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SUBSECRETARÍA DE EDUCACIÓN
DIRECCIÓN PROVINCIAL DE EDUCACION SUPERIOR Y CAPACITACIÓN EDUCATIVA
DIRECCION DE CAPACITACION
PROYECTO DE CAP ACITACIÓN
PROYECTO: “El uso de las netbooks como recurso
para la enseñanza de las Prácticas del Lenguaje
y la Literatura en la escuela secundaria”
1
Objetivos:

Reflexionar sobre el enfoque, organización, objetivos de enseñanza y aprendizaje,
orientaciones didácticas y contenidos de los diseños curriculares de Prácticas del
Lenguaje y de Literatura, para recuperar rápidamente los lineamientos establecidos y
utilizarlos a la hora de analizar situaciones de clase o planificar secuencias y
proyectos didácticos.

Analizar y reflexionar sobre los materiales propuestos por el Programa Conectar
Igualdad.

Analizar, completar y/o producir consignas, actividades, secuencias didácticas,
proyectos, planificaciones de clase que incluyan las TIC adecuadas para el área.

Conocer modos de utilizar las netbooks en el aula para llevar a cabo la práctica de
“Participar de situaciones de socialización de lo leído y lo escrito”, por ejemplo, a
través de recorridos hipertextuales, análisis de buscadores, escritura colectiva,
creación de un blog o revista electrónica en la que se publiquen las producciones de
los estudiantes.
Duración y carga horaria: Se trata de un proyecto con modalidad presencial de 30 horas
reloj (18 presenciales y 12 no presenciales).
Contenidos y cronograma:
Se trata de 3 encuentros presenciales distribuidos de la siguiente manera:
Encuentro
1
Horas
Eje/Ámbito
Prácticas
Actividades presenciales
y no presenciales
Participar de
Actividad 1
situaciones sociales de Actividad 2
lectura…
Actividad 3
5
Literatura
Clase
virtual
2
Actividad 4
Actividad 5
Actividad 6
Actividad 7
4
Interactuar con los
medios
(argumentando)
5
Formación
ciudadana
Clase
virtual
4
Actividad 8
Actividad 9
Actividad 10
Actividad 11
Actividad 12
Actividad 13
Actividad 14
2
3
5
Estudio
Clase
virtual
4
Evaluación
Comunicar la
información
(argumentando y
exponiendo)
Actividad 15
Actividad 16
Actividad 17
Actividad 18
Actividad 19
Actividad 20
Actividad 21
4
3
Evaluación
presencial,
individual y escrita
Primer encuentro
Primer momento: Indicaciones sobre modalidad de trabajo y evaluación. Tiempo
estimado: 30 minutos
Segundo momento: Lectura y análisis de materiales teóricos. Tiempo estimado: 120
minutos
Actividad 1: Lea los siguientes materiales sobre el uso de las netbooks en las aulas y la
lectura hipermedial y responda:
a- ¿Cuáles son las herramientas con las que se encuentra familiarizado?
b- ¿Qué cambios cree que traerá la incorporación de las TIC al aula de Prácticas del
Lenguaje y Literatura?
c- ¿Cómo graduaría las herramientas en los seis años de la escuela secundaria?
VII Foro Latinoamericano de Educación / Experiencias y aplicaciones en el aula. Aprender y
enseñar con nuevas tecnologías
Documento Básico / Fundación Santillana
La presencia de las nuevas tecnologías en las aulas ya no tiene vuelta atrás. Si hasta hace unos años
las autoridades y los docentes podían pensar que los medios digitales debían restringirse a algunas
horas por semana o a algunos campos de conocimiento, hoy es difícil, si no imposible, ponerle límites
a su participación en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Experiencias como los modelos 1 a 1
(una computadora por alumno), las pizarras electrónicas, los laboratorios de informática móviles, o
3
incluso la convivencia cotidiana con celulares y otros artefactos digitales, muestran que las nuevas
tecnologías llegaron para quedarse.
Este diagnóstico general de expansión de las nuevas tecnologías debe matizarse en varios aspectos.
Un primer aspecto es que aún subsiste el problema del acceso. Los esfuerzos que están haciendo los
gobiernos de la región por volver accesibles las nuevas tecnologías y la conectividad son
fundamentales para achicar la brecha digital y emparejar las oportunidades sociales de acceder a los
nuevos bienes. Sabemos que esa brecha está determinada en gran medida por desigualdades
sociales, territoriales y de género; por eso es importante que las políticas educativas y sociales
contribuyan a una distribución más equitativa de las posibilidades de acceso a los nuevos medios
digitales.
