un premio, sino que es el ser mismo del hombre cuando
está en su propio quicio y vital eficacia. Un hombre desmoralizado es simplemente un hombre que no está en posesión de sí
mismo, que está fuera de su radical autenticidad y por ello no
vive su vida, y por ello no crea, ni fecunda, no hinche su
destino"3.
José Ortega y Gasset, "Por qué he escrito El hombre a la
defensiva", Obras Completas, Madrid, Revista de Occidente, IV, p.
3
1
Decir de alguien que es inmoral es acusarle de no someterse
a unas normas, de lo cual puede incluso sentirse muy orgulloso si
no las reconoce como suyas; pero a nadie le gusta estar
desmoralizado, porque entonces la vida parece una losa y
cualquier tarea, una tortura.
Por eso, está alta de moral una persona o una sociedadseguía diciendo con toda razón Ortega- cuando "está en su quicio
y en su plena eficacia vital", cuando le sobran agallas para
enfrentar
la
vida;
está
desmoralizado,
por
contra,
el
desquiciado, el que ha perdido la medida humana.
Hoy la moral es un artículo de primera necesidad
precisamente porque nuestras "sociedades avanzadas", con todo su
avance, están profundamente desmoralizadas: cualquier reto nos
desborda. No sabemos qué hacer con los desempleados, con los
inmigrantes, con los ancianos y los discapacitados; la corrupción
acaba pareciéndonos bien con tal de ser nosotros quienes la
practiquemos y, por supuesto, que no se nos descubra; no sabemos
dónde situar a los enfermos de sida ni cómo valorar la ingeniería
genética. Y todo esto es síntoma de la falta de vitaminas y de
entrenamiento, propia de equipos que ya sólo saben jugar a la
reacción, a la defensiva, pero se sienten incapaces de atacar
porque están bajos de forma, les falta una buena dosis de "moral
del Alcoyano"; de esa alta moral de un defensa del Alcoyano que,
perdiendo por nueve a cero, pidió prórroga para ver de empatar.
1.3. Moralita: no "moralina".
¿Y por qué no nos entrenamos? En definitiva, porque aunque
la ética está de moda y todo el mundo habla de ella, nadie acaba
de creerse que es importante, incluso esencial, para vivir. Sea
por lo de la policía de la playa o por la moral del camello, en
el fondo a la gente le parece que eso de la moral es simple
"moralina", sermones aburridos y aguafiestas.
Otros vocablos terminados en "ina"
En realidad "moralina", si miramos el diccionario, viene de
"moral", con la terminación "ina" de "nicotina", "morfina" o
"cocaína", y significa "moralidad inoportuna, superficial o
falsa". A la gente le suena en realidad a prédica empalagosa y
ñoña, con la que se pretende perfumar una realidad bastante
maloliente por putrefacta, a sermón cursi con el que se maquilla
una situación impresentable. Y es verdad que la moral se puede
instrumentalizar, convirtiéndola en "moralina", pero también es
verdad
que
es
posible
instrumentalizar
la
política,
convirtiéndola en "politiquina", la ciencia en "cientificina", el
derecho en "juridicina", la economía en "economicina" y, sin
embargo, no se han creado esos vocablos.
¿Hay cosa más falsa y nociva que la "politiquina", ese dar a
entender que la salvación viene de la política y de los
políticos, que por eso se arrogan poderes casi omnímodos y acaban
devorando a la sociedad civil?
¿Hay cosa más engañosa que la "cientifina", esa fe ciega e
irracional en las palabras de los científicos, buenos o malos,
como si "fuera de ellas no hubiera salvación"?
¿No huele bastante mal una realidad que se trata de encubrir
72.
1
únicamente con la colonia del derecho, como si crear leyes sin
cuento, juridificar la sociedad hasta las entrañas, fuera la
solución a todos los males?
¿Y no es una droga bien dura la "economicina", esa cháchara
petulante de economistas de pacotilla, que nos quieren hacer
creer que su ciencia es lo único serio en el mundo, y que todo lo
demás -la solidaridad, la justicia, la esperanza- son ñonerías de
subnormales, pura moralina?
Ciertamente, a todos los saberes humanos se les puede añadir
la terminación "ina" cuando se les instrumentaliza para conseguir
prebendas individuales o grupales y, por contra, todos tienen
mucho que aportar cuando se intenta alcanzar, con toda modestia,
aquello que cada uno puede ofrecer. Pero no deja de ser curioso
que sólo a la moral se le añada esa humillante terminación, como
si sólo ella pudiera degenerar en un producto pernicioso. ¿No
será que, tomada en serio, nos obliga a cambiar nuestras formas
de vida, y no estamos en exceso por la labor? ¿No será que la
moral más tiene naturaleza de "moralita" que de "moralina"?
Elogio de la moralita
La "moralita" -decía Ortega- es un explosivo espiritual, tan
potente al menos como su pariente, la dinamita. No se fabrica con
pólvora, claro está, sino con la imagen de lo que es un hombre
-varón o mujer- en su pleno quicio y eficacia vital, con el
bosquejo de lo que es un comportamiento verdaderamente humano.
¿No sería bueno, tal como andan las cosas, ir poniendo
potentes cargas de moralita en lugares vitales de nuestra
sociedad? En las escuchas no autorizadas por un juez con razones
contundentes, en el terrorismo criminal, en los pactos políticos
ajenos a la voluntad de los votantes, en los medios de comunicación a los que no importa informar, sino sólo vender, en la
corrupción universitaria... En todos esos puntos estratégicos
que, al saltar por los aires, irían abriendo camino para una
convivencia más presentable. ¿Y por qué no lo hacemos?
Entre otras razones, porque resulta muy sencillo desactivar
la moralita, privarle de su potencial revolucionario. Basta con
llamarle "moralina", decir que es cosa ñoña y empalagosa, propia
de mujeres, para que pierda toda su fuerza explosiva. Como si,
por otra parte, la ñoñería y el empalago fueran cosa de mujeres y
no tuviéramos tantos arrestos como cualquier bípedo implume.
Y se dice aquello de "no me digas que me vas a salir ahora
con problemas de conciencia: aquí lo que importa...". Aquí lo que
importa es conservar el poder, aquí lo que importa es el pueblo,
caiga la persona que caiga, aquí lo que importa es ganar dinero,
aquí lo que importa es que se beneficien sólo los de casa y no
los de fuera. Y todo lo demás es estúpida moralina.
La perversión de las palabras es la más grave de las
perversiones. Cuando a la escucha telefónica no autorizada la
llamamos "seguridad del Estado" -así llamaban también en
Argentina a las desapariciones forzadas de los opositores a la
dictadura-,
cuando
justificamos
el
asesinato
terrorista
recurriendo a la "defensa del pueblo", cuando convertimos la
difamación en libertad de expresión y la corrupción universitaria
en "autonomía de la universidad", entonces hemos trucado todos
los perfiles de la realidad y nos conviene transformar la
1
explosiva moralita en dulzona moralina.
Ciertamente la realidad acaba siendo inapelable y vuelve por
sus fueros, a pesar de todos los intentos de manipulación. Pero
ya han quedado en la cuneta sin remedio intimidades violadas,
muertos, difamados, excluídos, esperanzas e ilusiones frustradas
y una sociedad desmoralizada. Por eso es importante ir poniendo
cargas de moralita revolucionaria en puntos estratégicos de
nuestra vida personal y social: para ir orientando nuestra vida
hacia el quicio humano y la eficacia creadora.
1.4. Orientarse en la vida
Un saber racional
Por ir precisando términos, diremos que la moral es un tipo
de saber que pretende orientar la acción humana en un sentido
racional. Es decir, pretende ayudarnos a obrar racionalmente,
siempre que por "razón" entendamos esa capacidad de comprensión
humana que arranca de una inteligencia sentiente, de una
inteligencia no ajena a los sentimientos y a la experiencia. La
razón es capaz de diseñar esbozos, propuestas, que funcionan como
brújulas para guiar nuestro hacer vital, pero hunde sus raíces en
ese humus fecundo de nuestra inteligencia sentiente, del que en
último término se nutre.
Por eso las tradiciones filosóficas empeñadas en abrir un
abismo tajante entre inteligencia, sentimientos y razón nos hacen
un flaco servicio: la razón enraíza en la inteligencia, que es ya
sentiente4. La moral es, en este sentido, un tipo de saber
racional.
Un saber que orienta la acción
Ahora bien, a diferencia de los saberes también racionales
pero preferentemente teóricos (contemplativos), a los que no
importa
en
principio
orientar
la
acción,
la
moral
es
esencialmente un saber práctico: un saber para actuar.
Pero no sólo para actuar en un momento puntual, como ocurre
cuando queremos fabricar un objeto o conseguir un efecto determinado, que echamos mano del saber técnico o del artístico. El
saber moral, por el contrario, es el que nos orienta para actuar
racionalmente en el conjunto de nuestra vida, consiguiendo sacar
de ella lo más posible; para lo cual necesitamos saber ordenar
inteligentemente las metas que perseguimos5.
Por eso, desde los orígenes de la ética occidental en
Grecia, hacia el siglo IV a.J.C., suelen realizarse dos
distinciones en el conjunto de los saberes humanos:
1) Una primera entre los saberes teóricos, preocupados por
averiguar ante todo qué son las cosas, sin un interés explícito
por la acción, y los saberes prácticos, a los que importa
discernir qué debemos hacer, cómo debemos orientar nuestra
conducta.
Xavier Zubiri, Inteligencia sentiente, Madrid, Alianza,
1980. Por esta línea caminan también los trabajos de José Antonio
Marina, Teoría de la inteligencia creadora, Barcelona, Anagrama,
1993; Ética para náufragos, Barcelona, Anagrama, 1995.
5 Adela Cortina (ed.), Diez palabras clave en ética, VD,
Estella, 1994.
4
1
2) Y una segunda distinción, dentro de los saberes
prácticos, entre aquellos que dirigen la acción para obtener un
objeto o un producto concreto (como es el caso de la técnica o el
arte) y los que, siendo más ambiciosos, quieren enseñarnos a
obrar bien, racionalmente, en el conjunto de nuestra vida entera,
como es el caso de la moral6.
1.5. Diversas formas de saber moral
Ahora bien, las sencillas expresiones "racional" y "obrar
racionalmente" son más complejas de lo que parece, porque a lo
largo de la historia han ido ganando diversos significados, que
han obligado a entender el saber moral también de diferente
manera. Cuatro, al menos, de esos modos de entender lo moral son
esenciales en la historia de la ética de Occidente7, por eso los
comentaremos de forma muy breve y en la segunda parte de este
trabajo extraeremos consecuencias de ellos para la educación
moral.
1) Búsqueda prudencial de la felicidad.
Según
una
tradición
que
arranca
de
Aristóteles,
concretamente de la Ética a Nicómaco, obra moralmente quien elige
los medios más adecuados para alcanzar la felicidad, entendida
como autorrealización.
En definitiva -piensa esta tradición- las personas tendemos
necesariamente a la felicidad, de forma que la felicidad es el
fin natural de nuestra vida. Pero no sólo el fin natural, sino
también el fin moral, porque alcanzarlo o no depende de que
sepamos elegir los medios más adecuados para llegar a ella y de
que actuemos según lo elegido.
Obrar moralmente es entonces lo mismo que obrar racionalmente, siempre que entendamos aquí por "razón" la razón prudencial,
que nos aconseja elegir los medios oportunos para ser feliz. ¿Y
quién es prudente?
Aquél que, al elegir, no tiene en cuenta sólo un momento
concreto de su vida, sino lo que le conviene en el conjunto de su
existencia. Por eso sopesa los bienes que puede conseguir y
establece entre ellos una jerarquía para obtener en su vida el
mayor bien posible. Quien elige pensando sólo en el presente y no
en el futuro es imprudente y, lo que es idéntico, inmoral.
Una propuesta semejante aconseja, sin duda, cuidar el
presente -aceptar la invitación al "carpe diem"-, pero sobre todo
tener conciencia de que la elección de cada día tiene repercusiones para el futuro, percatarse de que el pan de hoy puede ser
hambre para mañana. El prudente no es entonces "presentista",
sino que sopesa y pondera los bienes que elige en el momento
concreto, de modo que en la "cuenta de resultados" de la vida
toda surja el mayor bien posible.
A la tradición que entiende así la vida moral se le conoce
como "eudemonismo" (de "eudaimonía", que significa "vida buena”,
“felicidad" en el sentido de autorrealización plena), y permanece
hasta nuestros días, con especial vigencia en la Edad Media, en
filosofías como las de Averroes (s. XII) o Sto. Tomás de Aquino
(s. XIII). Hoy surge con fuerza en el llamado "movimiento
Aristóteles, Ética a Nicómaco, libro VI, caps. 2, 3 y 4.
A. Cortina, Ética aplicada y democracia radical, Tecnos,
Madrid, 1993, cap. 11.
6
7
1
comunitario" (Alasdair MacIntyre, Michael Walzer, Benjamin
Barber), en la hermenéutica (Hans-Georg Gadamer), y en la
vertiente de la ética zubiriana que se refiere a la "moral como
contenido".
2) Cálculo inteligente del placer.
También en el mundo griego nace otro modo de entender el
saber moral y el modo de funcionar en él de la racionalidad, que
es el propio del hedonismo ( de "hedoné", que significa
"placer").
Según los hedonistas, puesto que, como muestra la más
elemental de las psicologías, todos los seres vivos buscan el
placer y huyen del dolor, tenemos que reconocer que el móvil del
comportamiento animal y del humano es el placer. Pero, a la vez,
que el placer es también el fin al que se dirigen todas nuestras
acciones y el fin por el que realizamos todas nuestras
elecciones. De donde se sigue -concluyen- que el placer es el fin
natural y moral de los seres humanos. ¿Quién obra moralmente
entonces?
El que sabe calcular de forma inteligente, a la hora de
tomar decisiones, qué opciones proporcionarán consecuencias más
placenteras y menos dolorosas, y elige en su vida las que
producen mayor placer y menor dolor.
Desde esta perspectiva, la moral es el tipo de saber que nos
ayuda a calcular de forma inteligente las consecuencias de
nuestras acciones para lograr el máximo de placer y el mínimo de
dolor. Pero el máximo y el mínimo ¿para quién?
En la tradición hedonista se produce un cambio trascendental
desde el mundo griego al moderno al intentar contestar a esta
pregunta, porque el primero entiende que cada individuo tiene que
procurar maximizar su placer y minimizar su dolor, mientras que
el hedonismo moderno (utilitarismo) propone como meta moral
lograr la mayor felicidad (el mayor placer) del mayor número
posible de seres vivos. Es esencial, pues, aprender a calcular
las consecuencias de nuestras decisiones, teniendo por meta la
mayor felicidad del mayor número, y actuar de acuerdo con los
cálculos.
El hedonismo nace en el siglo IV a. J.C. de la mano de
Epicuro de Samos y sigue también vigente en nuestros días. Los
representantes clásicos del hedonismo social o utilitarismo son,
fundamentalmente, Jeremy Bentham, John Stuart Mill (con su libro
El Utilitarismo) y Henry Sigdwick. En la actualidad el utilitarismo sigue siendo potente en la obra de autores como Urmson,
Smart, Brandt, Lyons, en las teorías económicas de la democracia
y ha tenido una gran influencia en el nacimiento del "Estado del
bienestar".
3) Respeto a lo que es en sí valioso.
A fines del siglo XVIII Immanuel Kant cambia el tercio en lo
que se refiere al modo de entender el saber moral. Es evidente afirma- que, por naturaleza, todos los seres vivos tienden al
placer y que todos los seres humanos queremos ser felices. Pero
precisamente los fines que queremos por naturaleza no pueden ser
morales, porque no podemos elegirlos. La naturaleza es el reino
de la necesidad, no el de la libertad, por mucho que podamos
1
elegir entre los medios. Por eso serán fines morales los que
podemos proponermos libremente, y no los que ya nos vienen
impuestos por naturaleza. ¿Cuáles son esos fines?
Para responder a esta pregunta Kant cree tener una buena
ayuda: las personas tenemos conciencia de que hay determinados
mandatos que debemos seguir, nos haga o no felices obedecerlos.
Cuando digo que "no se debe matar" o que "no hay que ser hipócrita", no estoy pensando en si seguir esos mandatos hace feliz o
no, sino en que es inhumano actuar de otro modo. El asesino, el
hipócrita no están actuando como auténticas personas. ¿De dónde
surgen estos mandatos, si no es de nuestro deseo de felicidad?
La respuesta que da Kant abre un nuevo mundo para la
moralidad: esos mandatos surgen de nuestra propia razón que nos
da leyes para comportarnos como auténticas personas. Y un ser
capaz de darse leyes a sí mismo desde su propia razón es, como su
nombre indica, un ser autónomo.
Por eso las normas morales mandan sin condiciones y no
prometen la felicidad a cambio; sólo prometen realizar la propia
humanidad. De ahí que se expresen como mandatos (imperativos)
categóricos, incondicionados. Ser persona es por sí mismo
valioso, y la meta de la moral consiste en querer serlo por
encima de cualquier otra meta: en querer tener la buena voluntad
de cumplir nuestras propias leyes.
La razón que proporciona esas leyes morales no es la razón
prudencial ni la razón calculadora, sino la razón práctica, que
orienta la acción de forma incondicionada.
Kant defendió esta posición por primera vez en su obra
Fundamentación de la Metafísica de las Costumbres y, aparte del
gran número de kantianos que ha habido y sigue habiendo, actualmente no existe ni una sola ética que se atreva a prescindir de
la afirmación kantiana de que las personas son absolutamente
valiosas, fines en sí, dotadas de dignidad y no intercambiables
por un precio.
4) Saber dialogar en serio.
A partir de los años 70 Karl-Otto Apel y Jürgen Habermas,
profesores de la Universidad de Frankfurt, proponen continuar la
tradición
de
la
ética
kantiana,
pero
superando
sus
insuficiencias.
Los creadores de lo que se llama "ética del
discurso" están de acuerdo con Kant en que el mundo moral es el
de la autonomía humana, es decir, el de aquellas leyes que los
hombres nos damos a nosotros mismos. Precisamente porque nos las
damos,
podemos
promulgarlas
o
rechazarlas,
aceptarlas
o
abolirlas.
Sin embargo, discrepan de Kant -entre otras cosas- a la hora
de determinar qué significa "nos damos nuestras propias leyes".
Porque así como Kant entiende que cada uno de nosotros ha de
decidir qué leyes cree que son propias de las personas, consideran los autores que comentamos que deben decidirlo los afectados
por ellas, después de haber celebrado un diálogo en condiciones
de racionalidad.
La razón moral -concluyen- no es una razón práctica
monológica, sino una razón práctica dialógica: una racionalidad
comunicativa. Las personas no debemos llegar a la conclusión de
que una norma es ley moral o es correcta individualmente, sino a
1
través de un diálogo. Pero no a través de cualquier diálogo, sino
a través de un diálogo que se celebre entre todos los afectados
por las normas y que llegue a la convicción por parte de todos de
que las normas son correctas, porque satisfacen los intereses de
todos.
Evidentemente, no es así como se decide normalmente si una
norma es o no correcta, pero así es como debería decidirse.
Saber
comportarse
moralmente
significa,
desde
esta
perspectiva, dialogar en serio a la hora de decidir normas,
teniendo en cuenta que cualquier afectado por ellas es un
interlocutor válido y como tal hay que tratarle.
Esta posición recibe indistintamente los nombres de "ética
dialógica", "ética comunicativa" o "ética discursiva", y tiene
hoy en día seguidores en un buen número de países.
******************************
Éstos son, pues, cuatro modos de entender cómo comportarse
en la vida de una forma moral. Ciertamente, la historia de la
ética nos ha pertrechado de otros modelos, pero como estos cuatro
constituyen la clave para comprender los restantes, vamos a
darnos por satisfechos con ellos, al menos en una primera
aproximación.
