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Educación y
aprendizaje
significativo
Por: Patricio Eduardo Casanueva Sáez Mención Orientación Educacional
Me parece adecuado iniciar este informe recurriendo en forma muy resumida a la
Historia de la Educación y ordenar bajo este parámetro las distintas teorías acerca del
proceso de aprendizaje.
Previo al enfoque histórico –y dado que toda enseñanza va dirigida a una persona que tiene la
capacidad natural para recibir un nuevo saber, al que llamaré en sentido amplio “aprendiz”estimo necesario tener presente y contextualizar los tres principales factores e ideas que inciden
en el aprendizaje y que serán el hilo conductor de este trabajo: las actitudes, las aptitudes y
los contenidos:
Fig-1: Relaciones entre los factores del aprendizaje y el aprendiz.
Este enfoque, representado en la Fig-1, nos permite adentrarnos tanto en las diferentes teorías
que explican el proceso de aprendizaje como en la historia y mirar a esta última en base a los
énfasis que los distintos teóricos le han dado a cada uno de estos tres factores básicos y como han
sido evaluados.
Visto desde la perspectiva constructivista, con la cual me identifico pedagógicamente, acepto
hablar del proceso de aprendizaje – enseñanza, en lugar de enseñanza - aprendizaje, conforme
a los lineamientos y exigencias de la Reforma Educacional en curso tenemos:
Fig-2: Relaciones que se dan entre el aprendiz y la evaluación de sus logros.
En el esquema conceptual precedente se incorpora un aspecto central en el trabajo y rol del
docente mediador, tal es la evaluación, que en este modelo está referida a los tres factores
básicos ya señalados.
Perspectiva Histórica
Históricamente pueden considerarse -en forma muy amplia y de manera resumida y didácticatres periodos que dan cuenta de cómo han sido consideradas estas ideas centrales por sus
representantes y sus teorías acerca del proceso de aprendizaje:
1850 a 1900 Tipificaremos dos Escuelas Pedagógicas
Escuela Instruccional:
Puso el énfasis en los contenidos para lograr motivar en el alumno el aprendizaje. Descuidó el
desarrollo de la capacidad intelectiva y los desempeños reflejados en actitudes.
Escuela Tradicional de Transmisión - Asimilación de Conocimientos:
También enfatiza los contenidos entregados con un fin pragmático, esto es, para ser aplicados en
la vida práctica. En el área actitudinal se descuidaron los intereses y necesidades de los
estudiantes. Sus representantes más notables fueron: J. B. Salle, J. A. Commenius, J. J. Rousseau
y J. H. Pestalozzi.
1901 a 1950 Dos Escuelas y dos líneas teóricas marcan el periodo
Escuela Activa (Centros de Interés, Escuela Nueva, Escuela Sensual Empirista, Escuela Lúdica).
Se priorizaron las necesidades del entorno y del educando, a éste se le prepara para el oficio y el
desempeño eficiente, educación actitudinal, pero se descuida el contenido del aprendizaje.
Algunos de sus más destacados representantes: O. Decroly, J. Dewey, E. Claparede, G.
Kerchensteiner.
Escuela Conductista
Se procura motivar al estudiante canalizando su interés a través de estímulos para que aprenda
los contenidos conceptuales pero se descuidaron las habilidades, las destrezas y la capacidad de
hacer algo. Representantes: B. F. Skinner, B. Bloom, R. Gagné, A. Bandura.
1950 a 2000 Dos nuevos enfoques pedagógicos
Escuela Cognitivista
El núcleo del hacer pedagógico está puesto en los procesos de pensamiento más que en los
contenidos los cuales se descuidan por buscar la motivación hacia el aprendizaje. Precursores: J.
Piaget, J. Brunner y H. Aebli entre otros.
Fig-3: Escuela Cognitivista y sus centros de interés. Se minimiza la relevancia de los
contenidos.
Educación y aprendizaje significativo (parte II
Escuela Constructivista y Escuela Postconstructivista
Se hace hincapié en el desarrollo de los procesos de pensamiento para modelar actitudes en pro de la construcción
del conocimiento, no obstante, el maestro es quién decide cual es el contenido, los métodos y las estrategias a
seguir, descuidando en parte los intereses y aptitudes de los estudiantes. Representantes del Constructivismo: J. D.
Novak, D. Ausubel, H. Hannesian, L. Vygotsky, y del Postconstructivismo: H. Gardner, R. Feuerstein entre los más
destacados.
Fig-4: Escuela Constructivista y sus centros de interés. Se minimiza la importancia del desarrollo de
las actitudes.
Fig-5: Cuadro resumen de la perspectiva histórica.