Un segundo aspecto a destacar es que la expansión de las nuevas tecnologías en las aulas nos dice
poco respecto a cómo y para qué se las usa. Muchos expertos coinciden en señalar que la brecha
digital se está desplazando del acceso a los usos, y que la nueva frontera se está definiendo por la
capacidad de los usuarios de realizar operaciones complejas, moverse en distintas plataformas y
aprovechar al máximo las posibilidades que ofrece la cultura digital. La brecha hoy se produce entre
usos más pobres y restringidos, y usos más ricos y relevantes. Por eso destacan que no es suficiente
con dotar a las escuelas con computadoras o con acceso a Internet: también es necesario trabajar en
la formación docente y en la formulación de nuevos repertorios de prácticas que permitan hacer usos
más complejos y significativos de los medios digitales.
Un tercer aspecto tiene que ver con la forma en que se piensa este salto tecnológico, que no hay
dudas que tiene características arrolladoras en su velocidad y tasa de crecimiento. En la comparación
de la historia de la difusión de las tecnologías se calcula que, mientras que el teléfono tardó 75 años
en llegar a 50 millones de usuarios, Internet lo logró en solo 4 años. En el año 2010, más de un cuarto
de la población mundial estaba conectado a Internet, con un ritmo de crecimiento en algunas regiones
como América Latina del 1000% en 10 años (Internet World Statistics, 2010). Esto ha provocado
cambios sociales, económicos y políticos muy profundos. Por tomar solo un ejemplo, la cosecha de
verduras o la cría de vacas o de peces hoy se benefician de sofisticadas ayudas tecnológicas que
permiten anticipar pestes o enfermedades, controlar la temperatura o la luz, e intervenir en la genética
de las especies para producir más eficientemente y mejor. En el plano cotidiano, la presencia de los
celulares y las redes sociales, muy extendidas en todos los sectores de la población, transforman la
manera de vincularnos, los grupos de pertenencia y la frecuencia y los temas de contacto; sin ir más
lejos, datos del 2008 señalan que uno de cada ocho matrimonios celebrados ese año comenzaron en
Internet (Fontcuberta, 2010).
Podemos estar de acuerdo o en desacuerdo con algunas de estas consecuencias (por ejemplo, habrá
quienes se opongan a la manipulación genética, y habrá quienes crean que Facebook es un
gigantesco sitio de chismes que banaliza la cultura pública), pero lo cierto es que son
transformaciones de alto impacto en nuestras vidas.
Para algunos, este ritmo arrollador implica que el cambio tecnológico es una especie de continuum
sin interrupciones, y cualquier conflicto se interpreta como la resistencia de sectores tradicionalistas y
retardatarios de la sociedad y la cultura. Para otros, entre quienes me cuento, es razonable esperar
un proceso de transición y una “ventana de flexibilidad interpretativa” (Ito, 2009) en el que haya
debate y controversia respecto a cómo se ubican las tecnologías y agencias culturales anteriores con
relación a las nuevas.
Señalamos en un documento anterior (Dussel y Quevedo, 2010) que las nuevas tecnologías tienen
lógicas y modos de configurar el conocimiento muy diferentes a los de la escuela. Las primeras
funcionan en base a la personalización, la seducción y el involucramiento personal y emocional, y
suelen ser muy veloces y con una interacción inmediata. La escuela, en cambio, es una institución
basada en el conocimiento disciplinar, más estructurada, menos exploratoria, y con tiempos y
espacios determinados de antemano, más lentos y menos porosos. Cabe esperar entonces un
proceso de negociación y de reacomodamiento de la institución escolar que no será automático ni
inmediato, y que no debería ser leído solo como resistencia al cambio.
El documento que presentamos en este foro busca desarrollar estos argumentos a partir de lo
relevado en algunas investigaciones recientes sobre las formas de enseñar y aprender con nuevas
tecnologías. Se organiza en cuatro partes. La primera propone una revisión conceptual sobre los
cambios didácticos y propone algunas líneas de análisis sobre esas transformaciones. La segunda
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presenta los resultados de estas investigaciones sobre las actitudes de los docentes frente a los
cambios y frente a la expansión del acceso de las nuevas tecnologías; busca definir con más
precisión sus percepciones, identificando los elementos que provocan temor y los que dan confianza
y esperanza sobre las nuevas dinámicas. La tercera parte se centra en la descripción de los usos
más frecuentes de las nuevas tecnologías en las aulas, y también introduce algunas experiencias de
usos más ricos y relevantes que surgen de entrevistas en profundidad con profesores. Este capítulo
proporciona elementos para entender el repertorio de prácticas con nuevas tecnologías que hoy están
usando los docentes. La cuarta y última parte retoma los argumentos anteriores para discutir cuánto
hay de cambio y cuánto de continuidad en la forma en que se están introduciendo las nuevas
tecnologías en las aulas. Este capítulo quiere abordar el debate sobre la forma en que están
cambiando o deberían cambiar los sistemas educativos, y las pretensiones de transformación radical
o incluso desaparición de la escuela tal como la conocemos.