TIPOS DE
RACIONALIDAD
CARACTERISTICAS
1.
PRUDENCIAL
(tradición
aristotélica)
2.
1.
CALCULADORA
(tradición
utilitarista)
2.
3.
1.
PRÁCTICA
(tradición
kantiana)
2.
3.
1.
Fin último natural y moral: felicidad (lo que
conviene a una persona en el conjunto de su
vida).
Ámbito moral: el de la racionalidadque delibera
sobre los medios más adecuados para alcanzar un
fin.
Fin último natural y moral: felicidad (el máximo
de placer y el mínimo de dolor).
Ámbito moral: el de la maximización
del
placer y la minimización del dolor para todos los
seres sentientes.
Criterio moral: entre dos cursos de acción elegir
aquél cuyas consecuencias procuran el mayor
placer al mayor número.
Fin moral: conseguir una buena voluntad, que se
guíe por las leyes que nos damos a nosotros
mismos.
Ámbito moral: el de las leyes que nos hacen
verdaderamente personas. Es decir, el de nuestra
autonomía.
Criterio moral: elegir las normas que pueden
expresarse como imperativos categóricos.
Fin moral: conseguir una voluntad dispuesta a
entablar un diálogo racional con todos los
1
COMUNICATIVA
(tradición
dialógica)
2.
3.
afectados por una norma a la hora de decidir si
es o no correcta.
Ámbito moral: el de las normas que afectan a los
seres humanos.
Criterio: que satisfagan intereses
universalizables.
5.
Los vecinos de la moral: derecho y religión
Moral, derecho y religión tratan de dar orientaciones para
las acciones humanas y, en este sentido, se les considera como
saberes prácticos. Ahora bien, precisamente porque los tres
coinciden en serlo, existe una pronunciada tendencia a confundirlos, o bien a pensar que basta con alguno de ellos para vivir y
que los dos restantes están de más. Sin embargo, no es así:
moral, derecho y religión son necesarios para la vida humana,
aunque es verdad que están estrechamente relacionados entre sí y
que se complementan.
Moral y religión
En principio, si estar alto de moral es estar en el quicio
humano, también las religiones buscan llevar a las personas a su
plenitud vital. Aunque de ellas se han dicho muchas tonterías,
nacieron para responder al afán de salvación que experimentamos;
un afán de salvación que, al menos en las tres religiones
monoteístas (judaísmo, cristianismo, Islam), se refiere sobre
todo al anhelo de librarse del mal voluntario (el pecado), de la
muerte y de algo casi peor que el pecado y la muerte: el
sinsentido, la convicción de que el origen y la meta de cada
persona y de la humanidad en conjunto es o bien la pura
casualidad o bien el absurdo8.
La religión -como decía Immanuel Kant- trata de responder a
la pregunta "¿qué puedo esperar?", más que a la pregunta "¿qué
debo yo hacer?"9. Su lugar más propio en el conjunto de saberes
prácticos es, pues, el ámbito de la esperanza, no tanto el del
deber10.
Por eso Ernst Bloch, uno de los filósofos que ha dedicado
sus energías a investigar si es posible para los seres humanos la
esperanza en un mundo mucho más humanizado, dedicó a la religión
un buen espacio11. En algún momento de su trabajo pensaba Bloch
que la finalidad de la religión -salvar al hombre- es más fácil
de alcanzar que la meta del socialismo, que consiste en
alimentarlo. Sin embargo, en sus últimos trabajos invierte los
términos: es más fácil, siendo difícil, lograr la justicia que la
salvación.
Hans Küng et alii, El cristianismo y las grandes
religiones, Madrid, 1987.
9 Immanuel Kant, Crítica de la razón pura, A805 B 833.
10
Olegario González de Cardedal, Raíz de la esperanza,
Sígueme, Salamanca, 1995.
11
Ernst Bloch, El principio esperanza, Aguilar, Madrid,
1977; Ateísmo en el cristianismo, Taurus, Madrid, 1983.
8
1
"Un sabio antiguo decía -y se quejaba- que es más fácil
redimir el hombre que alimentarlo. El futuro socialismo,
precisamente cuando todos los invitados se hallen sentados a
la mesa, cuando puedan sentarse, tendrá ante sí, como
particularmente difícil, la usual inversión de esta paradoja:
es más fácil alimentar al hombre que redimirlo"12
Y es que las religiones nacen de la experiencia vivida por
personas concretas y por pueblos concretos de que Dios salva del
pecado, de la muerte y del absurdo, lo cual tiene mucho que ver
-todo que ver- con alcanzar la felicidad13. Pero desgraciadamente en muchas ocasiones se han olvidado de que Dios es "el que
salva" y se han empeñado en que es "el que manda", sobre todo,
"el que prohíbe", con lo cual algunos de sus representantes han
acabado vigilando bañistas y cosas similares, igual que una moral
mal entendida.
Como es natural, toda religión lleva aparejada una moral,
unas orientaciones para la forja del carácter y para adquirir
hábitos humanos, y las actuales morales tienen todas en muy buena
medida orígenes religiosos. Pero en Occidente el proceso de
modernización supuso el retroceso de las imágenes religiosas del
mundo y, en consecuencia, la moral fue independizándose
paulatinamente de la religión, y tratando de buscar un fundamento
racional, común a creyentes y no creyentes14. Lo cual -como
dijimos- no significa que en ella no tenga una parte fundamental
el sentimiento, que por supuesto la tiene, sino que una moral
racional ha de ser aceptable por toda persona, sea creyente o no.
Una ética civil
Este proceso de independización de la moral con respecto a
la religión ha culminado en una "ética cívica" o "ética civil".
Llamamos "ética cívica" al conjunto de valores morales que
ya comparten los distintos grupos de una sociedad moralmente
pluralista y que les permiten construir su mundo juntos precisamente por compartir esa base común.
La ética civil es una ética laica, y no religiosa ni tampoco
laicista, porque no recurre expresamente a Dios para señalar
dónde está el "quicio humano" de que hablábamos, pero tampoco se
empeña en que alcanzar ese quicio exige eliminar la religión,
cosa que sí dice una ética laicista15. Por eso, como ética laica,
intenta encontrar un criterio para marcar ese quicio y un
fundamento para él que pueda ser admitido por cualquier persona,
sea cual fuere su fe religiosa, su ateísmo o su agnosticismo.
Ahora bien, es importante recordar que una ética cívica
situada a la altura de nuestro tiempo, como es el caso de la
ética civil propia de las democracias liberales pluralistas,
difiere poco en el contenido del de una moral religiosa,
igualmente situada a la altura del tiempo; sobre todo, en lo que
se refiere a unos mínimos de justicia. Porque una y otra exigen
que se respeten los derechos humanos, valoran la libertad, la
Ernst Bloch, Ateísmo en el cristianismo, p. 253.
Adela Cortina, Ética civil y religión, PPC, Madrid, 1995.
Adela Cortina, Ética mínima, sobre todo caps. 5, 6 y 7.
Adela Cortina, Ética de la sociedad civil, Anaya, Madrid,
1994, cap. 8: Ética civil y religión, cap. 3.
12
13
14
15
1
igualdad y la solidaridad, rechazan la intolerancia y la
tolerancia pasiva, y apuestan por una actitud dialógica para
resolver los conflictos.
¿Qué aportan entonces las religiones? La experiencia de
salvación, la esperanza de vida futura, la redención de los que
en el pasado perecieron a manos de la injusticia, la superación
de la soledad radical por el diálogo con un "Tú" a la vez
diferente y, sin embargo, totalmente íntimo a cada persona.
Moral y derecho: ¿Un mundo de normas?
Prácticamente todos los manuales de introducción al derecho
dedican un capítulo a señalar las semejanzas y diferencias entre
derecho y ética, porque son dos tipo de saber tan estrechamente
ligados entre sí que en ocasiones se confunden y parece que basta
con cumplir las normas jurídicas para actuar de una forma
moralmente correcta.
Sin embargo, se trata de dos tipos de saber que -como hemos
dicho- están estrechamente unidos, guardan una gran semejanza
entre sí y son complementarios, pero no se identifican.
Comentaremos en este apartado en qué se asemejan y en los dos
siguientes, en qué difieren y en qué resultan complementarios.
* En primer lugar, moral y derecho se asemejan, no sólo
porque ambos son saberes prácticos que intentan orientar la
conducta individual e institucional, sino también porque los dos
se sirven de normas para orientar la acción.
En el caso del derecho, podemos decir que se trata sobre
todo de un mundo de normas, que se articulan en diversos códigos,
de modo que los ciudadanos sepan qué tipo de conducta se espera
de ellos. El derecho es, no sólo una saber práctico, sino
eminentemente un saber que proporciona normas.
También la moral da normas, especialmente cuando se ocupa de
cuestiones de justicia y cuando quiere orientarnos hacia la
humanización y no hacia la deshumanización. Pero el ámbito de lo
moral es bastante más amplio que el de las normas y se adentra en
ideales de vida buena y en propuestas de humanización que van más
allá de las simples normas.
* Por otra parte, las semejanzas entre ambos se acrecientan
cuando algunos éticos de tradición kantiana, como es el caso de
los representantes de la ética discursiva, insisten en que es
tarea de la ética determinar cuáles son los procedimientos que
nos garantizan que una norma es moralmente correcta. Las normas
morales nacen en los distintos campos de la vida cotidiana y la
ética debería mostranos cuáles son los procedimientos racionales
para decidir que una norma es correcta.
El procedimiento consistiría, según dicha ética, en establecer un diálogo entre todos los afectados por la norma, que se
celebrara en condiciones de simetría, es decir, que todos
tuvieran posibilidad de intervenir, replicar y defender los
propios intereses en igualdad de condiciones. Podríamos decir que
la norma es correcta cuando todos los afectados, actuando como
interlocutores en el diálogo, llegaran a la conclusión de que la
norma
les
parece
correcta
porque
satisface
intereses
generalizables.
No se trataría, pues, de llegar simplemente a un pacto de
intereses sectoriales, sino a la adhesión de todos los afectados
1
por la norma que, tras participar en el diálogo en condiciones de
simetría, consideran de modo unánime que la norma es correcta.
Esta consideración de la ética como saber que se ocupa de
los procedimientos por los que sabemos si una norma es correcta,
la ha aproximado al derecho que también trata de formular los
procedimientos adecuados para fijar una norma, aunque en este
caso, jurídica.
El derecho viene "de fuera"
En lo que se refiere a las diferencias entre moral y
derecho, conviene recordar que no proceden tanto del contenido,
en ocasiones idéntico, como de la forma en que obligan las normas
morales y las jurídicas. Por ejemplo, normas como "no matar" o
"no mentir" son tanto normas jurídicas como morales, y
reconocemos si son una cosa u otra ante todo por cuatro elementos
formales: cuál es su origen (quién está legitimado para
promulgarlas), quién está capacitado para obligar a cumplirlas,
cuál es el tipo de sanción que puede recibirse por transgredirlas, de quién cabe esperar cumplimiento.
1) Las normas jurídicas son promulgadas por los órganos
competentes del Estado, mientras que las morales proceden del
propio sujeto autónomo.
2) Es el Estado el que está legitimado para exigir que se
cumplan las normas jurídicas mediante coacción, mientras que en
el caso de lo moral el sujeto se "autobliga".
3) Es también el Estado quien tiene el poder de castigar a
quien transgrede normas legales. Y por eso, para no ser arbitrario tiene que tipificar los posibles delitos y fijar las
sanciones correspondientes. En el mundo moral, no hay más sanción
que el remordimiento que experimenta quien ha violado su propia
ley.
Son estas tres razones, en principio, las que hacen del
derecho un tipo de legislación que la persona experimenta como
"externa", como viniendo "desde fuera". Por eso puede decirse que
para
obedecer
normas
jurídicas
podemos
tener
razones
estratégicas, mientras que para obedecer normas morales no puede
existir ninguna razón estratégica: atenerse a los mandatos
morales interesa por sí mismo o no interesa en absoluto. Alguien
puede considerar una ley jurídica inadecuada, pero cumplirla por
estrategia, por miedo a la sanción; mientras que para sentirse
obligada moralmente una persona necesita estar convencida de que
la norma es correcta: nadie, salvo ella misma, le va a sancionar
si no la cumple.
4) Esta situación explica algo que ocurre en el mundo
jurídico y no en el moral. Desde el punto de vista jurídico, el
desconocimiento de una ley no exime de su cumplimiento; y, por lo
tanto, si alguien transgrede una ley por ignorancia, podrá
considerarse tal ignorancia como una circunstancia atenuante,
pero no como eximente. Mientras que desde el punto de vista moral
el desconocimiento de una norma sí exime de su cumplimiento,
porque aquí la intención de quien obra es, no sólo importante,
sino esencial.
Así ocurre que las personas podemos llegar a vivir el mundo
jurídico como un mundo extraño, incluso en los países
democráticos en los que hemos elegido a nuestros presuntos
1
representantes. Porque cuando se produce un intenso proceso de
juridificación, es decir, cuando todos los ámbitos de la vida
social se van regulando hasta el punto de que los ciudadanos son
humanamente incapaces de conocer la legislación en su totalidad,
aumenta en ellos la sensación de que ese inabarcable mundo no es
cosa suya: de que en él son totalmente heterónomos. Y eso,
lógicamente, es perverso en una democracia, que se supone es el
"gobierno del pueblo".
Acercar la legislación al ciudadano en el doble sentido de
que sea la que él podría querer y de que la conozca, así como las
razones por las que se promulga, es un deber moral. Porque ya que
resulta imposible que en el mundo jurídico cada uno legisle, al
menos que los presuntos representantes formulen las leyes
pensando en lo que cada ciudadano podría querer, traten de darlas
a conocer y expliquen las razones por las que las promulgan.
No bastan las normas jurídicas para que una sociedad sea justa
Para que una sociedad sea justa no bastan las leyes jurídicas, al menos por las siguientes razones:
1) Las leyes jurídicas no siempre protegen suficientemente
todos los derechos que son reconocidos por una moral cívica.
2) A veces exigen comportamientos que no parecen justos a
quienes se saben obligados por ellas.
3) Las reformas legales son lentas y una sociedad no siempre
puede esperar a que una forma de actuación esté recogida en una
ley para considerarla correcta. Por eso muchas veces la ética se
anticipa al derecho.
4) Por otra parte, este tipo de leyes no contempla ciertos
casos particulares que, sin embargo, requieren consideración.
5) Por último, "juridificar" es propio de sociedades con
escasa libertad. En las sociedades más libres la necesidad de la
regulación legal es menor porque los ciudadanos actúan correctamente.
6) Aunque parezca que las normas jurídicas que protegen
derechos fundamentales garanticen esa protección en mayor medida
que las normas morales, es decir, aunque parezca que son más
eficaces, lo bien cierto es que su capacidad protectora es muy
limitada. Las leyes pueden eludirse, manipularse y tergiversarse;
sobre todo, por parte de los poderosos. Por eso creo que la única
garantía de que los derechos se respeten consiste en que las
personas estén convencidas de que vale la pena hacerlo. Podríamos
decir que "una convicción moral vale más que mil leyes".
Por tanto, sin atender a la dimensión moral de las personas,
es imposible que una sociedad sea justa.
CAPÍTULO 2. RASGOS DE LOS ACTUALES HABITANTES DEL MUNDO ÉTICO
2.1. Una ética de andar por la calle
Presentar la ética de nuestros días -aquí, la ética; aquí,
un lector- no es tarea fácil, pero podríamos emprenderla diciendo
que goza de excelente salud, hasta el punto de que los
especialistas en descabellar ideologías con la puntilla de un
"post", llenando los cementerios de cadáveres -postmodernidad,
postcapitalismo, postsocialismo- no han podido todavía mandarla
1
al mundo de la "post-ética". Y eso que gentes como Lipovetsky han
corrido el rumor de que la moral, tan cercana a la ética, ha
pasado al otro mundo, quedando el nuestro convertido en un mundo
"postmoralista"16. Pero en estas calumnias del postmoralismo
entraremos más adelante, por ahora nos basta con recordar que la
ética rebosa salud. ¿De dónde le viene su lozanía?
Le viene, simple y llanamente, de haberse atrevido a salir
de las aulas y los anaqueles, donde se repite hasta el
aburrimiento qué dijo Platón y qué Heidegger y huele a rancio,
para enfrentarse a los problemas de la vida cotidiana e intentar
encontrarles soluciones.
Pasaron para ella los tiempos de la impunidad, en que el
filósofo justificaba el sueldo con una jerga esotérica y
enrevesada, de la que el público no sacaba nada en claro. Hoy la
gente se ha hecho más lista y reclama sus derechos: "bien está dice- que reflexionen ustedes pero, si quieren ganarse el sueldo,
dígannos algo para la vida cotidiana, y algo que se entienda".
El derecho a entender es un derecho humano que la filosofía
ha despreciado demasiado tiempo y por eso al gran público no
suele interesarle. También la ética ha caído en ese defecto y en
el de hablar de cosas que no le importan prácticamente a nadie,
tarea a la que se dedicó hasta hace bien poco tiempo, en parte
por deformación profesional, en parte por motivos serios.
2.2
Ética intrascendente
En efecto, desde hace algunas décadas empezó la ética a
profesar
una
vocación
de
intrascendencia
verdaderamente
llamativa. Dejó en segundo término aquellas cuestiones que
siempre le habían preocupado -¿en qué consiste el bien? ¿qué
hacer para ser justos?- y se devanaba el seso en asuntos que a
nadie interesaban ("¿es posible deducir lo permitido de lo
obligado?" "Si digo a alguien 'usted debería jugar mejor al
tenis', ¿qué estoy queriendo decirle...?"). ¿Por qué los éticos
abandonaban el barco de las cuestiones importantes y se arrojaban
al mar de lo intrascendente? Tres razones, al menos, podríamos
aducir para explicar este desaguisado.
1) Aclarar el lenguaje
La primera de ellas consistió en percatarse de que la mayor
parte de discusiones y desacuerdos que se producen en la moral
procede simplemente de falta de entendimiento en el lenguaje.
Si yo digo que "esto es justo" y tengo por "justo" aquello
que cada quien debe tener para llevar adelante una vida digna, y,
sin embargo, mi interlocutor tiene por "justo" lo que cada uno se
merece por el esfuerzo que ha puesto, no nos entenderemos y
pasaremos discutiendo una buena cantidad de tiempo, hasta que nos
daremos cuenta de que, sencillamente, entendíamos cosas distintas
por la misma palabra.
O si digo "la eutanasia es inhumana", y para mi "eutanasia"
significa eliminar a los recién nacidos que tienen taras, y mi
interlocutor entiende por "eutanasia" incluso rechazar el
encarnizamiento terapéutico, está claro que tardaremos en
entendernos, por lo menos, tanto tiempo como necesitemos para
Giles Lipovetsky,
Anagrama, 1992.
16
El
crepúsculo
del
deber,
Madrid,
1
darnos cuenta de que lo que pasa es que hablamos de cosas
distintas.
Con los cual muchos éticos llegaron a la conclusión de que
lo mejor era dedicarse a analizar el lenguaje moral, para tratar
de aclarar nuestros desacuerdos, y no empeñarse en hacer "ética
normativa", es decir, no empeñarse en dar normas. Ya a principios
del siglo XX había nacido una corriente ética de análisis del
lenguaje moral de la mano de E.G. Moore17, y hace unas décadas se
puso de moda, en parte, por este deseo de aclarar el lenguaje
moral.
2) La obsesión por la neutralidad
Una segunda razón para limitar el quehacer de la ética a
esta tarea, que dio en llamarse "metaética" por distinguirse de
la ética normativa, consistió en satisfacer el afán de
objetividad que invadió al mundo del saber en la segunda mitad
del siglo XIX y primera del XX18.