Integrando el Constructivismo en el Saber Hacer
En el plano de desarrollo profesional docente son las posiciones constructivistas las que más interesan estudiar
y aplicar, es novedoso volver a re-estudiar a Piaget, re-encontrarse con Skinner, Bandura y Bloom, empezar a
conocer más de cerca de Vygotsky y seguir estudiando a Novak, Gowin y a Ausubel.
El modelo pedagógico constructivista está centrado en la persona y en sus experiencias previas, a partir de las
cuales ésta realiza nuevas construcciones mentales. Tomaré como referencia de este modelo a tres
pensadores: Piaget, Vygotsky y Ausubel.
Fig-7: Cuadro resumen del modelo constructivista.
Este modelo considera que la construcción del conocimiento se produce:
Para Piaget y el Constructivismo Genético:
Cuando el sujeto interactúa con el objeto del conocimiento.
El niño no almacena conocimientos sino que los construye mediante la interacción con los objetos circundantes
generándose el desarrollo individual hacia las operaciones lógicas y formales y de la inteligencia.
Para este autor, aprender y enseñar es trabajar con los esquemas, puede haber esquemas manipulativos y
representativos, esto se ve prácticamente en que los niños aprenden nuevos esquemas y afianzan los que ya
tienen, esto último está en relación con los conceptos de asimilación y acomodación, mecanismos básicos del
funcionamiento de la inteligencia.
Para Vygotsky y el Constructivismo Social:
Cuando esto lo realiza en interacción con otros. La premisa básica de esta interacción está dada por la siguiente
expresión: detrás de cada sujeto que aprende hay un sujeto que piensa. Para ayudar al niño debemos
acercarnos a su "zona de desarrollo próximo", partiendo de lo que el niño ya sabe. El ser humano es una
consecuencia de su contexto. La enseñanza debe estar guiada por un énfasis constructivista en los actos del
habla, el aprendizaje y maduración de los procesos psicológicos superiores como el lenguaje y sus expresiones
como procesos sociales y el pensamiento -en tanto desarrollo de ideas que luego se internalizan- implican un
intercambio compartido de aceptaciones y rechazos de las mismas, hecho que se desarrolla necesariamente en
contacto con otros.
Fig-6: ZDP como la diferencia que existe entre el DR y el DP enfrentando una tarea concreta.
NDP = Nivel de Desarrollo Potencial.(Nivel al cual el sujeto puede llegar en el desarrollo de sus procesos
psicológicos superiores)
NDR = Nivel de Desarrollo Real.(Nivel de desarrollo ya instalado en el sujeto, esto es, lo que ya sabe)
ZDP = Lo que el sujeto puede desarrollar siendo facilitado por la guianza del educador-mediador del
aprendizaje.
Para Ausubel y el Constructivismo Disciplinario:
En lo personal me interesa llevar a la práctica esta teoría asociada a la elaboración de mapas conceptuales tal
como lo desarrolla Ontoria. Es obvio que ninguna tendencia o teoría pedagógica cumple a cabalidad las
exigencias ideales del aprendizaje por la complejidad del mismo proceso, no obstante, una selección sincrética
centrada en el aprendizaje significativo da luz acerca de los logros y metas a cumplir por los aprendices.
Consideraremos tres escuelas: Activa por su énfasis en el saber hacer, en tanto permite desarrollar el actuar,
el estar ocupado y el aprender a convivir. Lúdica por su énfasis en el ser, el trabajar con los sentimientos, con
el querer ser de la persona y lograr descubrir la vocación, explorar una forma de aprender a vivir, en síntesis,
la formación del aprendiz y Constructivista por su énfasis en el saber, en los contenidos curriculares que
permiten desarrollar el acto de pensar, la tarea de investigar y autoevaluar el aprendizaje y finalmente -como
consecuencia- aprender a aprender.
Fig-7: Síntesis del centramiento en el Aprendizaje Significativo
Pragmática y sintaxis. (parte IV)
Por: José Portolés Lázaro Profesor Titular de Lengua española
objeto que, desde el punto de vista lingüístico, en muchas ocasiones sufre procesos sin que quede
claro el agente que los efectúa. En este cometido son imprescindibles los verbos pronominales con
interpretación media. El uso de estos verbos lo aprendemos en nuestra más tierna infancia. El
niño ha roto el jarrón tiene una interpretación activa, el sujeto ha efectuado la acción; El jarrón ha
sido roto por el niño tiene una interpretación pasiva, existe lo que la gramática tradicional
denominaba un sujeto paciente El jarrón y un sujeto agente por el niño. Lo que aprendemos
pronto es a decir El jarrón se ha roto donde el jarrón resulta roto, pero no se especifica quién lo ha
roto; se trata del uso de un verbo pronominal con interpretación media.