Para finalizar esta presentación, quisiera aclarar que este documento debe ser leído como una
continuidad del presentado el año anterior, que proporcionó un marco general de interpretación de los
cambios que introducen las nuevas tecnologías en la sociedad y en los sistemas educativos, y que
describió las líneas de política educativa vigentes. Esos argumentos están en la base de lo que
desarrollaremos en las páginas que siguen, que en muchos sentidos no pueden entenderse sin ese
marco de interpretación más general.
Nos proponemos en esta ocasión concentrarnos en los desafíos pedagógicos de la enseñanza y el
aprendizaje en las aulas, y poder dar cuenta de las percepciones y acciones de los maestros y
profesores con las nuevas tecnologías en el cotidiano escolar. Buscamos así abordar el nivel de lo
cotidiano, ese que desborda “las previsiones de la normatividad oficial” (Ezpeleta, 1986:57), donde
“se encuentra en acto la relación entre el sujeto y la institución”, y donde pueden verse los
“encadenamientos y fusiones” que configuran los procesos educativos (Ezpeleta, 1992:28). ¿Qué
tipos de propuestas están formulando maestros y profesores con las nuevas tecnologías? ¿Qué
sentidos les dan a estos cambios, y a las dificultades y ventajas que encuentran? Esas son las
preguntas que orientan este documento, y que esperamos contribuyan a identificar mejores políticas
para la formación y el acompañamiento de lo que están haciendo docentes y alumnos en las aulas.
Documento Base: en formato pdf
La lectura hipermedial
Por Lic. Julieta Rozenhauz
Terminología multimedia
Hipertexto
Documentos no secuenciales. Los "artículos" en un hipertexto contienen nexos o
referencias que apuntan a otros pasajes. Estos nexos pueden ser palabras en el texto o
símbolos especiales. Generalmente los nexos se activan, escribiendo alguna palabra en el
teclado o enviando una indicación con el mouse, lo que “trae” el pasaje conectado a la
pantalla.
Hipervínculo
Texto, imagen, etc. que al activarla (por medio de un clic con el mouse) enlaza a otra frase,
imagen o texto.
Multimedia
Integración de textos, gráficos, sonido e imagen en movimiento, soportados por la
computadora. El material multimedial o programa multimedia es la información integrada de
distintos medios que pueden grabarse en un solo soporte, generalmente un CD ROM.
Hipermedia
Documentos no secuenciales compuestos de texto, audio, gráficos animados, imágenes en
los que la computadora permite interconectar la información relacionada, generando una
red multimedial. Se relacionan las bases de datos según un propósito determinado.
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Interactividad
 Capacidad de un dispositivo para responder a las acciones del usuario.
 Una de las prioridades del diseño de hipermedia consiste en generar propuestas de
interactividad, para propiciar la gestión, el acceso y la libre navegación por la información.
 El hipertexto obliga a construir el texto que uno lee.
Características de un sistema hipermedial
 Es una base de datos en red formada por "páginas" –otros autores emplean el término
"nodo"– de información textual y gráfica;
 Las páginas de las bases de datos se visualizan en la pantalla en la computadora en
"ventanas" o "páginas". (cada ventana se corresponde con una página de pantalla);
 Las ventanas contienen enlaces que representan las conexiones a otras páginas de la
base de datos;
 En ocasiones se pueden consultar los datos a través de motores de búsqueda mediante
por ejemplo, palabras clave;
 A veces, el usuario puede modificar las páginas con comentarios, notas, etc.
Ventajas del hipermedia con relación al texto
Permite:
 ver imágenes en movimiento;
 escuchar sonido;
 trabajar con simulaciones;
 mayor facilidad para acceder a textos dispersos en poco tiempo;
 trabajar con grandes volúmenes de información;
 relacionar múltiples datos en red;
 utiliza en una sola estructura datos de diversa índole: texto libre (datos no estructurados),
redes semánticas (semiestructurados) y tablas (datos estructurados);
 no se requiere ser un especialista informático para su utilización;
 permite más velocidad para “hojearlo”;
 el lector pasa de mero receptor a participante interactivo se despliega el discurso (a través
de la interacción), en función los intereses, las motivaciones.
Desventajas del hipermedia con relación al texto
 supone aproximadamente un 30% de retardo en la lectura;
 se requiere de una computadora;
 no existe una interfaz estándar;
 se suelen tener problemas para localizar una información específica;
 se dan situaciones de desorientación y desbordamiento cognitivo para la construcción del
conocimiento ya que se termina olvidando el proceso seguido para la obtención de una
información, los conocimientos iniciales de los que se partió, etc.
La lectura “hiper”
 Indica un tipo de escritura y sobre todo de lectura no lineal.
 Este sistema, elimina las distracciones de volver la página o buscar el volumen,
permitiendo el acceso a la información en cuestión de segundos en lugar de horas o días.
 La posibilidad de lectura en varias dimensiones: los textos se bifurcan e implican una
selección permanente en términos de inclusión y exclusión de lo que se lee.