Ya en 1919, en su célebre conferencia "Ciencia como
vocación" Max Weber había afirmado que el auténtico científico es
aquél que se atiene a los hechos, prescindiendo de las
valoraciones, porque quien, al dedicarse a un saber, introduce
valoraciones, está introduciendo sus creencias subjetivas y no
ateniéndose a los hechos. El científico, dirá Weber, debe estar
dotado de "la probidad intelectual necesaria" para comprender que
existen dos tipos de problemas heterogéneos: la constatación de
los hechos y la respuesta a la pregunta por el valor de la cultura y, dentro de ella, de cuál debe ser el comportamiento del
hombre en la comunidad cultural y en las asociaciones
políticas19.
A esta convicción de que un saber, para ser científico, no
debe hacer valoraciones se ha llamado el Principio de Neutralidad
de las ciencias; y, de tal modo ha sido una obsesión hasta hace
bien poco, que también los éticos se empeñaron en hacer de la
ética un saber neutral, un saber objetivo: si la ética quería ser
una ciencia, tenía que ser neutral, y para eso el procedimiento
más expeditivo consistía en limitarse a estudiar el lenguaje de
la moral, pero sin hacer ella misma valoraciones20.
3) El complejo de Pepito Grillo
La tercera razón tuvo unas raíces más bien sociales. Si la
ética orienta de alguna manera la acción -se preguntaban los
éticos-, ¿significa esto que hemos de decirle a la gente lo que
debe hacer? ¿Y quiénes somos -continuaban- para hacer tal cosa?
De hecho, los moralistas de diversas religiones orientan a
las demás personas, pero no desde un saber que poseen por méritos
G.E. Moore, Principia Ethica, 1903 (hay trad. cast. en
UNAM, México, 1983). Para la evolución de la filosofía del
análisis del lenguaje moral ver José Hierro, Problemas del
análisis del lenguaje moral, Tecnos, Madrid, 1970; W.H. Hudson,
La filosofía contemporánea, Alianza, Madrid,
18
Hans Albert, Ética y metaética, Cuadernos Teorema,
Valencia, 1978.
19 Max Weber, El político y el científico, Madrid, Alianza,
1980.
20 Karl-Otto Apel, La transformación de la filosofía, Taurus,
Madrid, 1985, vol. II, pp. 344 ss.
17
1
propios, sino desde un saber que heredan de su iglesia o grupo
religioso. Sin embargo, los éticos reflexionan por cuenta propia
y no merecen más crédito que el que su misma reflexión pueda
inspirar. ¿Quién les ha dado la credencial para informarnos
acerca de lo que debemos hacer para ser justos y felices?
El temor a prescribir -el temor a convertirse en "Pepito
Grillo"- fue, pues, la tercera de las razones que indujo a la
ética desde hace algunas décadas a rechazar cualquier intento de
ética normativa y a dedicarse a un tipo de ética descriptiva: a
describir qué es lo que hacemos cuando usamos el lenguaje moral y
qué significan los términos que lo componen, es decir, a
limitarse o hacer filosofía del análisis del lenguaje moral,
también llamada "metaética"21.
Este tipo de ética continúa boyante en muchos lugares de
nuestro planeta, sin embargo, ha perdido la hegemonía de que gozó
en tiempos.
Por una parte, porque los éticos empezaron a cansarse de no
hacer otra cosa que hablar de qué queremos decir cuando decimos
"bueno" o "justo", y a pensar que esta aclaración de términos muy
bien podía ser una parte de la ética, pero no la única tarea22.
Por otra parte, porque descubrieron, como muchos otros
científicos obsesionados por lograr saberes "puros", que tal cosa
no existe. No hay ningún saber humano en el que no introduzcamos
valoraciones. Incluso si hacemos algo tan modesto como aclarar el
significado del término "bueno", estamos introduciendo el modo de
entenderlo y usarlo de la cultura en la que hemos sido educados,
y, por lo tanto, estamos prescribiendo a la gente qué tiene que
entender por "bueno"23.
Pero también sucedió, con todos estos dimes y diretes, que
al público la ética dejó de interesarle por completo. Los
moralistas podían decir cosas discutibles, e incluso irritantes,
pero, por lo menos, decían algo que se podía discutir o podía
irritar; mientras que los éticos se enredaban en interminables
análisis de términos, juicios y razonamientos, de los que un
ciudadano normal no sacaba más claridad, sino un solemne
aburrimiento y, aunque resulte curioso, todavía más confusión.
Con lo cual la poca clientela que podía interesarse por estos
asuntos acabó dejando la tienda vacía.
Y la ética se refugió en las aulas y los anaqueles, donde el
polvo del desinterés ciudadano cubre los lomos de los libros.
2.3. Nació la filosofía para dar razón
Bien es verdad que en esas aulas acabó encontrando algunos
temas, que hubieran sido de interés para el público si se le
hubieran explicado con alguna claridad, por ejemplo, el de la
fundamentación de la moral.
¿Por qué debo?
Javier Muguerza, Presentación a Mary Warnock, Ética
contemporánea, Labor, Barcelona, 1968, pp. 5-14.
22 Javier Muguerza, La razón sin esperanza, Taurus, Madrid,
1976.
23 Karl-Otto Apel, La transformación de la filosofía, II, pp.
363 ss.
21
1
Hasta hace algo más de una década los éticos invirtieron
buena parte de su tiempo en investigar si es posible encontrar un
fundamento para lo moral, y creían adecuado formular la pregunta
por él de la siguiente forma "¿por qué debo obedecer normas
morales?".
En definitiva, la mayor parte de los ciudadanos ignórabamos
esas sutilezas de que la moral habla de unas formas de vida más
humanas que otras, y habíamos sido educados simplemente en la
convicción de que la moral consistía en un conjunto de deberes, y
además en unos deberes que normalmente iban en contra de nuestras
apetencias y deseos. No era, pues, raro que la gente, cuando se
decía que esos deberes eran sagrados, preguntara: ¿por qué?
Mientras la respuesta válida para la sociedad en su conjunto
fue religiosa, el problema parecía quedar resuelto con un "porque
eso es lo que Dios quiere" o "porque es lo que enseña la
Iglesia". En realidad, el problema no se resolvía, sino que se
trasladaba a una reflexión ulterior, que con respuestas como
éstas quedaba pendiente24.
Por su parte los filósofos llevaban siglos intentando
fundamentar la moral y encontrar una respuesta que no valiera
sólo para los creyentes, y así habían ido encontrando, entre
otras, respuestas muy relacionadas con las formas de entender lo
moral que ya hemos comentado.
Si tenemos que cumplir unos deberes o practicar unas
virtudes -decían- es por razones como las siguientes:
 Los seres humanos queremos ser felices, es decir, realizar
nuestro modo de ser más propio, y para eso cumplir algunos
deberes resulta ineludible (eudaimonismo).
 Los hombres queremos obtener todo el placer posible y a
veces es necesaria la obediencia a esos deberes para
conseguirlo (hedonismo).
 Los seres racionales tenemos conciencia de que debemos
cumplir unos determinados deberes, aunque con ello no
obtengamos bienestar, sencillamente porque actuar según
ellos forma parte de nuestro ideal de humanidad (kantismo).
 Captamos intuitivamente unos valores que nos exigen ser
realizados (ética de los valores).
 Somos seres dotados de competencia comunicativa y al
comunicarnos nos atenemos, querámoslo o no, a normas morales
(ética del discurso)25.
No hay porqué
Obviamente, las disputas entre los defensores de los
distintos modelos de fundamentación han sido y son múltiples y
diversas, porque todos creen que el suyo es el único convincente.
Con lo cual los éticos se ven en una comprometida situación
porque, por una parte, se empeñan en que las fundamentaciones
religiosas no pueden valer para todos, ya que no todos son
Adela Cortina, Ética civil y religión, pp. 113 ss.
He intentado ofrecer una panorámica de las distintas
posiciones en torno a la fundamentación de la moral en: Ética
mínima, parte II; Ética sin moral, cap. 3; La moral del camaleón
(Espasa-Calpe, Madrid, 1991), cap. 13, y en Ética aplicada y
democracia radical, parte I.
24
25
1
creyentes pero, por otra, se encuentran con que tampoco parece
posible
descubrir
una
fundamentación
racional
que
valga
universalmente: existen distintas ofertas de fundamentación ética
que entran entre sí en competencia.
El asunto vino a complicarse todavía más cuando algunos
autores empezaron a opinar que la moral no puede fundamentarse de
ninguna manera ya que, a fin de cuentas, cualquier intento de
fundamentación llega a un punto en el que quien está buscando
razones inmuniza alguna de ellas frente a cualquier crítica
racional y pretende haber encontrado el fundamento. Con lo cual,
en realidad, todo el proceso fundamentador viene a descansar en
un irracional "porque sí".
Éste sería el caso, en nuestros días, del Racionalismo
crítico, iniciado por Karl Popper y continuado, entre otros, por
Hans Albert.
Ni hay porqué, ni falta que hace
Otros autores decían, por su parte, que ni la moral puede
fundamentarse ni falta que le hace. Según ellos, llevaban razón
Nietzsche y Heidegger cuando decían que la obsesión por buscar
fundamentos es un problema de la Modernidad, pero que hoy en día,
en nuestra época postmoderna, carece de sentido dedicarse a ese
menester y andar discutiendo si unos son superiores a otros. El
afán por dar respuestas seguras, por dar razones, por fundamentar, está pasado de moda, es un residuo del pasado.
Ésta es la posición del pensamiento postmoderno, en general,
y muy especialmente de autores Gianni Vattimo o Jean-François
Lyotard26.
Fundamentos habrá, pero más vale silenciarlos
Por último, una potente corriente norteamericana -el
liberalismo político-, en la que "militan" autores de la talla de
John Rawls, insiste en que, para el filósofo que vive en un país
democrático, lo interesante no es emplear tiempo buscando
fundamentos, sino intentar potenciar la democracia en su sociedad
y dejarse de libros de caballerías.
Con el asunto de los fundamentos -continúan estos autoresno llegamos sino a discusiones entre creyentes y no creyentes,
hedonistas y kantianos, integristas y laicistas, cuando lo que
necesita una sociedad democrática es que todos sus ciudadanos se
esfuercen por consolidar y potenciar los valores democráticos.
En potenciar eso que nos une -afirma el liberalismo
político- consiste la "tarea social práctica" del filósofo, no
tanto en reivindicar cada uno su idea de fundamento, que puede
llevar a discrepancias. Con lo cual el liberalismo político hace
ostentosamente gala de ese pragmatismo que es tan consustancial
al pueblo norteamericano como el Mac Donald, la Coca-Cola o los
personajes de Walt Disney.
Sin embargo, este pragmatismo esconde varias cartas en la
manga, porque no dice sin más que no haya un fundamento para lo
moral, sino que puede haber varios en disputa en una misma
sociedad, y que más vale abandonar la tarea de dilucidar cuál es
Gianni Vattimo, El fin de la Modernidad, Barcelona,
Gedisa, 1986; Jean François Lyotard, La condición postmoderna,
Madrid, Tecnos, 1984.
26
1
más verdadero para emplear todas las energías en potenciar lo que
ya nos une. Con lo cual sí admite que hay fundamentos racionales
y que tienen su buena eficacia en la vida social, cuando orientan
positivamente la vida de los que los tienen por buenos. Lo que no
quieren es entrar en la disputa de si hay uno que sea el verdadero.
De la discordia a la concordia
En los últimos tiempos, pues, el problema del fundamento de
lo moral ha servido de discordia entre todos estos grupos que lo
tienen por imposible o por innecesario, y los que siguen defendiendo la existencia de un fundamento racional, como es el caso
de los utilitaristas, los zubirianos, los kantianos, la ética de
los valores, o la ética del discurso.
Sin embargo, hoy en día el calor de las disputas en torno al
fundamento ha remitido, en parte por el cansancio de los contendientes, ahítos de tanta discusión, en parte porque la vida
cotidiana está exigiendo insistentemente a la ética que le preste
sus servicios en otras dependencias.
En efecto, desde hace un par de décadas al menos, en Estados
Unidos sobre todo, ha empezado a pasar al primer plano el asunto
de la aplicación a la vida cotidiana de aquellos principios que
pueden haberse descubierto a través de la reflexión ética. Y no
porque los éticos un buen día decidieran que merecía la pena
dedicarse a ello, sino porque así lo pedían los distintos ámbitos
sociales, que necesitaban orientaciones para actuar y no podían
recabarlas sólo de las religiones en sociedades pluralistas.
La ética se vio obligada a lanzarse al ruedo y a ejercer
otra de sus tareas tradicionales: la de aplicar a la vida
cotidiana los principios ganados en el proceso de fundamentación.
¿Significa esto que ya no importa en absoluto si lo moral puede
fundamentarse o no, si tenemos razones para ser morales, porque
el pragmatismo de las decisiones concretas nos ha ganado?
Ciertamente, así lo considera, entre otros, el liberalismo
político del que hemos hablado. Pero también apuntamos que esta
corriente esconde cartas en la manga, porque da por supuesto que
habrá distintos fundamentos, defendidos por diversos grupos, y
que algo bueno tendrán cuando orientan la acción.
Yo, por mi parte, bien por tener poco de norteamericana,
bien por no tener mucho de pragmática, propongo algo mejor:
reconocer que distintas tradiciones éticas han desvelado
distintos modos de fundamentar lo moral, porque cada una ha
intentado dar razón sobre todo de una de las múltiples
perspectivas de lo moral, y que hoy en día a la hora de aplicar a
los problemas diarios lo ganado mediante la reflexión, es
imposible prescindir de ninguna de ellas. Cada tradición ética es
imprescindible para resolver determinados tipos de problemas. Lo
importante es dilucidar para qué asuntos es insustituible cada
tradición y desde dónde articularlas.
Éste es, a mi juicio, el tema ético de nuestro tiempo. Por
eso en la segunda parte de este trabajo, dedicada a la educación
moral, tendremos en cuenta distintas tradiciones éticas, que
considero insoslayables para orientar la acción en sociedades
como las nuestras, articulándolas en último término desde la
ética del discurso.
1
2.4. La ética se lanza al ruedo
Experimentar con humanos
En los campos nazis de concentración, durante la II Guerra
Mundial, se llevaron a cabo experimentos médicos con prisioneros,
en
contra
de
cualquier
sensibilidad
moral
normalmente
constituida. Quienes los realizaban no eran precisamente
individuos incultos, resentidos con su mala fortuna social y
preparados para el sadismo en alguna escuela especializada, sino
profesionales de la medicina, con un buen prestigio académico y
social. ¿Cómo fue posible que llegaran a ese grado de
inhumanidad?
Naturalmente, la desastrosa teoría de la diferencia entre
las razas y de la superioridad de unas sobre otras estaba en el
trasfondo de todo aquello, como también la convicción de que las
supuestamente inferiores no es que lo fueran, es que sus miembros
ya no eran siquiera seres humanos. Pero también, curiosamente,
andaba en la trastienda de todo aquello la idea de que es lícito
experimentar con algunos seres humanos porque de aquí se pueden
extraer beneficios para un mayor número de gentes. Afirmación que
es más peligrosa, si cabe, que las anteriores, porque parece una
justificación humanitaria.
Perdida en las nubes del análisis del lenguaje, de la
fundamentación y de otros problemas similares, ¿no tenía la ética
nada que decir ante todo esto?
El caso Watergate
Por citar un ejemplo de otro ámbito, escándalos como el del
caso Watergate en Estados Unidos o como el que protagonizó
aquella empresa alemana que vendió leche radioactivada en el
Tercer Mundo, sin importarle en absoluto el daño que con esto
producía, produjeron una conmoción en la opinión pública.
Las gentes empezaron a preguntarse si las empresas están
legitimadas para perseguir su beneficio empleando para ello
cualquier medio, o si, por el contrario, existen unos límites,
aunque en ocasiones no esté escrito cuáles son ni esté
especificada una sanción por traspasarlos. Y de esta pregunta
surgía inevitablemente una nueva cuestión: ¿no tiene la ética
nada que decir?
Un largo etcétera
Y, por acabar de momento con este rosario de ejemplos, ¿no
tiene nada que decir la ética de la corrupción política, de la
corrupción universitaria, de la destrucción del medio ambiente,
del negocio de la guerra, de los periódicos que hacen suya
aquella consigna: "que nunca la verdad te estropee un buen
titular"?
Urgida por interpelaciones sin cuento la ética ha salido a
la calle y se ha puesto a trabajar codo a codo con médicos,
economistas, políticos y periodistas. Lo que desean unos y otros
en este trabajo interdisciplinar es encontrar soluciones
concretas a los problemas concretos: dar a los principios
abstractos de la ética carne de concreción. Y este aterrizaje en
la vida cotidiana, este lanzarse al ruedo, va cristalizando en
ese conjunto de "éticas aplicadas" que constituyen su parte más
1
prometedora27: bioética28, ética de la información29, ética
económica y de la empresa o ética de los negocios30, ecoética31,
ética de la ciencia y de la técnica, GenÉtica32, ética de las
profesiones33.
Se
multiplican
las
publicaciones
periódicas,
las
fundaciones,
institutos,
cátedras
y
congresos
dedicados
exclusivamente a cada una de estas éticas, tanto en Estados
Unidos como en América Latina y Europa. Los bancos y las empresas
exhiben sus códigos de ética, redactan otros los periodistas, los
científicos sellan compromisos éticos y los hospitales cuentan
con comités de Ética para supervisar la investigación clínica y
para asesorar a los profesionales sanitarios. En los congresos e
investigaciones científicas es obligado dedicar un capítulo a la
ética, hasta el punto de que en la Comunidad Europea no se
subvencionan investigaciones que no hayan sido aprobadas por un
comité ético.
Lo cierto es que la ética ya no es una "ética de andar por
el aula", sino "de andar por la calle", con el compromiso de
mojarse y el riesgo de equivocarse.
TAREAS DE LA ÉTICA
1) Tratar de aclarar en qué consiste lo
moral.
Cuestiones de aclaración.
2) Intentar dar razón de por qué hay moral.
Cuestión del fundamento.
3) Procurar aplicar lo ganado para orientar
la acción en los distintos ámbitos de la
vida social.
Cuestiones de ética aplicada.
Pero además tampoco es ya apenas una ética individual, sino
una ética social, incluso sociable. ¿Qué significa esto de que no
es una ética individual sino social?
Para una aclaración de cuáles son los puntos nucleares de
una ética aplicada y para un modelo de ética aplicado a la
bioética, la genÉtica, la educación y la empresa, ver Adela
Cortina, Ética aplicada y democracia radical, parte III.
28
Diego Gracia, Fundamentos de Bioética, Madrid, Eudema,
1988; Procedimientos de decisión en ética clínica, Madrid,
Eudema,
Javier Gafo, Diez palabras clave en bioética, VD,
Estella, 1993.
29 Enrique Bonete (ed.), Éticas de la información y deontologías del periodismo, Tecnos, Madrid, 1995.
30
Adela Cortina, Jesús Conill, Agustín Domingo, Domingo
García Marzá, Ética de la empresa, Trotta, Madrid, 1994; José
Luis Fernández, Ética para empresarios y directivos, ESIC,
Madrid.
31 Nicolás Martín Sosa, Ética ecológica, Madrid, 1990.
32 José Sanmartín, Los nuevos redentores, Anthropos, Barcelona, 1987.
33 José Luis Fernández/ Augusto Hortal (eds.), Ética de las
profesiones, Madrid, Universidad Comillas, 1995.
27
1
2.5. Ética social, más que individual
En algún momento afirmó José Luis Aranguren con toda razón
que estamos en tiempos de "ética intersubjetiva", más que de
"ética intrasubjetiva", en tiempos de ética social más que en
época de ética individual34. Antaño la ética se ocupaba sobre
todo de reflexionar sobre la persona -sobre su conciencia, sus
deberes, sobre el modo como puede lograr ser feliz-, y a esta
parte se le denominaba "ética individual". Después venía la
"ética social", organizada en capítulos sobre la naturaleza del
trabajo humano, el salario, el precio, las condiciones de la
guerra justa, los requisitos para poder hablar de "legítima
defensa", y otras cuestiones que pueden plantearse a un ser
humano que vive en sociedad. Pero de las dos partes era en la
primera -en la referida a la felicidad y los deberes individuales- en la que se insistía especialmente, mientras que la segunda
parecía resultar de los compromisos que inevitablemente una
persona adquiere en sociedad.