En los comentarios de economía el uso de estos verbos es frecuente. Veamos un ejemplo:
(13) "Una vez se disipe la distorsión por el clima, en los próximos dos meses, creo que el cuadro
reflejará que la economía se frena y el mercado de trabajo se contrae paralelamente", opinó
Robert Brusca, economista jefe de Ecobest Consulting. Un elemento que indica que el mercado
laboral se enfría es el salarial: los sueldos se mantuvieron como en diciembre, en una media de
14,02 dólares por hora, pese a que todas las estimaciones preveían un alza del 0,3%. [en El País
Digital, 3-II-2001]
De este modo, la política económica del gobierno de turno crea empleo y riqueza, pero, si esto no
sucede, nadie tiene la culpa y la economía se convierte en sujeto de un verbo pronominal. Más
ejemplos:
(14) a. La reducción de los tipos de interés en medio punto por parte de la Reserva Federal de
Estados Unidos ha tranquilizado a los mercados de valores al cumplir las expectativas de los
inversores al pie de la letra, pero también ha confirmado que la economía estadounidense se
enfría a toda velocidad. [en El País Digital, 4-II-2001]
b. La economía se desacelera, toca fondo y mantiene la desaceleración durante varios trimestres
consecutivos antes de iniciar la recuperación. [en Expansión Directo, marzo de 2001]
5. Presuposiciones.
Continuemos con una serie de verbos que también utilizan habitualmente aquellos que hablan de
materias económicas. Los gobernantes, sobre todo si llevan tiempo en el poder, deben mostrar,
por una parte, que actúan frente a los problemas, pero, por otra, han de indicar que la situación
en sí misma ya era buena y que sólo se puede aumentar esta bondad. En este cometido, son
útiles una serie verbos y sustantivos deverbales con los que se presupone una existencia anterior.
Veamos los siguientes textos:
(15) a. El presidente del Gobierno, José María Aznar, propuso este fin de semana "intensificar la
actuación de los órganos de control y supervisión" y "reforzar los controles propios del Estado de
Derecho" con el objeto de impedir "enriquecimientos conseguidos mediante el engaño", en alusión
al caso Gescartera. [en Expansión Directo, 27-VIII-2001]
b. El ministro de Hacienda, por otra parte, señaló su deseo de fortalecer la capacidad "consultiva y
decisoria" del Consejo de Política Fiscal y Financiera, de forma que tengan un papel más relevante
las autonomías en el seguimiento del nuevo modelo. [en Expansión Directo, 11-XI-2001]
Los verbos intensificar, reforzar o fortalecer presuponen la existencia de su objeto directo con
anterioridad al momento de los hechos del relato. Véase el contraste entre:
(16) a. El gobierno obliga/ fuerza la actuación de los órganos de control, porque no existía antes.
y
b. #El gobierno intensifica/ refuerza/ fortalece la actuación de los órganos de control, porque no
existía antes.
Tanto con intensificar como con reforzar o fortalecer existía ya una actuación en un sentido
determinado que sólo se debe aumentar en intensidad.
Un caso cercano es la sustitución del verbo mejorar por optimizar. Aquí los dos verbos presuponen
una existencia anterior del objeto directo, así:
(17) a. Se deben mejorar/ optimizar los controles de las operaciones bancarias.
b. #Se deben mejorar/ optimizar los controles de las operaciones bancarias, porque no existían.
Se presupone en (17a) y en (17b) que ya había algún tipo de control. La diferencia se encuentra
en la calificación de estos controles. Veamos un ejemplo:
(18) El Servicio de Defensa de la Competencia ha preparado dos proyectos para optimizar el
control de estas operaciones y centrar sus actuaciones sobre las operaciones más relevantes. [en
Expansión Directo,25-V-2001]
Si sustituimos optimizar por mejorar podemos pensar en un enunciado:
(19) a. Hay que mejorar el control de estas operaciones, porque no es bueno.
Pero nos extrañaría:
b. #Hay que optimizar el control de estas operaciones, porque no es bueno.
Con optimizar el control no sólo ya existía, sino que era bueno; únicamente hay que conseguir que
sea óptimo. Como se ve, una presuposición muy útil para quien gobierna.
Algo semejante tendremos con los verbos agilizar o dinamizar, con ellos se muestra que ya se
avanza y que sólo es necesario acelerar el paso:
(20) a. Economía quiere llevar en breve al Consejo de Ministros dos nuevos anteproyectos con el
objetivo de optimizar y agilizar las actuaciones de control de competencia. [en Expansión Directo,
25-V-2001]
b. Las diferencias estructurales entre ambas regiones económicas son más que evidentes, lo que
debe llevar a España a seguir avanzando en las reformas necesarias para dinamizar su economía.
[en Expansión Directo, 3-IX-2001]
c. La Agencia Tributaria quiere dinamizar su actual sistema de subastas y, con este objetivo, sacar
a Internet la venta de los bienes que embarga a los contribuyentes por deudas tributarias. [en
Expansión Directo, 13-II-2001