 Al llegar a cada unión (o separación, o salto) no sólo "se-puede" sino que es obligatorio
elegir cuál será el próximo paso.
 El seguimiento de una secuencia no lineal, presupone que el lector puede encontrar otros
argumentos dependiendo de cuál es el recorrido de lectura elegida, y marcan un esfuerzo
puesto en darle al lector un marco abierto (pero limitado) a su propia imaginación.
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Tercer momento: lectura y análisis de secuencias centradas en el texto dramático.
Tiempo estimado: 120 minutos.
Actividad 2: La siguiente es una secuencia didáctica para alumnos de Secundaria Superior.
A partir de su lectura indique:
a- Teniendo en cuenta el Diseño Curricular, qué prácticas se ponen en juego en las
actividades planteadas.
b- Qué aspectos variaría y cuáles mantendría al poner en práctica la secuencia
c- Para complementar y completar estas actividades; que textos/s dramático/s y teórico/s
seleccionaría para la lectura. Fundamente su elección a la luz de los lineamientos
curriculares.
d- Qué criterios pondría en juego para concretar la evaluación de las tareas que involucran
el uso de TIC.
a) El docente les presenta a los alumnos tres conflictos:
 Un matrimonio joven, de recién casados, debe tres meses de alquiler. El marido
perdió el trabajo. Llega la dueña del departamento y reclama el pago. También
aparece la suegra.
 Una familia tiene unos vecinos muy desubicados: escuchan música muy fuerte, les
ponen la basura en la puerta, dejan que el perro haga pozos en su jardín, les piden
cosas y no se las devuelven, etc. La esposa le pide al marido que vaya a quejarse.
 Un joven debe ocho materias y debe informarles a sus padres.
b) Los organiza en grupos y les dice que repartan los personajes, resuelvan como se
imaginen el conflicto y sin escribir nada, pasen a improvisarlo al frente.
c) En cada grupo se elige un alumno que va a filmar al resto.
d) Luego de las improvisaciones se realiza una puesta en común para señalar los aspectos
más relevantes de cada representación.
e) Al docente le interesa que los alumnos aprendan las diferencias entre los géneros
literarios (los alumnos suelen confundir teatro con cuento y novela) y las diferencias entre
texto dramático y texto teatral. Para eso ha colocado en la netbook de los alumnos una serie
de actividades.
Actividad para el grupo:
1- La primera, consiste en indicar cuál de los siguientes esquemas corresponde al
texto dramático, justificando la respuesta.
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Blablabla
Blablabla
Bla, bla, bla, bla, bla blablabla.
Blablabla, bla bla.
(Blablabla. Blablabla)
Blabla, blablablá,
Bla (bla blablabla)
Bla, bla Blablabla,
-¿Blabla blá?
Blablabla, bla blá
Blabla( bla bla)
Blabla, blablabla
- ¡Blablablá, bla bla! Blablablá,
Blablabla
blablabla
blablabla,
labla bla bla ¿ blablabla ¿
¡Bla
blablabla!
Blablablabla
Blablabla, bla bla bla blablabla.
Blablabla, bla bla bla blablabla.
Blablabla, bla blá.
Blablabla
blablabla.
f) Les pide luego que miren un cuadro de doble entrada (otra posibilidad es que lo
hagan ellos: en tal caso, el docente propondría que confeccionen un esquema o
borrador, que sería completado con el aporte colectivo durante la puesta en común):
Texto teatral
 Texto dramático
 Acotaciones: Indicaciones para la
 Actor/es
puesta en escena.
 Público
 Diálogo de los personajes:
comunicación directa entre los
personajes.
 Sistemas de signos que participan:
 La palabra
Estructura:
 El tono
 Actos: división de la obra en
 La mímica del rostro
partes casi iguales en función del
 El gesto
tiempo y la acción. Unidad
 El movimiento escénico del actor
temporal y narrativa.
 El maquillaje
 Escenas: división interna del acto.
 El peinado
Cambia con la entrada y salida de
 El traje
personajes.
 El accesorio
 El decorado
 La iluminación
 La música
 El sonido
Texto dramático
El docente lleva unos textos dramáticos y les pide a los alumnos que los observen
para poder diferenciar el diálogo de las acotaciones.
g) Los alumnos cargan los videos en las netbooks. Vuelven a mirarlos y se le pide a
cada grupo que escriba el texto dramático de lo que representó tomando en cuenta
las convenciones teatrales de diálogo y acotaciones. Tienen la opción de utilizar el
procesador de texto o una herramienta de escritura colaborativa (Google Docs).
h) El docente pasa por los grupos leyendo las producciones y apuntando algunas
correcciones. Luego los alumnos se leen en voz alta lo producido y se corrigen
mutuamente. Luego envían por correo electrónico las últimas versiones de sus textos
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al docente para que los evalúe (podrían enviar un borrador que les fuese devuelto
para volver a corregirlo).
i) Evaluación final: Los alumnos compaginan sus videos a través del uso del Movie
Maker. Les agregan música, efectos especiales, presentación y los editan.