Hoy en día, sin embargo, el panorama ha cambiado sustancialmente, la ética individual queda en segundo plano y es la ética
política, económica, médica, mediática, ecológica, o de las
profesiones la que aparece en la primera plana de las revistas
del ramo ¿Qué es lo que ha pasado?
Tres son las razones que podríamos aducir al menos para este
tránsito de lo "intrasubjetivo" a lo "intersubjetivo":
1) La primera de ellas es la constatación de que una persona
puede obrar de forma impecable, con la mejor voluntad y la mejor
intención, y encontrarse con que los resultados de su actuación
son catastróficos. Y no sólo porque las consecuencias de nuestras
acciones no siempre están en nuestras manos, sino también porque
nuestras decisiones se unen a las de otros y el resultado final
es el de la "acción colectiva", y no el de la acción individual.
Algunos autores sugieren por eso sustituir la ética individual por la colectiva, la ética de las personas por la de las
organizaciones y las instituciones.
Y no les falta razón, sólo que sería más adecuado hablar de
complementar la ética individual con la de las instituciones y
organizaciones que de sustituir la primera por la segunda. Porque
es verdad que urge "moralizar" las empresas, las profesiones y
los oficios en los que las personas desarrollan sus vidas; pero
la buena intención personal, la honradez, la lealtad y la
credibilidad siguen siendo indispensables para vivir una vida
verdaderamente humana.
2) Crece, por otra parte, la convicción de que no podemos
ser libres y justos si no es a través de nuestra relación con los
demás. Imaginar la libertad y justicia personales como la de
Robinsón Crusoe antes de la llegada de Viernes es ridículo: nos
vamos haciendo libres y justos a través de nuestros proyectos
comunes, de nuestros conflictos y nuestros diálogos: a través de
una historia compartida. Porque somos en historia y en diálogo.
Con todo y con ser esto cierto, pienso yo que subrayar la
dimensión comunitaria no nos puede llevar a olvidar la personal:
complementar lo individual con lo comunitario es siempre más
34
Prólogo a Adela Cortina, Ética mínima, pp. 11-15.
1
verdadero que sustituirlo.
3) Por último, piensa un buen número de autores que la
ética, como filosofía que es, ha de ocuparse de la dimensión
racional de los fenómenos, y la razón está ligada de forma
indisoluble a la intersubjetividad, no a la subjetividad de cada
individuo.
Pongamos algún ejemplo: supongamos que estoy absolutamente
convencida de haber descubierto la causa de un suceso; sin
embargo, no puedo constatarlo de ninguna manera. Es, pues, una
creencia que tengo, pero ¿cómo podré decir que es un saber
racional?
¿Bastará
mi
creencia
subjetiva
o
tendré
que
confrontarla con otros y, sólo si coinciden conmigo, podré
tenerla por saber racional?
Supongamos que una norma me parece correcta. Sin embargo,
entablo un diálogo sobre ella con otras personas, y me doy cuenta
de que carezco de argumentos, no sólo para convencerles, sino
también para confirmar yo misma mi convicción. ¿Tiene sentido que
siga manteniéndola como una exigencia fuerte, o más bien debería
pertrecharme de razones que pueda compartir con otros; es decir,
intersubjetivables?
"Racionalidad" e "intersubjetividad" parecen, pues, coextensivos. Y si la filosofía ha de ocuparse de la dimensión racional
de los fenómenos -piensan estos autores-, habrá de centrarse más
en lo intersubjetivo que en lo intrasubjetivo: más en la justicia
que en la felicidad. Por eso la gran pregunta de la ética actual
es "¿qué es una sociedad justa?"
Pregunta central en la vida humana, que no debería bloquear,
sin embargo, la indagación de la felicidad, ya que, a fin de
cuentas, no hay ética intersubjetiva sin ética intrasubjetiva, no
hay diálogo con otros sin "diálogo consigo mismo".
Deberíamos en cualquier caso tratar de complementar, nunca
de sustituir.
CAPÍTULO 3. MAPA POLÍTICO ACTUALIZADO
A nuestro mapa le pasa lo que al de Marco Polo: que para él
existen continentes desconocidos, como África y la mayor parte de
Asia (por no decir la totalidad). La filosofía, tal como la
entendemos, no se ha desarrollado como tal en el continente
africano, y las éticas orientales van haciendo su aparición entre
nosotros, pero me temo que por el momento con un tinte más
folclórico que otra cosa. Los grupos que hacen yoga para
adelgazar bien poco tienen que ver con la hondura del pensamiento
oriental.
En lo que respecta al mundo ético que conocemos, podríamos
aventurar una modesta distribución geográfica, si bien a todos
sus habitantes une en este momento -como hemos dicho- el intento
de responder a la misma cuestión: ¿cómo podemos construir una
sociedad justa? ¿cómo hacer posible la conviencia pacífica en
sociedades pluralistas, e incluso multiculturales? La otra gran
pregunta de la filosofía moral -"¿qué hemos de hacer para ser
felices?"- parece haber quedado por el momento en un segundo
plano.
Parece la felicidad cosa de los individuos y de los grupos,
1
cuestión que cada persona ha de responder desde su modo de ser y
de querer, desde su modo de esperar y soñar. En cambio la
justicia se nos muestra como cosa de todos nosotros, como negocio
que hemos de hacer juntos y del que nadie puede evadirse.
Porque las sociedades no son felices ni desdichadas: lo son
la personas; pero las sociedades sí que son, en cambio, justas o
injustas. Por eso la ética de nuestros días, que es bien modesta,
prefiere en su mayor parte asegurar un marco de justicia asegurar la calle- que meterse a dar consejos en la vida privada.
¿Qué propuestas pretenden en nuestro momento dibujar ese marco de
justicia?
* Si empezamos nuestro recorrido por Norteamérica, nos
encontraremos con un mundo de animadas discusiones, provocadas
sobre todo por el libro de John Rawls, la Teoría de la Justicia
(1971)35. La Teoría de la Justicia inició una corriente de ética
política, el liberalismo político, a la que se han sumado autores
de la talla de Charles Larmore36, Ronald Dworkin o Richard
Rorty37. En su segundo libro, Political Liberalism, perfila Rawls
los rasgos de esta propuesta y sus virtualidades para sociedades
pluralistas con democracia liberal38.
El liberalismo político prolonga la tradición del "pragmatismo" americano de William James y Charles.S. Peirce, pero sobre
todo la de John Dewey. Tradición que también inspira la célebre
propuesta de "Filosofía para niños" de Matthew Lipman, ampliamente difundida y aceptada en muchos países por profesores de
enseñanza primaria y secundaria, gracias a los bien empleados
esfuerzos de Félix García Moriyón39. Lipman entiende que los
niños son perfectamente capaces de comprender cuestiones
filosóficas y de encontrar respuestas, siempre que se las
planteen en un grupo -la clase-, que funciona como "comunidad de
investigación", dirigida por un adulto. Para ayudarles en el
proceso investigador ha escrito Lipman un conjunto de novelas
para diferentes edades, en las que van planteándose las grandes
cuestiones filosóficas, amén de un "libro para el profesor"
acompañando a cada una de ellas.
John Rawls, Teoría de la Justicia, Madrid, F.C.E., 1978.
Ver también John Rawls, Justicia como equidad (edición a cargo de
M.A. Rodilla), Madrid, Tecnos, 1986.
36 Ch. Larmore, "Political Liberalism", en Political Theory,
vol. 18, n1 3 (1990), pp. 339-360.
37 Ronald Dworkin, "El liberalismo", en S. Hampshire (comp.),
Moral pública y privada, México, F.C.E., 1983, pp. 133-167; Los
derechos en serio, ; Richard Rorty, "Postmodernist bouergois
Liberalism", en The Journal of Philosophy (1983), pp. 583-589;
Contingencia, ironía y solidaridad, Barcelona, Paidós, 1991.
35
John Rawls, Political Liberalism, Columbia University
Press, 1993.
39
Aparte de otros trabajos, Félix García Moriyón ha
publicado una excelente historia de la filosofía, junto con
Magdalena García e Ignacio Pedrero: Luces y sombras. El sueño de
la razón en Occidente, De la Torre, Madrid, 1994. Es éste un
trabajo óptimo para introducir la filosofía en enseñanza
secundaria, en los primeros cursos de facultad y para cuantos
quieran tener noticia de ella de forma amena, clara y completa.
38
1
Y regresando al núcleo del que hemos partido, el liberalismo
político de John Rawls, trabajando con Rawls estrechamente
construyó Lorenz Kohlberg una "psicología del desarrollo moral",
que es hoy punto obligado de referencia en el mundo educativo.
Kohlberg muestra cómo la formación de la conciencia moral es
fruto de un desarrollo, que recorre en todas las personas los
mismos
niveles
(preconvencional,
convencional
y
postconvencional), divididos en seis estadios. Esto no significa
que todos alcancen los últimos estadios, sino que siguen el mismo
recorrido, lleguen a donde lleguen. Con ello ofrece Kohlberg
pautas para "medir" la madurez moral de los niños, para ayudarles
a ir creciendo moralmente, y también para hacer de la escuela una
"comunidad justa". Para ello emplea el método de los dilemas
morales, que resulta muy fecundo para el aula40.
Algunos discípulos de Kohlberg han criticado seriamente su
propuesta, pero las críticas más conocidas son las de su
discípula Carol Gilligan, quien en su libro Con una voz diferente
(1982) ha querido mostrar cómo los grandes psicólogos (Freud,
Piaget,
Kohlberg)
han
empleado
preferentemente
muestras
masculinas y cómo a partir de ahí han entendido que la "voz
femenina" no es que es "diferente" de la masculina, sino
"desviada"41. Por eso Gilligan trata de reconstruir también las
etapas del desarrollo moral de quienes hablan en esa voz femenina
y no masculina. Lo moral se expresa, por tanto, al menos en dos
voces, cada una de las cuales no se identifica necesariamente con
la de los mujeres o los varones concretos.
Por otra parte, tomando como referentes los estadios del
desarrollo moral en el niño que Kohlberg propone, ha elaborado
Jürgen Habermas una "teoría de la evolución social". Las sociedades aprenden -afirma Habermas-, no sólo técnicamente, sino
también moralmente, y la lógica del desarrollo de Kohlberg nos
permite reconstruir, no sólo el desarrollo moral del niño, sino
también el de las sociedades. En nuestro momento la conciencia
moral de las sociedades con democracia liberal se encuentra en el
tercer nivel de Kohlberg (el postconvencional).
* Sin salir de Norteamérica, frente al liberalismo político
surgió de inmediato una polémica, al menos desde tres instancias:
- El "anarcocapitalismo" y el liberalismo de Robert Nozick,
que
algunos
autores
caracterizan
como
"liberalismo
insolidario"42. En su libro Anarquía, Estado y Utopía ataca
Nozick a John Rawls y su teoría de la justicia, por entender que
dicha teoría propugna un intervencionismo "inmoral" del estado en
la economía. Los derechos de propiedad -piensa Nozick- son
Lorenz Kohlberg, Psicología del desarrollo moral, DDB,
Bilbao, 1992. Sobre la propuesta de Kohlberg ver, entre nosotros,
José Rubio, "La psicología moral", en Victoria Camps, Historia de
la ética, III, Barcelona, Crítica, 1989, pp. 481-532; Esteban
Pérez-Delgado y R. García Ros, La psicología del desarrollo
moral, Madrid, Siglo XXI, 1991; Esteban Pérez-Delgado y Mª
Vicenta Mestre, El crecimiento moral, Universitat de València,
1995.
41
Carol Gilligan, La moral y la teoría. Psicología del
desarrollo femenino, México, F.C.E., 1985.
42 Philippe Van Parijs, ¿Qué es una sociedad justa?, Barcelona, Barcelona, Ariel, 1994.
40
1
derechos naturales, y cualquier intervencionismo socialdemócrata,
cualquier teoría de justicia redistributiva, atenta contra ellos.
- El "socialismo liberal" de Michael Walzer, disconforme con
una uniformización de la justicia distributiva, tal como Rawls la
propone43. Walzer piensa -por el contrario- que en una comunidad
política existen distintas esferas, en cada una de las cuales se
distribuye un bien diferente. Hecho por el cual cada una de ellas
debe venir regida por un diferente criterio de justicia.
- La arrolladora corriente "comunitaria", compuesta por
autores tan heterogéneos como Alasdair MacIntyre, Charles Taylor,
Michael Sandel o Benjamin Barber44, que convienen en un punto: en
acusar al liberalismo como causante de buena parte de los males
que nos aquejan por profesar un individualismo abstracto.
Los liberales -piensan los comunitarios- defienden que
cualquier persona es sujeto de derechos y deberes, pero parecen
olvidar que esas personas nacen en una comunidad y en ella
aprenden a vivir moralmente; olvidan que son personas concretas,
enraizadas en familias, asociaciones y tradiciones concretas.
Quien desee hacer ética -siguen pensando los comunitarios- debe
tener en cuenta este ser comunitario de las personas, como ya
aconsejaron Aristóteles o Hegel.
Conviene recordar, antes de pasar a otra corriente, que el
comunitarismo norteamericano no ha dejado de tener su eco en los
nacionalismos europeos45.
* Si, continuando nuestro recorrido por el mapa político de
la ética, nos dirigimos Alemania, la segunda patria de la
filosofía -la primera fue indicutiblemente Grecia-, cuatro
rótulos, al menos, son ineludibles:
- La "Teoría Crítica" de la Escuela de Frankfurt, iniciada
en el primer cuarto del siglo XX por Max Horkheimer, Theodor W.
Adorno y Herbert Marcuse46. La Teoría Crítica trataba de
proseguir la búsqueda marxiana de un criterio desde el que
desenmascarar la ideologización de las sociedades avanzadas,
criterio que cada vez resultaba más difícil de encontrar porque
era la propia racionalidad moderna la que debía criticar a la
racionalidad moderna.
43
1993.
Michael Walzer, Esferas de la justicia, México, F.C.E.,
Alasdair MacIntyre, Tras la virtud, Barcelona, Crítica,
1987; Justicia y racionalidad, EIUNSA, Barcelona, 1994; Tres
versiones rivales en teoría moral, RIALP, Pamplona, 1993;
Charles Taylor, Sources of the Self, Harvard University Press,
1989; Michael Sandel, Liberalism and the Limits of Justice,
Cambridge University Press, 1982; Benjamin Barber, Strong
Democracy, University of California Press, 1984. Ver A. Cortina,
Ética sin moral, cap. 4; C. Thiebaut, Los límites de la
comunidad, Centro de Estudios Constitucionales, Madrid, 1992.
44
Para un análisis de los nacionalismos ver Nicolás Mª López
Calera, Nacionalismo. ¿Inocente o culpable?, Madrid, Tecnos,
1995.
46 Para una exposición clara y sucinta de los proyectos y
realizaciones de los frankfurtianos, acompañada de una bibliografía accesible, ver Adela Cortina, Crítica y Utopía: la Escuela de
Frankfurt, Madrid, Cincel, 1985.
45
1
El fracaso de los primeros frankfurtianos en esta búsqueda
sugirió a Jürgen Habermas la conveniencia de buscar por un camino
distinto a los emprendidos ese criterio que nos permite discernir
cuándo una sociedad funciona por mecanismos ideológicos: cuando
es incapaz de distinguir entre las normas que están simplemente
vigentes y las que son verdaderamente legítimas.
- Para descubrir ese criterio desarrolló Jürgen Habermas en
la década de los setenta y los ochenta su teoría de la acción
comunicativa47, y construyó, junto con Karl-Otto Apel, la "ética
del discurso"48.
Es ésta una ética racional que, tras la experiencia nazi, se
niega a dejar las cuestiones morales en manos del "sano sentir
común del pueblo", y exige que demos razón de nuestras opciones
morales. Los dirigentes nacionalsocialistas rehusaban dar razón
de sus acciones -fundamentarlas-, acogiéndose a la coartada de
que para legitimarlas bastaba con el "sano sentir común del
pueblo alemán". Habida cuenta de las atrocidades que semejante
negativa desencadenó, exige la ética discursiva dar razón de las
opciones morales, por lo menos de aquellas que afectan a los
mínimos de justicia a los que cualquier ser humano tiene derecho.
Es importante -piensa la ética del discurso- que las
personas busquemos la felicidad. Es importante que expresemos
nuestros sentimientos. Pero es indispensable dar razones de
aquellos actos que afectan a los bienes básicos de los seres
humanos. Por eso Apel y Habermas se han esforzado por descubrir
un fundamento para las normas morales, pero también por aplicar
este tipo de ética a diversos ámbitos de la vida social49, y por
diseñar un modelo de "política deliberativa", como "tercera vía"
entre el liberalismo y el comunitarismo50.
- El "Racionalismo Crítico", iniciado por Karl Popper con La
sociedad abierta y sus enemigos y Miseria del historicismo, y
proseguido por Hans Albert51, nace como una frontal oposición a
cualquier dogmatismo, en el más limpio sentido de la tradición
ilustrada "atrévete a servirte de tu propia razón". Los dogmas,
las afirmaciones o mandatos que se resisten a dejarse criticar
por la razón, son la fuente del fanatismo y tienen nefastas
Jürgen Habermas, Teoría de la acción comunicativa, Madrid,
Taurus, 2 vols.
48 Karl-Otto Apel, Transformación de la filosofía, II, pp.
395 ss.; Estudios éticos, Barcelona, Alfa; Teoría de la verdad y
ética de la responsabilidad, Barcelona, Paidós, 1991; Jürgen
Habermas, Conciencia moral y acción comunicativa, Barcelona,
Península, 1985. Ver también Adela Cortina, Razón comunicativa y
responsabilidad solidaria, Salamanca, Sígueme, 1985; Ética
aplicada y democracia radical; Javier Muguerza, Desde la
perplejidad, Madrid, F.C.E., 1991; Domingo García Marzá, Ética de
la Justicia, Madrid, tecnos, 1992.
49
Karl-Otto Apel, Diskurs und Verantwortung, Suhrkamp,
Frankfurt, 1988.
50
Jürgen Habermas, Faktizität und Geltung, Frankfurt,
Suhrkamp, 1992.
51 Karl Popper La sociedad abierta y sus enemigos, Barcelona,
Paidós y Miseria del historicismo, Madrid, Alianza, 1973; Hans
Albert, Tratado de la razón crítica, Buenos Aires, Sur, 1973.
47
1
consecuencias para las personas. Claro ejemplo de ello es el
dogmatismo practicado por las corrientes que se empeñan en
descubrir leyes de la historia, como ha sido el caso del
materialismo histórico. Frente a este futuro ya cerrado, es
urgente potenciar "sociedades abiertas" según un modelo de
democracia liberal.
* Por el mundo británico sigue campeando triunfante el
"Utilitarismo", embarcado en la tarea de conseguir "la mayor
felicidad para el mayor número", de la mano de Smart, Lyons y un
largo etcétera; y también los marxistas de Oxford, que componen
una bien curiosa tradición. Mientras que los franceses,
individualidades aparte, adscritas a la ética del discurso o al
liberalismo
político,
siguen
apostando,
después
del
estructuralismo, por la postmodernidad.