Actividad 3. Presentamos a continuación una secuencia didáctica en base a la obra Ser o
no ser, de Roberto Espina (disponible en http://espinaroberto.blogspot.com/2009/04/larepublica-del-caballo-muerto.html). Analícela teniendo en cuenta qué actividades agregaría
o cómo encararía los diversos pasos de alguna de las actividades propuestas.
1- La docente presenta al autor y brinda datos acerca de su producción. Remite a los
alumnos al blog de Roberto Espina, en el cual podrán encontrar otras obras breves.
2- Los alumnos realizan la lectura individual del texto, considerando:
a- por qué se trata de un texto dramático (la docente sistematiza las características del
género en el pizarrón, a partir de los aportes de los alumnos).
b- qué posibles interpretaciones de la obra pueden construirse, teniendo en cuenta la
vaguedad y la potencialidad de sentidos.
3- Se organiza la puesta en escena, que tendrá las siguientes características:
 Será presenciada por alumnos de los demás cursos, docentes y directivos
 El curso elegirá la técnica a emplear, optando por una puesta de carácter “tradicional”,
el teatro de títeres, teatro de sombras, etc.
 La representación concluirá con un debate bajo el lema: “El temor de ‘ser’: como
construir la aceptación de las identidades”.
Cuarto momento: Evaluación del encuentro.
Tiempo estimado: 30 minutos
Administración de la Guía de Evaluación 1
Guía de Evaluación 1 – Individual
a) Sintetizar en dos párrafos los conceptos trabajados en el Encuentro 1.
b) Plantear las dudas que hubieren surgido a partir de la tarea desarrollada.
Actividades no presenciales para el aula virtual
Actividad 4: El siguiente material ha sido pensado para su publicación en un libro de texto.
Léalo y modifíquelo de manera tal que incluya un conjunto de herramientas (hipervínculos,
multimedia, videos, etc.) que actualicen el uso de la netbook en el aula1.
1
Como una sugerencia para el trabajo con la obra de Los Macocos podemos mencionar el
cuadernillo de Virginia Unamuno (2011) Lengua (Serie para la enseñanza en el modelo 1 a 1),
Buenos Aires, Ministerio de Educación de la Nación. En él encontrará material sobre las variedades
lingüísticas que podrá poner en correlato con el texto dramático.
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Teatro escrito en el agua, el agua lo va a borrar,
pero en volver a escribirlo, nuestra vida siempre irá
Los Macocos, Banda de Teatro,
La fabulosa historia de los inolvidables Marrapodi
Más que palabras
Cuando pensamos en el teatro, lo primero que imaginamos es la representación: el
escenario, las luces, los actores en escena, los decorados…
Precisamente ese será nuestro punto de partida: el teatro es más que palabras. Es
la realidad escénica, la creación de esa magia que nunca es igual y jamás se repite: cada
representación, aun de una misma obra, es distinta y novedosa porque el público es otro,
porque los actores llevan a cabo una nueva recreación de la obra.
Con mucha frecuencia nos acercamos al teatro como lectores. Leer teatro es una
práctica habitual en la escuela e incluso en nuestra cotidianeidad, si nos interesa la lectura.
El género dramático es, entonces, el que reúne ese tipo de obras, escritas para ser
representadas, con una estructura de diálogo (que introduce la palabra de los personajes) y
acotaciones (indicaciones de espacio y tiempo, movimientos y actitudes de los personajes).
Más allá de esta definición, podríamos plantearnos algunos interrogantes: ¿es
siempre el texto dramático el que da pie a la representación? ¿Podríamos pensar esta
relación de forma inversa?
Texto y representación
Tradicionalmente pensamos la literatura a partir de la clasificación genérica:
narrativa, poesía y drama. El género dramático es así el que reúne a las obras de teatro.
Desde este punto de vista, la obra dramática es literatura: es una construcción
lingüística, de signos verbales, tanto como un cuento o un poema. Pero también debemos
tener en cuenta que es algo más que literatura, ya que la representación o puesta en escena
implica la puesta en funcionamiento de una multiplicidad de códigos (lo visual, lo gestual, lo
sonoro, etc.).
Para comprender e interpretar un texto dramático ponemos en juego una serie de
conocimientos y saberes que, como receptores, debemos tener:
o La competencia lingüística: nuestro conocimiento del código, lengua o idioma en que
está escrita la obra.
o El conocimiento de mundo: que nos permite decodificar referencias culturales,
políticas, geográficas, de actualidad, etc.
o La competencia literaria: nuestros saberes previos sobre el género dramático, obras
literarias que hemos leído antes, nuestra propia idea de qué es la literatura.
Sin embargo, cuando asistimos a una representación teatral, estas competencias no
nos alcanzan, dado que es necesario decodificar simultáneamente diversos sistemas de
signos: debemos “leer” al mismo tiempo cómo están funcionando, por ejemplo, la música y
la iluminación en relación con la situación que están atravesando los personajes en escena.
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En conclusión, al asistir al teatro, iremos adquiriendo y desarrollando nuestra competencia
espectacular, que permitirá construir el sentido de la obra en su puesta en escena.
Texto y representación son entonces dos realidades distintas que, con numerosos
aspectos en común, tienen también sustanciales diferencias.
A lo largo de la historia, e incluso en la actualidad, ha habido y hay distintas formas
de pensar esta relación: existen posturas más “tradicionales” y otras que podríamos
clasificar de “modernas”. Las primeras ponen el acento sobre el texto dramático: piensan
que la representación es solamente una reproducción o traducción exacta del texto, más
valiosa cuanto más fiel. Frente a quienes sostienen esto se ubican quienes piensan que la
puesta en escena es lo esencial y el texto solo un elemento, y muchas veces un elemento
poco importante.
No obstante, texto y representación se presuponen mutuamente. Lo más frecuente
es que el texto preceda a la representación. Pero ¿siempre ha sido así?
Improvisemos…
Examinemos nuestra imagen tradicional del autor: un señor que escribe su obra en
soledad y silencio. Si es un texto dramático, imaginamos que el texto terminado es el
material sobre el que trabaja el equipo de realización: director, escenógrafo, actores,
iluminador, etc.
Pero en muchas ocasiones, no solo en la actualidad sino a través de la historia, las
cosas no han sido así: el texto no ha dado lugar a la puesta en escena sino que se ha ido
construyendo a través de la dramatización
Muchos autores han seguido el camino que describimos al principio: del texto
dramático a la representación. Pero otros han hecho este recorrido siguiendo otro itinerario.
La producción dramática se inicia con improvisaciones o juegos dramáticos que el equipo de
realización va reformulando, corrigiendo, ajustando, según los propósitos que lo guíen.
Estas improvisaciones se van sistematizando progresivamente y la “obra” dramática es el
producto final de esos procesos: el paso final es la escritura.
Esta práctica no es exclusivamente actual o “moderna”: podemos encontrarla en
autores considerados hoy como clásicos. Un ejemplo muy claro es la producción de William
Shakespeare, ya que este dramaturgo era a su vez actor: sus textos eran indisociables de
las prácticas escénicas y éstas eran su punto de partida. En la actualidad, numerosos
grupos de teatro trabajan de esta manera: el texto final es creación colectiva de todos sus
integrantes, surgido a partir de las improvisaciones y del trabajo actoral.
Pensar el teatro de esta manera también nos lleva a reformular nuestro concepto de
obra: ésta no es un objeto terminado, cerrado o concluido, sino algo que está en
permanente construcción. No es un producto acabado, sino una puerta abierta a la
productividad. De hecho todo texto dramático puede ser concebido de este modo, ya que
cada nueva puesta en escena (aun de la misma obra) da paso a nuevos sentidos (tanto para
los actores como para el público), a la posibilidad de incorporar otras lecturas.
Teatro y teatralidad
Si hablamos de teatro nos estaremos refiriendo entonces a ese fenómeno complejo
que no solo involucra al texto, sino también a la representación, teniendo en cuenta que el
primero puede gestarse a partir de las prácticas escénicas.
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Hay un factor fundamental que está presente como rasgo esencial del texto
dramático: la teatralidad. ¿Qué significa este concepto? Hace referencia a la
complementariedad necesaria entre texto y representación: la teatralidad indica esa
característica específica de la obra dramática, que no es autosuficiente, ya que en el teatro
la palabra da lugar a una serie de códigos que en la puesta en escena van a constituir la
materia significante.
Pero la teatralidad se encuentra instalada en el texto dramático. ¿Dónde podemos
encontrarla?
Por un lado, en los vacíos de información. La obra dramática no solo nos presenta el
diálogo de los personajes, también las acotaciones o didascalias, que indican dónde y
cuándo transcurre la acción, como se mueven y desempeñan esos personajes. Sin
embargo, no todo está explicitado en las acotaciones: si se aclara que un personaje “entra”:
¿cómo lo hace?; ¿camina con paso rápido o lentamente? ¿Qué ropas viste? ¿De qué color?
Todas estas cuestiones deben ser resueltas por el director o por el equipo de realización en
su conjunto (director, escenógrafo, vestuarista, actores). El texto dramático no proporciona
esos datos, por lo que los mencionados “huecos” o vacíos de información deben ser
llenados para la puesta en escena.