* ¿Y qué decir de España nuestra y de América Latina? En
ellas sigue presente la tradición de José Ortega y Gasset, tanto
la que prolonga Julián Marías52, como la que uniéndose a la de
Xavier Zubiri, es proseguida por José Luis Aranguren y Pedro
Laín53. Pero también la ética latinoamericana de la liberación,
abanderada por Ignacio Ellacuría, Enrique Dussel, Leopoldo Zea o
Juan Carlos Scannone, que en los últimos tiempos va transitando
paulatinamente del conflicto al diálogo, de una ética que hunde
sus raíces en Marx y Levinas, a una que se aproxima a la ética
del discurso54. En definitiva, el pobre, el marginado, es el
interlocutor potencial de una gran cantidad de diálogos sobre
decisiones que le afectan, un interlocutor potencial que nunca lo
es real55.
CAPÍTULO 4. ¿QUÉ ES LA EDUCACIÓN MORAL?
4.1. Indoctrinación y Educación
Al hablar de educación, y muy especialmente de educación
moral, suele hacerse una distinción imprescindible para entender
qué queremos hacer al educar moralmente: la distinción entre
indoctrinar y educar. "No se debe indoctrinar -decimos- y, en
cambio, es necesario educar, tanto porque es un beneficio para
los alumnos como porque la sociedad necesita personas moralmente
educadas"56. ¿Cuál es esa diferencia entre indoctrinación y
educación, que hace que la primera sea indeseable y la segunda,
irrenunciable? ¿Reside en el método que utilizamos (¿cómo enseñamos?) o en el contenido (¿qué enseñamos?).
¿Cuestión de método o de contenido?
En un trabajo monográfico sobre el tema, consideraba J.
Wilson que la indoctrinación es mala y la educación es buena, y
Ver recientemente Julián Marías, Tratado de lo mejor,
Madrid, Alianza, 1995.
53 De ella tratamos en la parte II de este libro cap. 5.
54
Karl-Otto Apel, Adela Cortina, Julio De Zan, Dorando
Michelini, Ética comunicativa y democracia, Barcelona, Crítica,
1992.
55
Adela Cortina, La moral del camaleón, Madrid, EspasaCalpe, 1991, cap. 13..
56 Para el nuevo horizonte normativo de la educación moral en
España ver Josep M0 Puig Rovira, La educación moral en la
enseñanza obligatoria, Horsori, Barcelona, 1995, pp. 15-32.
52
1
que la diferencia entra ambas no podía residir en el método, sino
en el contenido por las siguientes razones.
El método, en el caso de los niños -afirmaba-, no puede ser
el racional (la argumentación) porque, como todavía no razonan,
sólo podemos llegar a ellos mediante métodos no racionales, pero
esto no significa que estemos intentando indoctrinarles: simplemente nos servimos del único método con el que podemos acceder a
ellos. La diferencia entre indoctrinación y educación radica
entonces -piensa Wilson- en el contenido que les queremos
transmitir.
Ese contenido -prosigue- será educativo si consiste en
modelos de conducta y en sentimientos que cualquier persona sana
y sensata consideraría agradables y necesarios; estos modelos
serán racionales porque derivan de la realidad social, más que de
valores, temores y prejuicios de los individuos57.
Ciertamente, existe una tradición acreditada que parte en
último término de Platón, según la cual hay algún tipo de persona
o personas capacitadas para determinar qué es lo mejor en la vida
humana y, por tanto, para indicar en qué contenidos debe
educarse. Sin embargo, la dificultad consiste en determinar
quiénes son esas personas especialmente facultadas y cómo
elegirlas. En el caso de Wilson, cómo elegir a esa persona "sana
y sensata" que debería actuar como juez respecto de qué
contenidos son agradables y necesarios, porque es fácil colegir
que distintos grupos presentarían distintos candidatos al oficio
de "juez moral", y se negarían a tener por normativas las
orientaciones de los candidatos presentados por los restantes.
Como, por otra parte, no se trata aquí de atender a la
opinión de la mayoría, porque la regla de las mayorías es un mal
menor en la vida política, y absolutamente inadmisible en la vida
moral58, cada grupo quedaría con su propio juez, que para él
tiene autoridad moral, y consideraría totalmente irrelevante lo
que opinaran los "jueces" ajenos.
La meta de la educación
Por eso parece bastante más acertada la posición de Richard
M.
Hare,
quien
considera
que
la
diferencia
entre
la
indoctrinación y la educación reside en la meta que persiguen el
"indoctrinador" y el "educador", respectivamente, meta que
determinará el tipo de método y de contenido59.
El indoctrinador pretende transmitir unos contenidos morales
con el objetivo de que el niño los incorpore y ya no desee estar
abierto a otros contenidos posibles; pretende, en definitiva,
darle ya las respuestas y evitar que siga pensando: encerrarle en
su propio universo moral, para que no se abra a otros horizontes.
Éste es el proceder propio de lo que se ha dado en llamar una
moral cerrada.
El educador, por el contrario, se propone como meta que el
niño o adolescente piense moralmente por sí mismo, cuando su
J. Wilson, "Education and Indoctrination", en T.C.B.
Hollins (ed.), Aims in Education, Manchester, UP, 1964.
58 Adela Cortina, Ética de la sociedad civil, pp. 72 ss.
59 Richard M. Hare, Essays on Religion and Education, Oxford
Clarendon Press, 1992, cap. 7.
57
1
desarrollo lo permita, que se abra a contenidos nuevos y decida
desde su autonomía qué quiere elegir. El educador pone así las
bases de una moral abierta.
La diferencia entre indoctrinar y educar no es, por tanto,
una diferencia de método sino de meta.
Educar en la autonomía: moral abierta
Si, por ejemplo -continúa Hare-, intentando enseñar a mi
hijo que mentir es malo, me doy cuenta de que no capta los
argumentos y que lo que más le convence es que emplee un tono de
voz fuerte, ¿le estoy indoctrinando por utilizarlo? ¿o sencillamente se encuentra en una etapa en la que lo que más le va a
convencer es percibir mi propia convicción a través del tono de
voz? Eso no significa que yo vaya a dejar de aducir argumentos,
pero también tengo que emplear los recursos con los que puedo
llegar a él en esa edad, porque lo más importante es mi
disposición a ayudarle a pensar por sí mismo en cuanto sea
posible.
Lo mismo ocurre con la obsesión de algunos padres o educadores por no influir en la manera de pensar de sus hijos y de sus
alumnos, creyendo que ésa es la manera de respetar su autonomía.
Si en realidad influir en ellos es inevitable, ¿no será lo mejor
ver cómo y en qué dirección lo hacemos, poniendo las cartas boca
arriba tanto para ellos como para nosotros? Porque, en
definitiva, los que presumen de neutralidad, de no influir en los
niños, lo están haciendo, quieran o no, y además sin sacar a la
luz en qué sentido lo hacen.
La indoctrinación empieza -concluye Hare- cuando queremos
detener en los niños la capacidad de pensar por sí mismos sobre
cuestiones morales. Por el contrario, no les estamos indoctrinado
si, cuando estamos influyendo sobre ellos, pensamos: "tal vez
cuando tenga capacidad de pensar por sí mismo decida que el mejor
modo de vida es totalmente distinto del que le estoy enseñando, y
tendrá perfecto derecho a decidirlo"60. Precisamente, que un
educador tenga esta actitud es una garantía de que no es un
indoctrinador.
4.2. EDUCAR EN VALORES
El contenido de la autonomía
Sin embargo, y aceptando que la posición de Hare con
respecto a la educación moral es más adecuada que la de Wilson,
hay en la afirmación que acabamos de hacer con él algo que no nos
deja muy satisfechos. De acuerdo en que es fundamental educar a
los niños para la autonomía, de modo que sean capaces de pensar,
juzgar y decidir por sí mismos. En definitiva, la convicción de
que toda persona es un ser autónomo y que la educación se dirige
a formar personas autónomas es el mejor logro de la Modernidad.
Sin embargo, cuando un padre o un maestro están intentando
transmitir unos valores morales porque -valga la redundancia- les
parecen valiosos, no les resulta tan atractiva la idea de que un
buen día su hijo o alumno piense algo totalmente distinto a lo
que ellos piensan. Y no por eso se merecen -creo yo- que les
60
Ibid., p. 117.
1
tachemos de indoctrinadores.
Supongamos que una persona, harta de ver cómo se humilla en
su barrio a los inmigrantes, intenta transmitir a sus hijos o
alumnos la convicción de que todas las personas son iguales en
valor y, por lo tanto, que quien maltrata a otra por considerarla
inferior se comporta como un animal, con el debido respeto a los
animales. Si al cabo del tiempo los hijos o alumnos andan por las
calles martirizando inmigrantes porque así lo han decidido de
modo "autónomo", ¿va a sentirse por eso muy satisfecha, pensando
que a fin de cuentas son ellos quienes libremente lo han elegido,
o más bien le entrará una enorme sensación de fracaso? Y en el
caso de que se sienta fracasada por el resultado obtenido,
¿diremos de ella que es una indoctrinadora autoritaria e
impresentable?
La verdad es que no. La verdad es que pensaremos que le
sobran razones para sentirse fracasada, porque ella quería educar
seres autónomos, no encanallar. Y "autonomía", en el sentido
moderno del término, no significa "hacer lo que me venga en
gana", sino optar por aquellos valores que humanizan, que nos
hacen personas, y no por otra cosa. Con lo cual el educador no
tiene más remedio que transmitir también a través de la educación
aquellas cosas que él considera humanizadoras. ¿Qué cosas son
ésas? ¿Modelos de hombre? ¿Valores?
Modelos de hombre
El problema de los modelos de hombre es que la historia de
la humanidad ha ofrecido y ofrece múltiples y diversos. ¿Por cuál
optar?
En principio, muchos de ellos entran en conflicto.
Recurriendo a la historia de la filosofía, podemos apreciar cómo
el modelo aristotélico de vida plenamente humana poco tiene que
ver con el del proletario marxista empeñado en la revolución
social o con el del anarquista autogestionario. El ideal
aristotélico de quien puede dedicar su vida al estudio y la
investigación,
a
la
reflexión
y
el
pensamiento
-a
la
contemplación, en suma61- parecen reñidos con la vida activa de
quien piensa que "hasta ahora los filósofos se han dedicado a
contemplar el mundo y ya es hora de transformarlo"62.
Y lo mismo ocurriría si, adentrándonos en la vida cotidiana,
rastreáramos qué ideales de hombre las gentes han soñado y
sueñan: el triunfador en los negocios, la política y la vida
social, el solidario hasta la entrega día a día de la propia
vida, el científico tenaz y prestigioso, el artista (cantante,
torero) capaz de llenar locales, y así un largo etcétera. ¿No
ocurre que muchos de estos ideales entran entre sí en conflicto?
¿Y no sucede que cada uno de ellos es deficitario, porque carece
de los valores de los que otros gozan, o al menos los tiene en
menor grado?
En la misma Grecia homérica un personaje como el de Héctor,
valeroso guerrero, esposo fiel, tierno padre, necesitará complementarse con la amistad, de la que son ejemplo Aquiles y
Patroclo, con la prudencia de Príamo o con la astucia de Ulises,
para llegar a la perfección. Porque ninguno de ellos es paradigma
61
62
Ética a Nicómaco, libro X.
Karl Marx, Tesis sobre Feuerbach, tesis 11.
1
de todos esos valores (coraje, fidelidad, ternura,
astucia), sino "tipo ideal" de alguno de ellos.
amistad,
Particularismo de los modelos
Al modelo educativo que va recogiendo virtudes para transmitirlas en la eduación se ha llamado modelo del "saco de virtudes"
y parece haber caído en desgracia. No resulta muy convincente ir
espigando virtudes de los textos sagrados, de la literatura y de
las diferentes tradiciones para acabar haciendo de los niños
"dechados de virtudes".
A mayor abundamiento, cada ideal de persona es hijo de su
época y del lugar en que se sueña. Con lo cual, a la hora de
educar, tiene la ventaja de la concreción, pero también el
inconveniente de que la concreción le resta universalidad.
En efecto, es mucho más atractivo el héroe de una narración
que la fuerza de una argumentación por convincente que resulte;
sin embargo ¿cómo voy a pretender que éste es el ideal de hombre
(varón/mujer) para todas las épocas y lugares? ¿No será más bien
que los valores por los que orienta su vida nos parecen suficientemente valiosos como para afirmar que cualquier ser humano,
deseoso de comportarse como tal, debería apreciarlos?
Pero en tal caso lo que universalizamos no es el ideal de
hombre, sino los valores que cada persona encarnará a su modo y
manera, según las épocas y los lugares. Educar moralmente será,
pues, educar en valores, más que en modelos de hombre.
4.3. NI COPIAS NI REPRODUCCIONES
Creadores morales
Ciertamente, esos valores los descubren personas con
capacidad creadora, que lanzan la humanidad hacia adelante. Son
esas personas -como decía Henri Bergson- las que hacen posibles
las morales abiertas, buscadoras impenitentes de horizontes
nuevos, porque lo clausurado esclerotiza y, al cabo, mata la
vida63.
Buda, Sócrates, Jesús de Nazareth y otros muchos ejemplos de
vida comprometida con los grandes valores, han abierto caminos
nuevos de humanización, barruntados de algún modo en la
experiencia colectiva, pero puestos a la luz del día con su vida
y su palabra. Sin ellos, el horizonte de la humanidad sería
infinitamente más estrecho de lo que es.
Sin embargo, y con ser esto cierto, el creador moral no es
nunca un modelo a reproducir, porque él es también hijo de su
tiempo y lugar, tiene unas características personales que le
constituyen como persona única e irrepetible, ya que cada persona
goza de unas peculiaridades por las que es única e irrepetible.
Por eso no se trata en la educación moral de mostrar modelos
para que se reproduzcan, porque la reproducción, la copia y la
mera imitación congelan la vida. Lo que importa, a fin de
cuentas, es avistar valores y aprender a saborearlos, sabiendo
que por atractivos que resulten unos personajes u otros, yo voy a
tener que crear el mío, el que nadie puede representar por mí;
pero que vale la pena hacerlo con valores que valgan. ¿Cuáles son
esos valores? Y sobre todo, ¿qué criterio debemos emplear para
espigarlos, si no queremos acabar tejiendo un "saco de valores",
63
Henri Bergson, Las dos fuentes de la moral y la religión,
1
una vez pasado de moda el de las virtudes?
Distintas tradiciones éticas
Como ya hemos comentado anteriormente, para intentar
responder a una pregunta de este calibre creo que hoy en día es
necesario recurrir a las aportaciones de
diversas tradiciones
éticas y no optar únicamente por alguna de ellas, descartando las
restantes64.
Todas
estas
tradiciones
muestran
que
ser
moral
es
interesante para una persona porque no es algo distinto de
explotar las mejores posibilidades que como persona tiene. Por
eso intentaré articular un modelo de educación moral, cuyas
piezas han ido siendo propiciadas por esas tradiciones:
- Desde la base antropobiológica por la que somos inevitablemente seres morales (tradición zubiriana), pasando por:
- La moralidad como un ineludible modo de estar "en forma"
(tradición del raciovitalismo orteguiano).
- La pertenencia a comunidades, entre ellas la comunidad
política (tradición comunitarista).
- La búsqueda de la felicidad (tradición aristotélica).
- La necesidad del placer (tradición utilitarista).
- La capacidad de actuar por leyes que, como seres humanos,
nos daríamos a nosotros mismos, sea en la versión "monológica"
(tradición kantiana), sea en la dialógica (ética discursiva).
Como es fácilmente observable, la enumeración no es
histórica sencillamente porque no es una enumeración: intenta ser
una exposición articulada que parte de la base antropobiológica
para llegar hasta las creaciones de la razón.
CAPÍTULO 5. SOMOS INEVITABLEMENTE MORALES
5.1. Una tradición hispana
Para empezar la tarea de averiguar qué es ser una persona
moralmente educada resulta de gran utilidad recurrir a una
tradición española que, iniciada por Xavier Zubiri y proseguida
por José Luis L. Aranguren, continúa hoy su andadura en trabajos
como los de los miembros del Seminario Xavier Zubiri, y muy
especialmente en los de su director, Diego Gracia. Entiende la
mencionada tradición que, para hablar de ética, es preciso acudir
en principio a la antropología biológica con objeto de descubrir
cuáles sean las raíces antropológicas de la moralidad, porque es
imposible dar razón del fenómeno moral sin preguntarse por el
modo de estar del ser humano en el mundo.
A esta tarea dedicó Xavier Zubiri algunos de sus cursos
orales65 y Aranguren tuvo buen cuidado de aprovechar tales
enseñanzas en su Ética66. Por su parte Diego Gracia recoge y
En Ética aplicada y democracia radical intenté ya tener en
cuenta distintas tradiciones morales para los diversos sectores
de la ética aplicada, aunque dentro del marco de una de ellas (de
la ética del discurso). El cap. 13 del libro está dedicado a la
educación moral.
65 X. Zubiri, Sobre el hombre, Madrid, Alianza, 1986, sobre
todo caps. I y VII.
66 J.L. L. Aranguren, Ética, parte 10 cap. VII.
64
1
profundiza la "fundamentación" zubiriana de lo moral en lugares
centrales de sus Fundamentos de Bioética67, y otros autores
hispanohablantes e "hispanoescribientes" le han dedicado sustanciosos comentarios68. A todos estos trabajos vamos a remitirnos
con objeto de dilucidar si nuestra misma estructura biológica
exige alguna línea de educación moral, línea cuyos trazos iremos
dibujando a lo largo de todo el capítulo.
Atendiendo a esta tradición podemos decir que todo ser
humano se ve obligado a conducirse moralmente, porque está dotado
de una "estructura moral o, por decirlo con Diego Gracia, de una
"protomoral", que tiene que distinguirse de la "moral como
contenido". Precisamente porque todo ser humano posee esta
estructura, podemos decir que somos constitutivamente morales:
podemos comportarnos de forma moralmente correcta en relación con
determinadas concepciones del bien moral, es decir, en relación
con determinados contenidos morales, o bien de forma inmoral con
respecto a ellos, pero estructuralmente hablando, no existe
ninguna persona que se encuentre situada "más allá del bien y del
mal". ¿En qué consiste esa estructura moral?
5.2. La estructura moral del ser humano
Necesitamos sobrevivir
En principio, recuerda Zubiri que cualquier organismo se ve
enfrentado al reto de ser viable en relación con su medio y para
ello se ve obligado a responder a las provocaciones que recibe de
él ajustándose para no perecer. La estructura básica de la
relación entre cualquier organismo y su medio es entonces
"suscitación-afección-respuesta" y es la que le permite adaptarse
para sobrevivir. Sin embargo, esta estructura se modula de forma
bien diferente en el animal y en el ser humano.
En el animal la suscitación procede de un estímulo que
provoca en él una respuesta perfectamente ajustada al medio,
gracias a su dotación biológica. A este ajustamiento se denomina
"justeza" y se produce de forma automática. En el ser humano, sin
embargo, en virtud de su hiperformalización, la respuesta no se
produce de forma automática, y en esta no determinación de la
respuesta se produce el primer momento básico de libertad. Y no
sólo porque la respuesta no viene ya biológicamente dada, sino
también porque, precisamente por esta razón, se ve obligado a
justificarla.
El momento básico de libertad
En efecto, el ser humano responde a la suscitación que le
viene del medio a través de un proceso en el que podríamos
distinguir los siguientes pasos:
1) En principio, se hace cargo, a través de su inteligencia,
de que los estímulos son reales, es decir, que proceden de una
realidad estimulante por la que se siente afectado. El ser humano
D. Gracia, Fundamentos de Bioética, Madrid, Eudema, 1988,
pp. 366 ss.
68 A. Pintor-Ramos, Verdad y Sentido, Universidad Pontificia
de Salamanca, 1993; J. Conill, "La ética de Zubiri", El Ciervo,
n1 507-509 (1993), pp. 10 y 11. Por mi parte, modestamente me he
permitido ocuparme de esta ética en Ética sin moral, Madrid,
Tecnos, 1990, pp. 55 ss.
67
1
no está afectado, por tanto, por el "medio", sino por la
realidad, lo cual supone un compromiso originario con ella que
tendrá, como veremos, sus implicaciones morales.
2) La respuesta no le viene dada de forma automática, sino
que, a la hora de responder, crea él mismo un conjunto de
posibilidades, entre las que ha de elegir la que quiere realizar.
Si bien tales posibilidades enraízan en la realidad, ellas mismas
son irreales y es la persona quien tiene que elegir cuál quiere
realizar. De ahí que los representantes de la tradición que
estamos comentando convengan en afirmar que ya en ese nivel
biológico básico se produce el primer momento de libertad: no
estamos determinados por el estímulo real, sino que nos vemos
forzados a elegir.
No somos libres para dejar de ser libres.
3) Para elegir una posibilidad el ser humano ha de renunciar
a las demás y por eso su elección ha de ser justificada; es
decir, ha de hacer su ajustamiento a la realidad, porque no le
viene dado naturalmente, justificándose. Lo que en el animal era
justeza automática, en el ser humano es justificación activa, y
esta necesidad de justificarse le hace necesariamente moral. Por
eso
la exigencia de apelar a un referente moral se encuentra
inscrita en la estructura básica del ser humano, de donde se
sigue que es constitutivamente moral.
El contenido desde el cual una persona justificará sus
elecciones no importa ahora, porque sin duda variará, lo que
importa es recordar que se siente afectada por la realidad y para
sobrevivir ha de responder a ella, eligiendo entre posibilidades
y justificando su elección. ¿Qué se sigue de todo ello para la
educación moral?
3.
Consecuencias para la educación moral
En principio, si cualquier persona capta las cosas como
realidades y su modo de estar en el mundo es el de estar en la
realidad, necesitamos hacer pie en ella para construir cuantas
posibilidades seamos capaces de idear; posibilidades entre las
cuales tenemos que elegir la que consideremos más adecuada. Y
este sencillo reconocimiento comportará un buen número de
implicaciones para quien desee ser una persona moralmente bien
educada, aunque para extraerlas emplearemos el término "realidad"
en un sentido un tanto heterodoxo en lo que a la tradición
zubiriana se refiere.
La primera de esas implicaciones consiste en reconocer que una
persona inteligente trata de conocer la realidad.
Conocer la realidad
Si de la realidad tenemos que partir inevitablemente, parece
aconsejable tratar de conocerla lo mejor posible, porque otra
cosa es, no sólo suicida, sino también "homicida".
Es suicida ya que quien construye castillos en el aire,
desconociendo el terreno que pisa, no tarda en caer en algún
hoyo. La imaginación pueril -como es sabido- es la que se pierde
en ensoñaciones sin punto de apoyo en la realidad, y después
sucede que el niño, a fuerza de imaginar sin fundamento, se creyó
Tarzán y se rompió el fémur pensando que saltaba de liana en
liana. La imaginación creadora, por contra, la imaginación
1
adulta, es la que se nutre de la realidad y trata de ampliarla
proyectando desde ella.
Por otra parte, desconocer la realidad y construirse la vida
de espaldas a ella es también "homicida": el que vive siempre en
las nubes, es un peligro privado y público, bien porque propone
proyectos ilusorios, que acaban en la frustración de quienes se
alistaron confiados, bien porque ignora si está causando daño o
bien. Su ignorancia resulta en cualquier caso peligrosa.
Por eso conviene informarse, recurrir a las aportaciones de
distintos saberes, y echar mano de la experiencia ajena a través
de la literatura, el cine, las artes plásticas y unos medios de
comunicación "bien administrados". Una mente abierta a los
problemas y a las propuestas de solución ya existentes es
esencial para una persona moralmente educada.
Tomarla en serio
Ahora bien, precisamente quien se afane por conocer la
realidad al máximo caerá en la cuenta de que con ella no se
pueden hacer mangas y capirotes como a veces cree un "idealismo"
mal entendido. Y digo "un idealismo mal entendido" porque el
término "idealismo" tiene diversas acepciones, algunas de las
cuales son imprescindibles para culminar con éxito el proceso de
humanización de la humanidad, mientras que otras resultan
totalmente contraindicadas para llevar a cabo ese proceso.
Sería idealismo positivo considerar que la historia humana
se construye también con ideas e ideales, y que es puro
conformismo, dejación de humanidad, resignarse a pensar que no
hay más cera que la que arde, aferrarse con uñas y dientes a la
vulgaridad y la ramplonería, tachando de ilusos a cuantos
intentan abrir nuevos horizontes.
Es también positivo el idealismo filosófico de corte
kantiano, según el cual cuando hacemos ciencia somos nosotros los
que construimos modelos y planteamos preguntas que después
formulamos a la experiencia. Una teoría científica no es nunca un
simple reflejo de la realidad, sino que cuenta, como ingrediente,
con una buena dosis de imaginación y razón creadoras.
Sin embargo, cuando extremamos estas posiciones y llegamos a
afirmar que somos nosotros quienes construimos el mundo a nuestro
sabor, desde nuestras ideas, sin necesidad siquiera de hacer pie
en la realidad, hemos convertido el idealismo sano en un
idealismo patológico. Y como sucede que todo conocimiento viene
movido por un interés, como ya recordaron Scheler, Apel o
Habermas69, las más de las veces este idealismo enfermo está
manipulado desde intereses individuales o grupales: interesa
creer que somos nosotros quienes construimos la realidad porque
así podemos manipularla a nuestro gusto.
Éste es el caso ejemplar de la célebre "razón instrumental"
moderna, que se viene empeñando desde hace siglos en tratar como
objetos de usar y tirar a la naturaleza y a cada uno de los seres
Max Scheler, Sociología del saber, Buenos Aires, Siglo XX,
1973, pp. 76-81; Karl-Otto Apel, La transformación de la filosofía, I, p. 31; Jürgen Habermas, Ciencia y técnica como ideología,
Madrid, Tecnos, 1984; Conocimiento e interés, Madrid, Taurus,
1982; Adela Cortina, Ética y Utopía: la Escuela de Frankfurt, pp.
115-119.
69
1
humanos70. Así hemos llegado en nuestro momento, sin ir más
lejos, a una manipulación total del medio ambiente, gracias a la
cual puede hablarse sin temor a errar de desastre ecológico.
La desertización del planeta Tierra es ya un hecho, y al
menos cincuenta millones de "ecorrefugiados" están abandonando
sus países de origen, totalmente expoliados por intereses
económicos, y buscan donde vivir. Es difícil calcular el número
de muertes que se producen por el camino. Es difícil prever qué
ocurrirá cuando lleguen a las puertas de los "países ricos". Y no
es mucho más sencillo predecir qué sucederá con los que logren
entrar en ellos: marginación, búsqueda de permiso de trabajo,
desconfianza y recelos por parte de los ciudadanos de toda la
vida.
Por contra, lo que sí es evidente es que la realidad empieza
a "vengarse" con el agotamiento de las materias primas, la
desertización y la progresiva destrucción de la ecosfera, porque
la realidad, al cabo, termina "vengándose" de alguna manera.
Termina presentando repleto su libro de reclamaciones a una
humanidad que ha perdido el norte.
Frente a esta idea errada de que podemos tomar la realidad a
beneficio de inventario, podemos extraer una segunda consecuencia
del "reismo" zubiriano: no podemos organizar nuestra vida de
espaldas a la realidad, sino que hemos de tomarla en serio.
La imaginación al poder
Pero tomarla en serio significa, entre otras cosas, saber
que puede ser ampliada de una forma prodigiosa, siempre que no
dejemos de hacer pie en ella y mientras agudicemos al máximo la
capacidad creadora para imaginar posibilidades sin cuento.
Como antes hemos comentado, es un hábil recurso de los
conformistas -de los "realistas" de pacotilla- frenar cualquier
propuesta innovadora alegando que no hay más cera que la que
arde, que no hay que estirar el brazo más que la manga, y otros
refranes disuasorios. Sin embargo, lo humano, lo realmente
humano, consiste en la capacidad de crear más cera y alargar las
mangas, para conseguir la luz que deseamos y tener el brazo a
cubierto.
Las más de las veces las depresiones, los malos humores
vienen motivados por el agobio que produce no vislumbrar salidas
para nuestros problemas. Por eso la piedra filosofal para salir
del mal paso, para convertir en serenidad la amargura, consiste
en idear alternativas viables. Una cosa es soñar utopías cuyo
fracaso conduce a la frustración de los ideales por los que
nacieron, otra bien distinta ampliar el ámbito de la realidad
posible, para encontrar siempre ante cualquier problema una
salida.
Los enigmas excitan la imaginación y la razón creadoras; las
Como decía Max Horkheimer, criticando el hecho de que la
razón instrumental se haya convertido para Occidente en "la"
razón: "Hoy se considera que la tarea, e incluso la verdadera
esencia de la razón, consiste en hallar medios para lograr los
objetivos propuestos en cada caso. Los objetivos que, una vez
alcanzados, no se convierten ellos mismos en medios, son considerados como supersticiones" (Crítica de la razón instrumental,
Buenos Aires, Sur, 1969, p. 7).
70
1
aporías, los callejones sin salida bloquean las capacidades humanas y acaban matando el impulso vital.
Ser realistas
Actuar en el sentido que venimos comentando es, en definitiva, ser realista de un modo plenamente humano: ser realista en el
sentido en que lo entendió un zubiriano como Ignacio Ellacuría,
cuyo planteamiento moral y ético tuvo un agudo sentido de la
realidad71.
Por "ser realista" suele entenderse en principio ser
pragmático, ser egoísta, no comprometer demasiado para no tener
sinsabores. Pero esto no es realismo, sino cinismo.
También puede entenderse por "realismo" atenerse a la
realidad tal como es, a los hechos tal como son. Pero sucede que
"lo que es, no es todo", sino que puede ser muchísimo más,
dependiendo de nuestra "ambición".
Por eso consideramos aquí auténtico realismo el que, al
formular las grandes preguntas éticas, trata de ampliar lo real
desde lo que ya es. Y hoy en día -fuerza es reconocerlo- no es
realista preguntarse "¿qué hacer?" sólo desde el Primer o el
Segundo Mundo, prescindiendo del Tercero, porque no existe ya
ningún mundo que sea independiente de los restantes.
Como muestra la globalización de los problemas económicos o
ecológicos, la interdependencia entre todos los lugares de la
tierra es un hecho, y para ser realista, para actuar con sentido
de la realidad, es preciso preguntarse qué hacer desde el
contexto de la humanidad en su conjunto72.
Por eso los planteamientos éticos que parten de la
psicología de cada individuo y tratan de llegar a partir de ella
a la conveniencia para cada uno de aceptar determinadas
propuestas morales carecen de realismo, porque no existen
individuos abstractos, independientes de los pueblos, las
culturas y las épocas. Cada uno de nosotros es hijo de su tiempo
y de su lugar, sencillamente porque devenimos personas a través
de un proceso de socialización, en el que recibimos el legado de
tradiciones de nuestra sociedad concreta.
Por lo tanto, el punto de partida de la moralidad no es
nunca un individuo cualquiera, sino este individuo en este grupo
social en esta época y en este lugar.
Recordar que la pregunta por el hacer humano siempre se
formula desde una situación fue una de las claves de la ética
realista de la liberación de Ignacio Ellacuría.
Un imperativo ético
Una simple mirada a la globalidad -recuerda Ellacuría- nos
muestra que existen "pueblos enteros crucificados", al menos dos
tercios de la humanidad, lo cual significa que partimos ya de una
situación de "des-humanidad". Un proyecto ético no puede eludir
este punto de partida, sino intentar que el proceso evolutivo de
Ignacio Ellacuría, "Ética Fundamental", Curso inédito, San
Salvador, 1978; "La función liberadora de la filosofía", en
Escritos políticos, I, San Salvador, 1991.
72
J.M. Tortosa, Sociología del Sistema mundial, Madrid,
Tecnos, 1992.
71
1
hominización, por el que fue surgiendo paulatinamente el ser
humano, se prolongue en un proceso de humanización.
Para lograr llevar a cabo ese proceso de humanización, quien
quiera ser libre ha de asumir un "imperativo ético" que se
articula en tres momentos: hacerse cargo de la realidad, cargar
con ella y encargarse de ella para que sea como debe ser.
"Hágase usted cargo" -decimos cuando pretendemos que alguien
comprenda bien una situación antes de decidir, no sea cosa que
tome una decisión de la que después podría arrepentirse.
"Cargue usted con las consecuencias" -decimos cuando
queremos mostrar a alguien que es a él a quien van a pedirse
responsabilidades de lo que sucede, porque es quien toma la
decisión, por mucho que quiera escabullir el bulto.
"En definitiva es usted el encargado" -decimos cuando el
responsable se esfuerza por pasar la pelota al superior, al
inferior, o al sistema en su conjunto.
Asumir estas tres obligaciones con la realidad social en la
que ya estamos implantados es lo contrario de encogerse de
hombros alegando que, a fin de cuentas "no soy guardián de mi
hermano". Pero en este caso no sería Yahvé quien pediría
responsabilidades, sino la realidad de un ingente número de seres
humanos despojados de sus derechos, realidad ante la cual es
preciso haber perdido mucha humanidad para no sentirse conmovido,
es preciso haber perdido mucha inteligencia para no comprender
que las cosas deben ser de otro modo y que son también
responsabilidad nuestra.
Curiosamente Occidente se vanagloria de tener por justas las
leyes que enunciamos poniéndonos en el lugar de cualquier otro.
"Póngase usted en mi lugar" -decimos al administrativo que nos
pide lo imposible. "Póngase usted en mi lugar" -repetimos en
situaciones de desesperación. Ponerse en el lugar del dominicano
agredido o del turco humillado es un buen comienzo para juzgar
después si el racismo es humanamente aceptable.
Ser responsables
Desde esta perspectiva se abre paso lo que llamaríamos una
"moral de la responsabilidad", entendida ahora no tanto en
sentido weberiano como contraposición a la moral de la
convicción73, sino como contrapartida de la moral de la
irresponsabilidad. Porque el que intenta eludir la realidad y no
responder de ella, como si no presentara sus exigencias ni
tuviera
relación
con
él,
practica
una
"moral
de
la
irresponsabilidad" que a la larga acaba pagándose. Y digo el
impersonal "se" con plena conciencia porque, lamentablemente, no
siempre es el irresponsable quien paga las malas consecuencias,
sino otros más débiles que él.
No es extraño, en este orden de cosas, que Ignacio Ellacuría
hiciera suya esa moral de la responsabilidad de que vengo
hablando -dejarse afectar por la realidad, hacerse cargo de ella
y responder de ella-, hasta el punto de introducir en el Plan de
Estudios de la Universidad Centroamericana "José Simeón Cañas"
una asignatura llamada "Realidad Nacional". Ni resulta extraño
tampoco que el filósofo Hans Jonas propusiera sustituir el
Max Weber, "Política como vocación", en El político y el
científico, pp.81-179.
73
1
"Principio Esperanza" del marxista utópico Ernst Bloch por un
"Principio Responsabilidad" con respecto a la naturaleza74.
Ser inteligentes
Si,
como
hemos
dicho,
vamos
a
vernos
obligados
constantemente a elegir entre posibilidades para apropiarnos
unas, renunciando a otras, y a tener que justificar nuestras
elecciones, más nos vale intentar ir aclarándonos a nosotros
mismos desde dónde hacerlo para lograr buenas elecciones. Sin
duda nuestra razón tiene una función calculadora, pero nos
conviene que esos cálculos sean prudentes75. Es decir, nos
conviene tener criterios fundados desde los que tomar las
decisiones, no sea cosa que elijamos las opciones menos
acertadas.
En este sentido, la historia de la ética ha sido en buena
medida la historia de la sabiduría moral, el intento de
pertrechar a las personas de los criterios necesarios para hacer
buenos juicios y, consiguientemente, buenas elecciones.
Ejercitar la capacidad de juzgar para tomar decisiones
prudentes es, pues, otro de los rasgos imprescindibles en la
educación moral. ¿Desde dónde pueden hacerse las elecciones?
5.4. ¿Desde dónde tomar las decisiones?
La respuesta de Zubiri ante esta cuestión es básicamente la
siguiente: en principio, cada hombre está dotado de unas tendencias inconclusas que le llevan a preferir unas posibilidades, a
considerarlas deseables, y son esas tendencias precisamente las
que justifican sus preferencias y, por tanto, sus elecciones.
Tales tendencias proceden fundamentalmente de la constitución
temperamental de cada persona, que le viene dada por nacimiento,
de los ideales de hombre y los códigos morales vigentes en la
sociedad de su época, del nivel de desarrollo moral alcanzado
tanto por la persona como por la sociedad en la que vive. Es
decir, ante todo de factores temperamentales y sociales, que son
sin duda variables.
Consistiría el particularismo en creer que entre las
distintas formas de vida de los diferentes pueblos no existe
ninguna sintonía, de suerte que "diversidad de contenidos
morales" significaría "separación tajante" entre unas formas de
vida y otras, e imposibilidad de hallar algunos elementos comunes
a todas ellas. A un particularismo semejante podría acabar
conduciéndonos un comunitarismo que, llevado por su entusiasmo
por la comunidad, tuviera por normas de justicia únicamente las
vigentes en ella76.
Si el particularismo se toma en serio, entonces resulta
imposible
establecer un diálogo sobre cuestiones morales entre
diferentes culturas, porque entre dos "interlocutores" que no
tienen nada en común, no puede haber un diálogo. Y, sin embargo,
vemos cómo uno de los rasgos peculiares de nuestro tiempo es el
Hans Jonas, El principio de responsabilidad. Ensayo de una
ética para la civilización tecnológica, Círculo de Lectores,
Barcelona, 1994.
75 N. Rescher, La racionalidad, Tecnos, Madrid, 1993.
76
A. MacIntyre, Is patriotism a Virtue?, The Lindley
Lecture, The University of Kansas, 1984.
74
1
diálogo intercultural, que está resultando bien fructífero, por
cierto.
Por su parte, el relativismo no pone en duda que existan
valores "valiosos", normas válidas o ideales atractivos, sólo que
declara que la calificación moral de una acción como buena o mala
depende de cada cultura o de cada grupo. En el ámbito moral según el relativista- no hay nada universal, sino que el
reconocimiento de una acción como buena o mala, o de un valor
como valioso o anodino, es relativo a cada cultura concreta y a
cada grupo determinado.
La verdad es que el relativismo es humanamente insostenible,
como se echa de ver en nuestras sociedades que sólo de palabra
son relativistas.
Abochornados por nuestro inveterado etnocentrismo, nos
parece a los europeos de mala educación, autoritario y dogmático,
decir que no todas las opiniones son igualmente respetables y
afirmamos que tan racional es cualquier cultura como la nuestra,
e incluso mucho más. Pero en realidad, si recordamos el caso de
Salman Rusdhi, nos parece irracional que una cultura condene a
muerte a un ciudadano por escribir un libro, por muy blasfemo que
sea; nos indigna el trato dado a las mujeres en esa misma
cultura; desaprobamos el sistema de castas de la India, e incluso
afirmamos que los fundamentalistas del FIS "todavía" andan por la
Edad Media y "aún" no han llegado a la Modernidad, como si todos
tuvieran que seguir nuestro mismo proceso.
Y es que a la hora de la verdad el relativismo no se lo cree
nadie. Quien tiene por irracional quitar la vida, dañar física y
moralmente, privar de libertades, o no aportar los mínimos
materiales y culturales para que las personas desarrollemos una
vida digna, no lo cree sólo para su sociedad, sino para cualquiera. Y, lo diga o no, considera que una cultura indiferente al
respeto a esos mínimos, está ella misma bajo mínimos de
racionalidad o, lo que es idéntico, de moralidad.
Podemos decir, por tanto, que entre el rechazo del diálogo
por innecesario (dogmatismo) y el rechazo del mismo diálogo por
imposible (relativismo), se sitúa el justo medio, el quicio de
una buena educación.
5.