Por otra parte, la teatralidad radica en un modo de leer. Podemos leer una obra de
teatro como si fuera un texto narrativo, tomando las acotaciones como la voz del narrador y
los diálogos como palabra de los personajes de un relato. Pero sabemos, en virtud de
nuestra competencia como lectores y nuestros conocimientos sobre el género, que el teatro
involucra algo más: sabemos que el texto no se agota en sí mismo, que es necesaria otra
instancia- la representación- para completarlo, completando esos vacíos.
Los Macocos: un grupo que “deshace” el teatro
Las propuestas de trabajo que aquí presentamos toman como eje una obra alejada
de lo tradicional: La fabulosa historia de los inolvidables Marrapodi, de la banda de Teatro
Los Macocos. Este grupo nace en 1985, cuando tres jóvenes estudiantes de la Escuela
Nacional de Arte Dramático ponen en escena su primer espectáculo, ¡Macocos! que llevaron
con éxito al Centro Cultural Ricardo Rojas y a distintas ciudades del país. En 1988 estrenan
el segundo espectáculo, Macocos Chou, al que siguen en 1989 Macocos mujeres y rock y
en 1991 Macocos: adiós y buena suerte. En ese momento la banda ya cuenta con su
conformación actual: Daniel Casablanca, Martín Zalazar, Gabriel Wolf, Marcelo Xicarts y
Javier Rama. En los años subsiguientes salen a la luz nuevas producciones: en 1994
Geometría de un viaje y Guiso de Macocos (estructurado a partir de fragmentos de las obras
anteriores). Macocrisis se estrena en 1996, obra a la que seguirán La fabulosa historia de
los inolvidables Marrapodi (1998) y Los Albornoz (Delicias de una familia argentina) (2001)
hasta llegar a Continente viril (2003) y Super mercado Crisol (open 24 horas) (2005). El
estreno de Los Marrapodi marca un hito importante en la historia de la banda: su ingreso al
teatro oficial: el espectáculo se ensaya y estrena en la Sala Cunill Cabanellas del Teatro San
Martín. A lo largo de su trayectoria interpretaron en varias ocasiones teatro de autor, pero se
han dedicado fundamentalmente a la puesta de sus propias creaciones.
Los Macocos iniciaron su camino en lo que se ha llamado el circuito “under”: un
teatro alejado de lo comercial, cuyas producciones son independientes y fuertemente
cuestionadoras de la idea clásica del teatro. Su nacimiento, en la década del ochenta, los
ubica en el fenómeno conocido como teatro de la posdictadura, caracterizado por la
diversidad de estéticas y la renovación frente a la concepción tradicional del fenómeno
teatral. En este marco, la banda afirma su concepción de qué es el teatro: sus espectáculos
12
echan mano de diversos elementos e incorporan la historieta, el video –clip, la proyección de
imágenes, la ejecución de música en vivo entre otros procedimientos. “Los Macocos no
hacen teatro: lo deshacen” ha sido uno de los lemas del grupo. Deshacer el teatro es
pensarlo desde otro lugar, un lugar en el que la creación colectiva es un ejemplo claro de
que la obra no necesariamente va del texto a la representación, sino que nace del trabajo
actoral.
Los Marrapodi: una historia del teatro
En esta obra, Los Macocos presentan una historia del teatro nacional desde sus más
lejanos antecedentes hasta la década de 1970. Los presentadores, que llevan los nombres
de pila de los propios actores (Marcelo y Martín) introducen la historia de los Marrapodi, una
familia de artistas que, habiendo desembarcado en Santa María de los Buenos Aires en
1672, lucha denodadamente para representar su obra de teatro, sin conseguir nunca su
propósito por distintos motivos (incendio del teatro, ausencia de público, etc.) pasan los años
y la familia va adaptando la obra a los diversos géneros de moda: la primera presentación es
una loa; siguen el teatro clásico a la manera de Lope y Calderón, la zarzuela, el circo criollo,
el sainete, el grotesco, el realismo de los años sesenta y la revista de los setenta. La historia
básica siempre se mantiene: una joven es impulsada por su padre a casarse contra su
voluntad con un pretendiente rico e indeseable, abandonando a su verdadero amor.
Este recorrido cronológico es además una excusa para transitar los distintos formas
y géneros dramáticos, tomándolos en broma y riéndose de ellos a través del procedimiento
paródico (1). Pero también un homenaje a nuestro teatro, recuperando hitos importantes en
su historia.
Al entrar el público sólo ve la boca del escenario completamente negra. Son dos grandes bastidores que luego
servirán de puertas. Es una literal caja negra.
Presentación de Los Macocos
Entran Los Macocos.
Los CUATRO: ¡Buenas noches!
MARTÍN: Nos ponemos de pie...
DANIEL: (A alguien del público.) No Sr., nos ponemos de pie... nosotros.
MARCELO: Para contarles una visión desconocida de la historia de nuestro Teatro nacional...
MARTÍN: Una historia escrita en el agua, una historia olvidada, como tantas otras cosas en estos tiempos que
corren.