Moral de actitudes
Es bien sabido que en la educación moral la formación de
actitudes es una tarea tan básica al menos como la transmisión de
contenidos77; y no tanto por aquella extraña y grotesca idea de
que al cabo los contenidos se olvidan mientras que la
inteligencia permanece, como si pudiera haber desarrollo de la
inteligencia sin el de la memoria, sino porque en lo moral la
actitud, la predisposición del que obra sigue siendo una pieza
clave.
Podemos entender por "actitudes", con José Mª Puig,
Como bien muestra José Mª Puig Rovira, los contenidos que
deben transmitirse en la eduación no son los que dibujan modelos
de persona, ni tampoco los que conducen a una simple reproducción
de la sociedad existente, sino los que se obtienen desde un
criterio que nos permite criticar también las realizaciones de la
sociedad. Ver La educación moral en la Enseñanza Obligatoria,
parte II.
77
1
"aquellas
tendencias
y
predisposiciones
aprendidas
y
relativamente fijas que orientan la conducta que previsiblemente
se manifestará ante una situación u objeto determinado"; la
actitud es, pues, una predisposición conductual, que no
consideramos innata, sino como algo que la persona adquiere78.
Para concluir este capítulo, y tomando como punto de partida
la descripción de la estructura biológica de los seres humanos
realizada por la tradición zubiriana, podemos extraer las
siguiente actitudes como propias de una persona moralmente
educada:
1) Responsabilidad ante la realidad natural pero, sobre
todo, ante la realidad social; la responsabilidad de quien sabe
que se hace hombre (varón o mujer) en contacto con la realidad, y
que intentar desentenderse de ella como si no fuera con él,
supone incurrir en una "falacia abstractiva", que acaba
pagándose. Porque la realidad tiene un grueso libro de
reclamaciones y acaba presentándolo.
A la persona la realidad "le va" en su modo de estar en el
mundo y es irresponsable -inmoral- intentar desembarazarse de
ella. Por eso el frívolo podrá ser socialmente muy bien educado,
pero moralmente hablando es un maleducado.
Y lo mismo ocurre con el cínico79. El cínico -como decía en
genial expresión Oscar Wilde- es el que conoce el precio de todas
las cosas y el valor de ninguna. El cínico -podríamos añadir- es
el que cree posible adjudicar a las cosas el precio que bien nos
parezca, como si pudiéramos ordenar el universo desde nuestra
inventada ley del intercambio. Es, en consecuencia, ciego ante el
valor que las cosas y las personas de suyo poseen, impotente para
degustar lo valioso. La actitud cínica es entonces la de un
ignorante (ignorante del valor), impotente para gozar de lo
valioso y, por tanto, es la actitud de alguien moralmente
maleducado.
2) De todo ello se sigue que una actitud de seriedad ante la
realidad es la propia de la persona que hace pie en ella. Y
"seriedad" no significa aquí -entiéndase bien- abominar del
disfrute, la ironía o el juego, optando por una visión de la vida
propia de aguafiestas y cenizos. "Seriedad" significa aquí asumir
la profundidad, el calado, de quien sabe que vivir en la superficie acaba siendo de tontos. Y que los tontos, en definitiva,
siempre resultan útiles a alguien.
3) La moral de la seriedad constituye la base de una moral
de la buena voluntad, aunque no tengamos por qué entenderla
inmediatamente como relacionada con el imperativo categórico
kantiano. La buena voluntad es, a fin de cuentas, la buena
actitud, la predisposición a tomarse en serio lo serio y en broma
lo jocoso. Y sin esta capacidad de discernir y sin la
predisposición a vivir en serio lo que en serio merezca ser
vivido, en broma lo que requiere broma, no hay moral posible.
4) Por último, podemos extraer de esta primera parte la
conclusión de que "pensar positivamente" resulta esencial. Es
José M0 Puig Rovira, ibid., p. 125. Ver también J.M. Cobo,
Educación ética, Madrid, Endymion, 1993, p. 186.
79 Aunque aquí entraríamos ya en el nivel de la distinción de
valores que Zubiri considera propio del logos, no ya de la
inteligencia, y que se expresa en el juicio.
78
1
decir, afrontar las decisiones, que inevitablemente tenemos que
tomar, desde una decidida actitud de tomar la mejor posible, la
que abra más caminos de futuro. Pensar positiva y resolutivamente
es una buena actitud moral.
CAPÍTULO 6.
LO MORAL ES COSA NUESTRA
Una vez admitido que los seres humanos poseen una estructura
moral o protomoral, de la que ya hemos ido extrayendo consecuencias para la educación, parece que deberíamos pasar a
preguntarnos por la "moral como contenido", es decir, plantear
abiertamente la cuestión de los criterios desde los que hemos de
tomar las decisiones.
Obviamente, como comentamos anteriormente, a lo largo de la
historia de la ética se han ofertado distintos criterios, pero,
antes de comentar qué se sigue de los más relevantes para una
educación moral a la altura de nuestro tiempo, recordaremos un
elemento del que ya hemos hablado en estas páginas y que es
previo a cualquier otra consideración: cuando alguien se pregunta
cómo interesar en la moralidad, sea a niños, sea a adultos, está
entendiendo por "moral" habitualmente un conjunto de normas o
incluso de criterios, que el destinatario va a experimentar en
principio como ajenos. No es extraño que se pregunte entonces:
¿por qué he de atenerme a ellos? Pregunta de difícil respuesta si
no modificamos nuestro concepto de moralidad, en el sentido que
hemos sugerido en la primera parte de este libro.
6.1. Moral frente a desmoralización
La expresión "moral" significa, en primer lugar, capacidad
para enfrentar la vida frente a "desmoralización". Recogiendo la
herencia de la razón vital orteguiana, la moral no es un añadido
que podemos utilizar como ornamento, porque siempre nos encontramos en un tono vital, siempre nos encontramos en un estado de
ánimo. Es posible estar alto o bajo de moral, es posible tener la
moral alta o estar desmoralizado. Un hombre alto de moral, una
sociedad alta de moral, tienen agallas, tienen arrestos para
enfrentar la vida con altura humana. Claro que la pregunta
inmediata es: ¿en qué consiste la altura humana y quién es el que
dice cuál es la talla que es preciso alcanzar?
Trataremos de responder a esta pregunta más adelante, porque
en este momento nos importa dejar "constancia" de que el canon de
estatura no puede venir de fuera, que no puede tratarse de un
conjunto de deberes que alguien se empeña en imponer, sino que
tiene que venir del hombre mismo y llevarle a plenitud. Con lo
cual nuevamente la moralidad conecta de algún modo con la
biología.
2.
¿Ser moral = estar sano?
Cada persona, a la hora de elegir entre posibilidades
llevado de sus tendencias, se decanta por aquello que le parece
bueno. Ésta es la razón por la que en la ética tradicional se
decía que, cuando elegimos, lo hacemos "sub ratione boni", es
decir, optando por lo que creemos que es bueno para nosotros.
Ciertamente, cómo saber que es lo realmente bueno es la gran
pregunta de la ética, entendida como filosofía moral; pero, en
principio, al nivel simplemente de estructura podemos afirmar ya
1
que cada persona al elegir entre las posibilidades busca aquéllas
que le permiten ser cada vez más dueña de sí misma: una persona
busca, en último término, apropiarse de aquellas posibilidades
que le ayudan a autoposeerse.
Y en este punto se muestra de nuevo que la moral tiene unas
innegables raíces biológicas, aunque no pueda reducirse a
biología. A entender estas raíces biológicas de lo moral nos
ayudará la definición de "salud" que viene dando la Organización
Mundial de la Salud en los últimos tiempos, a diferencia de la
que ofreció en 1946.
En efecto, en el año 1946 la OMS entendía por salud "un
estado de perfecto bienestar físico, mental y social, y no
solamente la ausencia de afecciones o enfermedades"80. Como es
palmario, si tomamos un patrón semejante para la salud y la
enfermedad, nos encontramos con que la mayor parte de la
humanidad está enferma, por no decir "la humanidad en su
conjunto". Y, por otra parte, cualquier Estado que quiera
proteger el "derecho a la salud" de sus ciudadanos tendrá que
"medicalizarse"; es decir, tendrá que invertir todos sus recursos
en la prevención y cura de la enfermedad con toda suerte de
medidas sociales.
Como tal opción resulta inviable, la OMS tomó conciencia de
lo ambicioso de la definición, y ofreció más tarde una caracterización de salud bastante más modesta. A tenor de esta nueva
caracterización, el grado de salud de las personas se mide por el
grado de autoposesión: la autoposesión de cuerpo y mente por
parte del sujeto es síntoma de salud, mientras que la
imposibilidad de controlarse a sí mismo es síntoma de enfermedad.
Cuando tal falta de control se lleva al extremo, se produce la
muerte81. ¿Qué factores debemos tener en cuenta para medir el
grado de autoposesión de las personas?
Según la bibliografía del ramo, elementos como los
siguientes son esenciales para medirlo:
 la capacidad de desplazamiento,
 la capacidad de autocontrol,
 la conciencia,
 la capacidad de relación interpersonal.
Cuando una persona, por su enfermedad, va perdiendo estas
facultades, es claro que su salud se deteriora y la enfermedad
progresa hasta culminar en la muerte.
El impulso a la autoposesión es, pues, una tendencia
biológica que opera en nuestra conducta. ¿Qué relación guarda con
la moralidad?
6.3. Ser moral = ser uno mismo
Desde luego cuanto acabamos de decir no significa que exista
una continuidad tal entre lo biológico y lo moral, que esté sano
y además sea moralmente impecable quien tenga conciencia, pueda
desplazarse, autocontrolarse y sea capaz de entrar en relación
con otras personas. En absoluto. Disfrutando de todas estas
posibilidades una persona puede ser moralmente impresentable, y
Preámbulo al documento de Constitución de la Organización
Mundial de la Salud, Nueva York, 22 de julio de 1946.
81 D. Gracia, Fundamentos de bioética, Eudema, Madrid, 1988.
80
1
careciendo de algunas de ellas (capacidad de desplazamiento, de
control de ciertos aspectos físicos, incluso de relación
comunicativa expresa), puede ser persona en el sentido pleno del
término.
Lo que queremos decir es que, si a lo largo de la vida nos
vemos obligados a elegir entre las diversas posibilidades que
creamos, y estas sucesivas elecciones nos llevan a ir apropiándonos de algunas características que van pasando a formar parte de
nuestro carácter, si somos inteligentes, iremos eligiendo
aquéllas que aumenten nuestras posibilidades de autoposesión, y
no las que vaya produciendo una "alienación", una "enajenación":
no las que nos conviertan en otro, sino las que cada vez nos
hacen ser más "nosotros mismos". Cuantas opciones alejan a
alguien de su capacidad de poseerse están comprometiendo su ser
persona.
6.4. La drogadicción: un fenómeno reaccionario
Éste es el caso, sin ir más lejos, de la drogadicción. Sin
duda, es éste un fenómeno que tiene consecuencias sociales
desastrosas: destrucción de familias, delincuencia generalizada y
opresiva en los países productores de droga, como es el caso de
Colombia, no tanto en los países consumidores de esa droga. Sin
embargo, hay en él un aspecto que puede resultar verdaderamente
confundente: puede parecer que una sociedad es tanto más liberal
cuanto con mejores ojos ve que la población se drogue o no según
su voluntad, y también que optar por la droga es una expresión de
la autonomía de la persona. Y, sin embargo, no es así.
Ciertamente, las causas por las que alguien entra en el
mundo de la droga son diversas: ser bien acogido por el grupo de
amigos que están enganchados, intentar una experiencia nueva,
buscar algún procedimiento para liberarse de una situación
inhóspita, hacer una opción socialmente prohibida. Parece en este
último caso que la persona está realizando un acto de libertad
frente a la sociedad que lo prohíbe y que más liberal es una
sociedad cuanta más libertad da a sus miembros para que se
droguen cuando bien les parezca.
Y, ciertamente, una sociedad liberal no acostumbra a poner
barreras frente a las opciones personales de vida feliz. Sin
embargo, el liberalismo auténtico -no ese sucedáneo que consiste
en realidad en desentenderse de las personas y allá se las
compongan- desaconseja todas aquellas elecciones que después
resultan irreversibles.
Considera el liberalismo auténtico que una persona puede
cambiar de opinión a lo largo de su vida y que es importante que
pueda volver atrás en ese caso, porque, de lo contrario, se
encuentra atada de pies y manos. La drogadicción es, por tanto,
un fenómeno absolutamente iliberal y reaccionario, porque quien
se introduce en él tiene difícil el camino de regreso a ser él
mismo, a poder elegir desde sí mismo.
A través de la drogodependencia no se consigue, pues, la
libertad, sino todo lo contrario: se consigue alienarse,
enajenarse, convertirse en alguien distinto de uno mismo. Y, como
el camino de regreso resulta extremadamente difícil, llega un
momento en que se ha perdido toda posibilidad de autonomía -de
decidir desde sí mismo- y es una sustancia, o quienes trafican
1
con ella, quien toma las decisiones.
Una vez más las apariencias engañan: hacer la apología de la
droga no es propio de un auténtico liberalismo, porque se trata
de un fenómeno a todas luces reaccionario.
6.5. La necesaria autoestima
Estrechamente relacionada con el ideal de autoposesión se
encuentra la necesidad de la autoestima, porque mal va a ser
dueño de sí mismo quien ni siquiera se siente capaz de llevar
adelante proyectos que le ilusionen. Los proyectos serán
distintos en las diferentes personas, y por eso encontrar los
propios es una de las grandes tareas personales y comunitarias,
pero saber que contamos con cierta capacidad para llevarlos a
cabo es condición necesaria para el éxito. Aunque sin duda, no
suficiente82.
Desde esta perspectiva, educar moralmente consistirá en
ayudar a sentirse en forma, ayudar a ilusionarse con los propios
proyectos de autorrealización, desde la conciencia de que es
posible llevarlos a cabo. Por tanto, cuantos trabajos se lleven a
cabo en el terreno de la enseñanza en la línea del autoconcepto,
con vistas a fomentar la autoestima de los individuos serán
siempre pocos. Porque entre un altruísmo mal entendido, que exige
del individuo el olvido de sí mismo, y un egoísmo exacerbado, que
lleva al cabo al desprecio del resto, se encuentra el quicio sano
de una autoestima por la que un individuo se encuentra antes alto
de moral que desmoralizado.
Por otra parte, conviene no olvidar que mal puede infundir
ilusión una sociedad desilusionada, contagiar esperanzas una
sociedad desesperanzada. De ahí que la tarea educativa constituya
a la vez la piedra de toque de la altura moral de una sociedad,
porque carecerá de arrestos para comunicar energía, si ella misma
se encuentra depauperada.
CAPÍTULO 7.
LA EDUCACIÓN DEL HOMBRE Y EL CIUDADANO
1.
La pertenencia a la comunidad
Los fines del individuo y de la comunidad
El actual movimiento comunitario recuerda a los liberales
que la moral resultó impensable en algún tiempo al margen de las
comunidades,
en
las
que
los
individuos
desarrollan
sus
capacidades para lograr que la comunidad sobreviva y prospere,
porque, en definitiva, del bien de la comunidad se sigue el
propio83.
El abismo abierto por el liberalismo moderno entre los
intereses del individuo y los de la comunidad -piensa el
comunitarismo-, es el que hoy nos fuerza a preguntarnos: ¿por qué
a un individuo le va a interesar ser moral? Pregunta que carece
de sentido si el individuo se sabe ya miembro de una comunidad,
cuyos fines coinciden con los suyos propios.
Por "moral" -recuerdan los comunitarios- se entendió en
Grecia el desarrollo de las capacidades del individuo en una
comunidad política, en la que tomaba conciencia de su identidad
como ciudadano perteneciente a ella. Lo que además le facultaba
82
83
A. Cortina, Ética aplicada y democracia radical, cap. 13.
Ver bibliografía citada en nota 45 de este mismo trabajo.
1
para saber cuáles eran los hábitos que había de desarrollar para
mantener y potenciar esa comunidad, hábitos a los que cabía
denominar virtudes84.
La pérdida de la dimensión comunitaria -prosiguen- ha
provocado la situación en que nos encontramos, en que los seres
humanos son más individuos desarraigados que personas, átomos
disgregados en una masa informe, que pueblo. Y, por si faltara
poco, ignoran qué tareas morales han de desarrollar. Mientras que
en el mundo de las comunidades hay mapas que ya nos indican el
camino: hay virtudes que sabemos hemos de cultivar, hay deberes
que es de responsabilidad cumplir. En ellas -y esto es lo que me
importaba destacar- el nuevo miembro de la comunidad se sabe
vinculado, acogido, respaldado por un conjunto de tradiciones y
de compañeros.
Por eso -concluyen los comunitarios- es tiempo de fortalecer
los lazos de la comunidad desde los que los hombres aprenden a
ser morales, entre ellos el lazo cívico.
Ser ciudadano
Ciertamente, atendiendo al consejo de los comunitarios y
también de la ética del discurso que preconiza el fortalecimiento
de comunidades de comunicación, es preciso recordar que la
educación empieza por sentirse miembro de comunidades: familiar,
religiosa, étnica. Pero también miembro de una comunidad
política, en la que el niño ha de sentirse acogido desde el
comienzo.
Porque cada niño se encuentra en el contexto de una realidad
social determinada, que le ayudará a desarrollar las predisposiciones genéticas en un sentido u otro. Y, como muy bien apuntan
los "culturalistas" frente a los "genetistas", el medio en el que
se desenvuelva es esencial para el desarrollo de unas tendencias
u otras.
Como en las primeras etapas del desarrollo necesita forjarse
una identidad desde los grupos a los que pertenece, la comunidad
familiar y la comunidad religiosa, en su caso, van ofreciéndole
esos vínculos de pertenencia que constituyen una necesidad
psicológica intrínseca. Pero también la comunidad política tiene
la obligación de hacer sentir al niño que, además de ser miembro
de una familia, de una iglesia, de una etnia, de una cultura, lo
es también de una nación, que espera de él que participe activamente como ciudadano.
Podría pensarse que la primera tarea de la educación moral
consiste en formar a los niños como hombres e interesarles más
tarde en los valores de la ciudadanía. Sin embargo, ambas cosas
no pueden hacerse por separado, porque las personas, para devenir
tales a través del proceso de socialización, necesitamos unas
señas de identidad, que brotan de distintas formas de pertenencia
a la sociedad y, en este sentido, podemos decir que:
1) El ejercicio de la ciudadanía es crucial para el desarrollo de la madurez moral del individuo, porque la participación en
la comunidad destruye la inercia y la consideración del bien
común alimenta el altruísmo.
2) La ciudadanía subyace a las otras identidades y permite
C. Thiebaut, "Virtud", en A. Cortina (ed.), Diez palabras
clave en ética, Estella, VD, 1994.
84
1
suavizar los conflictos que pueden surgir entre quienes profesan
distintas ideologías, porque ayuda a cultivar la virtud política
de la conciliación responsable de los intereses en conflicto.
Para formar hombres es, pues, necesario formar también
ciudadanos.
La educación cívica
Sin embargo, la educación cívica puede despertar sospechas,
que lleven incluso a su descalificación: ¿no es un procedimiento
para formar ciudadanos dóciles, manejables, que no causen
problemas al poder político?
Si así fuera, estaríamos educando víctimas propiciatorias
para cualquier totalitarismo, y no personas autónomas, dispuestas
a regirse por su propias leyes, contraviniendo así las exigencias
de una escuela moderna. ¿Es ése el objetivo de la educación
cívica?
Ante preguntas de esta guisa conviene recordar, en principio, que las escuelas siempre han enseñado a los niños a ser
buenos ciudadanos, sea a través de la selección del material que
indefectiblemente transmite un mensaje, sea a través del
"curriculum oculto", es decir, de los mensajes subliminales que
el alumno absorbe en la relación con los profesores y en la
organización de las clases.
Por lo tanto, si queremos educar en las exigencias de una
escuela moderna, que asume como irrenunciable la autonomía de sus
miembros, la clave consiste en bosquejar los rasgos de ese
ciudadano autónomo, no dando por bueno cualquier modelo de
ciudadanía.
Ciudadanía cosmopolita
No es fácil precisar un modelo de ciudadanía, porque la idea
de ciudadanía tiene una larga historia: su origen se remonta, al
menos, a la polis griega y, a través de Roma y el Renacimiento,
cobra especial fuerza a partir de la Modernidad. Sin embargo,
desde ella todavía es grande el número de modelo posibles, sean
liberales, socialistas, nacionalistas o totalitarios.
Aquí optaremos por un modelo de ciudadanía a la vez nacional
y universal, que se configura con las siguientes características:
- Autonomía personal (el ciudadano no es ni vasallo ni
súbdito)
- Conciencia de derechos que deben ser respetados.
- Sentimiento del vínculo cívico con los conciudadanos, con
los que se comparten proyectos comunes.
- Participación responsable en el desarrollo esos proyectos,
es decir, conciencia, no sólo de derechos, sino también de
responsabilidades.
- A la vez sentimiento del vínculo con cualquier ser humano,
y participación responsable en proyectos que lleven a transformar
positivamente nuestra "aldea global".
Ciertamente, la asunción de la "doble ciudadanía" -nacional
y universal- es fruto de un doble movimiento de diferenciación,
por el que el ciudadano se sabe vinculado a los miembros de su
comunidad por una identidad que le diferencia de los miembros de
otras comunidades y, sin embargo, de identificación, en tanto que
persona, con todos aquellos que son también personas, aunque de
diferentes nacionalidades.
1
Este último modelo de ciudadanía -la cosmopolita- presenta
especiales dificultades, porque así como el niño de los 4 a los 7
años desarrolla claras identidades nacionales, ligadas a símbolos
de pertenencia, y no es excesivamente difícil encontrar tales
símbolos de pertenencia en la tradición e historia de un pueblo,
que son los que al cabo respaldan emocionalmente la identidad
nacional, las tradiciones y símbolos compartidos por la humanidad
en su conjunto son escasos: la experiencia de la raza humana como
tal no es el agregado de experiencias particulares, sino la
adquirida a través de proyectos comunes. Por eso, educar en la
doble ciudadanía supone introducir afectivamente en el doble
simbolismo e implicar a los niños en proyectos tanto locales como
de alcance universal85.
Un alto en el camino
En este punto conviene hacer un alto en el camino para
resumir lo que hasta ahora hemos ganado en este trabajo:
1) La moral no es algo ajeno al individuo, un conjunto de
mandatos que brota de otro mundo y que sólo pueden interesar a
una persona -niño o adulto- si le convencemos mediante alguna
gratificación o alguna sanción externa.
2) La moral es indeludible, en principio, porque todos los
seres humanos hemos de elegir entre posibilidades y justificar
nuestra elección; con lo cual más vale que nos busquemos buenos
referentes para justificarlas, no sea cosa que labremos nuestra
propia desgracia.
3) Estamos en el mundo con un tono vital u otro, altos de
moral o desmoralizados, y para levantar el ánimo dos cosas al
menos son indispensables: tratar de descubrir qué proyectos nos
son más propios y tener la autoestima suficiente para intentar
llevarlos a cabo.
4) Por último, nuestra socialidad exige que proyectos y
autoestima broten de una identidad psíquicamente estable, ganada
en la comunidad familiar, religiosa, cívica, al sentirse ya desde
el comienzo miembro acogido y apreciado -valioso, por tanto- de
un grupo humano con proyectos compartidos.
De ahí que podamos decir que si la comunidad política no se
responsabiliza de la educación cívica de los ciudadanos potenciales, haciéndoles sentir que son miembros suyos, parte suya, y que
esa pertenencia es gratificante, carece de sentido preguntar más
tarde cómo interesarles en la cosa pública.
Y es indudable que sin, al menos, cierta igualdad y justicia
no puede haber ciudadanía, porque los discriminados no pueden
sentirse ciudadanos: ¿no es puro cinismo intentar interesar en
valores cívicos de libertad, tolerancia, imparcialidad y respeto
por la verdad y por el razonamiento, a los que nada ganan con la
res publica, o ganan significativamente menos que otros?
En el origen es donde deben asumir su responsabilidad las
distintas comunidades -también la política- para hacer sentir a
La educación en la ciudadanía universal exige recurrir
también al ejemplo de personalidades que han llevado a cabo
proyectos de alcance universal, como es el caso de Gandhi o
Martin Luther King. Porque sin símbolos que afecten también
emocionalmente, es decir, con la pura argumentación, es imposible
educar. La narrativa es ineludible en el proceso educativo.
85
1
los niños que son miembros suyos. Sólo desde esta idea de
pertenencia será posible desarrollar con bien las restantes
formas de entender la moral, que comentaremos brevemente: como
búsqueda de felicidad, como disfrute del placer, como capacidad
de darse leyes propias; como capacidad de asumir una determinada
actitud dialógica.
7.2. La búsqueda de la felicidad
Todos los hombres desean ser felices
En efecto, la tradición aristotélica sigue recordándonos que
la dimensión moral de los hombres consiste, al menos "también",
en la búsqueda de la felicidad, en la prudente ponderación de lo
que a una persona conviene, no sólo en un momento puntual de su
biografía, sino en el distendido conjunto de su vida.
Que todos los hombres desean ser felices es afirmación que
nadie se ha atrevido a poner en duda. Que conseguir la felicidad
no está totalmente en nuestras manos es igualmente público y
notorio, así como lo es que no todos entienden lo mismo por "su
felicidad". Sin embargo, una cosa es clara, en principio, y es
que la felicidad exige la formación prudencial del carácter,
porque tener un buen carácter requiere entrenamiento, ya que los
hábitos, la "segunda naturaleza", han de adquirirse por
repetición de actos.
El hábito, por decirlo con Juan Manuel Cobo, es "una manera
determinada de proceder o reaccionar en algún orden o circunstancia, que una persona adquiere a partir de una repetición de actos
estable"86. Exige, por tanto, continuo entrenamiento y ausencia
de improvisación. Una moral del ethos, del carácter así lo
requiere.
Ahora bien, los contenidos de la felicidad no pueden
universalizarse.
"Mi
felicidad"
es
mi
peculiar
modo
de
autorrealización, que depende de mi constitución natural, de mi
biografía y de mi contexto social, hecho por el cual yo no me
atrevería a universalizarla. Lo que me hace feliz no tiene por
qué hacer feliz a todos.
Educar en la felicidad
Por eso, a mi juicio, tener en cuenta en la educación moral
el deseo de felicidad de los hombres es imprescindible, como
también lo es educar con el objetivo de que los niños no renuncien a conseguirla, sino todo lo contrario. Pero para eso es
fundamental tener en cuenta dos cosas al menos:
1)
El
educador
no
tiene
derecho
a
inculcar
como
universalizable su modo de ser feliz. Aquí no caben sino la
invitación y el consejo, comunicar las propias experiencias y
narrar experiencias ajenas87.
2) Sí tiene que enseñar a deliberar bien, ayudando a cada
persona a encontrar y llevar a cabo sus propios proyectos de
felicidad.
Como cada ser humano es único e irrepetible, cada uno
ha de averiguar cuál ha de ser su peculiar modo de vivir bien,
qué es lo que le hace ser él mismo. En la tarea de averiguarlo
pueden ayudarle personas que le conocen y expertos, y también
86
87
Juan Manuel Cobo, Educación ética.
A. Cortina, La moral del camaleón, cap. 10.
1
puede aprender de ejemplos que le resultan convincentes. Pero al
final cada uno tiene que descubrir qué es lo que realmente quiere
y prepararse para conseguirlo. Para cada uno vale el imperativo:
"sé el que únicamente tú puedes ser".
3) De ley es también enseñar que, en último término, la
felicidad no se consigue sólo con voluntad y esfuerzo. Que no es
pelagiana, sino jansenista: es don, "el don de la paz interior,
espiritual, de la conciliación o reconciliación con todo y con
todos y, para empezar y terminar, con nosotros mismos"88.
Por eso es preciso aprender a deliberar bien sobre lo que
nos conviene, pero con la conciencia de que ser feliz es, no sólo
una tarea, sino sobre todo un regalo, más que placentero,
plenificante.
7.3. Maximizar el placer
El placer es satisfacción sensible
Sin embargo, la tendencia a la felicidad, entendida como
autorrealización (eudaimonía), puede interpretarse también como
tendencia al placer, y entonces -como dijimos- entramos en una
tradición hedonista.
Todos los hombres tendemos a la felicidad y nadie puede
negar que lo hace. Evidentemente cualquiera, aunque sea tratando
de servir a los marginados de la tierra, busca su felicidad. Pero
no es lo mismo "felicidad" que "placer", porque la felicidad es
un término para designar el logro de nuestras metas, la
consecución de los fines que nos proponemos: ser feliz es
alcanzar las metas que perseguimos. Por eso algunas corrientes
filosóficas entienden la felicidad como "autorrealización", para
distinguirla de quienes entienden por felicidad "obtención de
placer", que es el caso de los hedonistas.
"Placer" significa, en buena ley, satisfacción sensible
causada por el logro de una meta o por el ejercicio de una
actividad.
Quien escucha una hermosa sinfonía o come un agradable
manjar experimenta un placer; quien cuida a un leproso no siente
placer alguno, pero puede muy bien ser feliz cuando forma parte
importante de su proyecto de autorrealización la preocupación por
los marginados.
Saber disfrutar
Educar para que las personas no tienen la toalla en buscar
su felicidad, entendida como autorrealización, es -como hemos
comentadoimprescindible.
Pero
también
lo
es
ayudar
a
desarrollar la capacidad de experimentar placer, porque tan
injusto es con la realidad -tanto pierde pie en ella- quien la
trata frívolamente como el que carece de la capacidad de
disfrutar lo que en ella es sensiblemente valioso.
Entender la educación moral como preparación para el
sacrificio es un error craso, absolutamente injusto con el ser
del hombre y con el de la realidad, que debe ser, no sólo
"fruida" en el sentido zubiriano, sino también disfrutada en el
significado sensible del término. Pero identificar felicidad y
placer es, sin duda, también erróneo.
J.L.L. Aranguren, Moral de la vida cotidiana, personal y
religiosa, Madrid, Tecnos, 1987, p. 110.
88
1
7.4. Ser autónomo
¿Nos interesa ser morales?
Supongamos por un momento que decimos de una situación que
carece de sentido moral, ¿a qué nos estamos refiriendo? Podemos
referirnos a una de las siguientes posibilidades:
1) Las personas están bajas de ánimo vital.
2) No se encuentran integradas en la comunidad en la que
viven.
3) No saben cómo ser felices.
4) No saben disfrutar.
5) No tienen internalizada la convicción de que deben
obedecer ciertos deberes que consideramos morales.
La verdad es que normalmente nos referimos a la última de
estas
posibilidades,
y
por
eso
solemos
preguntarnos
a
continuación
cómo
encontrar
la
motivación
oportuna
para
interesarles en la moralidad.
Sin embargo, plantear así la cuestión es entender que las
normas morales vienen de fuera, cuando precisamente lo que les
especifica frente a normas como las legales es que brotan del
propio sujeto: las normas morales, como afirma explícitamente la
tradición kantiana, son las que un sujeto se daría a sí mismo, en
tanto que persona. Es decir, son aquellas normas que -a su
juicio- cualquier persona debería seguir, si es que desea tener como antes decíamos- "altura humana".
Esas normas, en principio, no indican qué hay que hacer para
ser feliz, sino cómo hay que querer obrar para ser justos con la
propia humanidad. Pregunta que nos lleva más allá del placer o
bienestar individual, incluso más allá de una ciudadanía nacional
o cosmopolita, aunque sea desde ellas desde donde es preciso
hacerse la pregunta.
Más allá de la ciudadanía
En efecto, la expresión "esto es justo" no significa lo
mismo que "esto me da placer", ni tampoco "esto nos da placer a
una colectividad"89.
Pero tampoco pueden equipararse "esto es justo" y "esto es
lo admitido por las normas de mi comunidad" (ciudadanía
nacional), ni siquiera "esto es justo" y "esto sería lo admitido
por una comunidad cosmopolita" (ciudadanía cosmopolita). Porque
cualquier comunidad de la que hablemos se concreta -y de ahí su
ventaja- en unas normas para unos ciudadanos reconocidos como
tales, que, por lo tanto, tienen unos derechos que deben ser
respetados.
La ciudadanía, en su aspecto legal, es en definitiva el
reconocimiento de unos derechos por parte de un poder político;
de ahí las dificultades de la ciudadanía cosmopolita, dada la
debilidad del derecho internacional. Sin embargo, precisamente el
hecho de que la ciudadanía se concrete en comunidades, aunque
incluyeran en su cosmopolitismo a las generaciones futuras, al
reconocerles unos derechos, tiene el inconveniente de no poder
plantearse para cualquier ser racional en general.
E. Martínez Navarro, "Justicia", en A. Cortina (ed.), Diez
palabras clave en ética.
89
1
El punto de vista moral
La expresión "esto es justo" se refiere a lo que tendría por
juto cualquier ser racional. Por eso, como ha mostrado Lorenz
Kohlberg, la formulación de juicios sobre la justicia supone un
desarrollo y un aprendizaje que se produce a través de tres
niveles:
1) El preconvencional, en que el individuo juzga acerca de
lo justo desde su interés egoísta.
2) El convencional, en el que considera justo lo aceptado
por las reglas de su comunidad.
3) El postconvencional, en el que distingue principios
universalistas de normas convencionales, de modo que juzga acerca
de lo justo o lo injusto "poniéndose en el lugar de cualquier
otro".
Esta necesidad de "ponerse en el lugar de cualquier otro"
para poder determinar qué es lo justo es lo que se ha llamado la
necesidad de asumir el "punto de vista moral". Cuando juzgamos
desde
la
perspectiva
de
cada
uno
de
nosotros
somos
inevitablemente parciales ("arrimamos el ascua a nuestra
sardina") y además introducimos en el juicio nuestros gustos
personales, es decir, somos subjetivos. Lograr la imparcialidad y
la objetividad sólo es posible poniéndose en el lugar de
cualquier otro: asumiendo el punto de vista moral.
Las razones éticas que las tradiciones universalistas han
aducido para no tener por justo sino lo que se decide desde el
punto de vista moral son diversas:
- Según Kant, que cualquier hombre es un fin en sí mismo que
no puede ser tratado como un simple medio sin que renuncie a su
humanidad quien así lo trata90.
- Desde el punto de vista de Rawls, prolongando la tradición
kantiana, que la idea de imparcialidad expresa el sentido de la
justicia propio de las sociedades occidentales con democracia
liberal.
Tanto desde la perspectiva de Kant como desde la de Rawls,
ponerse en el lugar del marroquí a la hora de juzgar si es justo
devolver al mar las pateras, ponerse en el sitio del dominicano
para saber si es justo o no que los emigrantes tengan un puesto
de trabajo, es un saludable ejercicio. Por nuestra cuenta podemos
decir que practicarlo en la educación, por medio de técnicas como
el "role-playing"
o la resolución de dilemas morales, es
indispensable.
7.5. Actitud dialógica
Una persona alta de moral
El ámbito de la moral en las tradiciones kantianas es -como
estamos viendo- sobre todo el de la autonomía, el de la capacidad
de darse leyes a sí misma de que goza cualquier persona. Pero a
la hora de dárselas no toma como punto de partida su propia
subjetividad, sus gustos y caprichos, ni tampoco los de su
comunidad, por amplia que sea: toma como referente lo que podría
querer para cualquier ser racional.
I. Kant, Fundamentación de la metafísica de las
costumbres, cap. II. Para la fundamentación de la ética kantiana
en la autonomía como libertad raciuonal ver J. Conill en El
enigma del animal fantástico, Madrid, Tecnos, 1991.
90
1
Una persona "alta de moral" en este sentido sabe, pues,
distinguir entre las normas de su comunidad y los principios
universalistas, que le permiten criticar incluso las normas
comunitarias.
Sin embargo, a la hora de interpretar el punto de vista
moral universalista, existe una gran diferencia entre los
kantianos: mientras Kohlberg o Rawls adoptan como método para
determinar qué normas son las correctas la "asunción ideal de
rol" (ponerse en el lugar del otro), la ética del discurso deja
esa tarea en manos de los afectados por la norma.
De la estrategia al respeto activo
Desde su perspectiva, cualquier persona es una interlocutora
válida a la hora de tomar decisiones sobre normas que le afectan,
y por eso es obligado dejarle participar, en condiciones de
simetría, en los diálogos que preceden a la decisión sobre esas
normas.
La imparcialidad, el "ponerse en el lugar de cualquier otro,
significa aquí más bien invitar a cada uno de los "otros", a cada
uno de los afectados, a expresar libremente sus intereses y
tomarlos significativamente en cuenta en el resultado final; y
sólo practicar la asunción ideal de rol cuando el interlocutor no
puede de hecho participar realmente.
Porque, atendiendo al principio de la ética del discurso,
descubierto a través de un prolijo método filosófico (el trascendental):
"Sólo pueden pretender validez las normas que encuentran (o
podrían encontrar) aceptación por parte de todos los
afectados, como participantes en un discurso práctico."91
Por lo tanto, para que la norma sea correcta tienen que haber
participado en el diálogo todos los afectados por ella, y se
tendrá por correcta sólo cuando todos -y no los más poderosos o
la mayoría- la acepten porque les parece que satisfacen intereses
universalizables.
El acuerdo sobre la corrección moral de una norma no puede
ser nunca un pacto de intereses individuales o grupales, fruto de
una negociación, sino un acuerdo unánime, fruto de un diálogo
sincero, en el que se busca satisfacer intereses universalizables. Estamos acostumbrados a tergiversar los términos, de
modo que identificamos "diálogo" con "negociación" y "acuerdo"
con "pacto", y, sin embargo, las negociaciones y los pactos son
estratrégicos, mientras que los diálogos y los acuerdos son
propios de una racionalidad comunicativa. Porque quienes entablan
una negociación se contemplan mutuamente como medios para sus
fines individuales y buscan, por tanto, instrumentalizarse. Se
comportan entonces estratégicamente con la mira puesta cada uno
de ellos en conseguir su propio beneficio, lo cual suele
acontecer a través de un pacto.
Por el contrario, quien entabla un diálogo considera al
interlocutor como una persona con la que merece la pena
J. Habermas, Conciencia moral y acción comunicativa,
Península, Barcelona, 1985, pp. 116 y 117. Para transmitir en la
escuela las habilidades para el diálogo ver J.M0 Puig Rovira,
Toma de conciencia de las habilidades para el diálogo, Madrid,
CLAE, 1993.
91
1
entenderse para intentar satisfacer intereses universalizables.
Por eso no intenta tratarle estratégicamente como un medio para
sus propios fines, sino respetarle como una persona en sí
valiosa, que es en sí misma un fin, y con la que merece la pena,
por tanto, tratar de entenderse para llegar a un acuerdo que
satisfaga intereses universalizables.
Naturalmente cada quien llevará al diálogo sus convicciones
y más rico será el resultado cuanto más ricas las aportaciones.
Pero a ello ha de acompañar el respeto a todos los interlocutores
posibles como actitud de quien trata de respetar la autonomía de
todos los afectados por las decisiones desde la solidaridad.
Concluyendo
La educación del hombre y el ciudadano ha de tener en
cuenta, por tanto, la dimensión comunitaria de las personas, su
proyecto personal, y también su capacidad de universalización,
que debe ser dialógicamente ejercida, habida cuenta de que
muestra saberse responsable de la realidad, sobre todo de la
realidad social, aquel que tiene la capacidad de tomar a
cualquier otra persona como un fin, y no simplemente como un
medio, como un interlocutor con quien construir el mejor mundo
posible.
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