MARCELO: Y no olvidemos lo que decía el sabio: “El pueblo que olvida sus errores, está condenado a
repetirlos”. ¡No olvidemos!
MARTÍN: ¡No olvidemos!
DANIEL: ¡No olvidemos! Como dijo el país, el sabio que da... No, ¿cómo era?
GABRIEL: Me olvidé.
MARTÍN: (Rearmándose.) Bueno. A ver... Hagamos un ejercicio.
(Daniel y Gabriel hacen ejercicios gimnásticos.)
MARCELO: ¡No! Un ejercicio de memoria.
MARTIN: ¿Qué sabemos sobre la historia de nuestro teatro nacional? Levanten la mano...
(Daniel y Gabriel levantan las manos.)
MARTÍN: ¡No! ¡Ustedes no! ¡El público! Que levanten la mano los que conozcan al señor actor Alfredo Alcón.
(Seguramente muchos levantarán la mano.) Lentamente se va haciendo famoso
GABRIEL: Muy bien. ¿Y a Héctor Alterio? (Mira a público.) ¡Todos!
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DANIEL: Bien, vayamos un poco más atrás (Gabriel retrocede dos pasos. Martín lo corrige.) No, más atrás en el
tiempo. ¿Y a Niní Marshall? (Mira a público.) . . .ya merma un poco...
MARCELO: ¿Y a Luis Arata?
MARTÍN: ¿Martin Coronado?
GABRIEL: ¿Villa Lynch?
MARCELO: ¿Quién era Villa Lynch?
GABRIEL: Es la estación que sigue: Arata, Coronado, Lynch es el tren Urquiza.
MARTÍN: No estamos hablando de trenes.
MARCELO: ¿Y a Juan Moreira? ¿Pepino el 88?
DANIEL: ¿Y a la momia? ¿Al caballero rojo? ¿El Ancho Peuchele? (Canta.) “El hombre de la barra de hielo
MARCELO: No estoy hablando de Titanes en el Ring, sino de Pepino el 88, el personaje emblemático de José
Podestá.
MARTÍN: Y, en los orígenes de nuestro teatro, ¿alguien recuerda a Francisco de Tapia? ¿Al cómico Speciali? ¿A
Don Manuel Cipriano de Melo?
GABRIEL: ¿Cómo?
MARTÍN: Cipriano de Melo.
GABRIEL: ¡Nooo! ¡Cipriano, démelo! (Festeja con Daniel.)
MARTIN: ¡Basta! Es que el manto del olvido se cierne sobre la historia de nuestro teatro nacional. (Todos hacen
reverencias.) ¿Quién de esta sala oyó nombrar a...
LOS CUATRO: ¡Los Marrapodi!...?
MARTIN: ¡Nadie!
GABRIEL: ¿Cómo nadie?
DANIEL: ¡Si los Marra son buenísimos!
MARCELO: ¡Bueno! En realidad, nosotros tampoco los conocíamos, hasta que hace poco tiempo recibimos un
baúl lleno de fotos, textos, cartas, partituras, vestuarios, distintos documentos, que testimonian la importancia de
esta familia de artistas. Esta familia que estuvo presente en el origen, desarrollo y apogeo de nuestro teatro
nacional. (Reverencias.)
DANIEL: Y en instantes, Los Macocos, utilizando estos finos instrumentos, que son sus cuerpos (Pequeña
coreografía.) pondrán en escena, para todos ustedes, fragmentos de la vasta producción de la familia Marrapodi.
GABRIEL: ¡Basta! Vasta, vastísima producción, compuesta por una obra única...
MARCELO: Mejor dicho... Una única obra.
DANIEL: ¿Una sola hicieron?
MARCELO: ¡Quevachaché!
MARTIN: ¡Que se abran las puertas a la historia del teatro nacional! (Reverencias.)
1- ¿De que manera aparece la metateatralidad en este fragmento? (2)
2- ¿Cual es en un principio el objetivo de la obra?
Presentación loa (3)
MARTÍN: 300 años atrás, tiempo de la conquista. Los conquistadores trajeron consigo la fe, la hidalguía, el
honor. . . . la viruela, la sífilis, y el teatro. Luego de meses de travesía por mar, expulsados de no se sabe dónde,
vaya uno a saber cómo y quién sabe por qué, los Marrapodi desembarcaron en lo que sería la Santa María de
los Buenos Aires, en el otoño de 1672. ¿Cómo sería esta tierra entonces? Imaginen... No, imaginen menos,
porque no había nada: un ñandú y horizonte... Y a veces, ni siquiera el horizonte. Según consta en el cuaderno
primero de sus diarios de viajes, un marinero les amenizó la travesía, contándoles viejas historias. Y les contó
varias, porque el viaje duró más de seis meses. Apenas desembarcados, Los Marrapodi escriben su obra,
basándose en una de estas historias, que contaba las peripecias de un padre viudo y pobre, y su hija en edad
casadera. Lo hicieron en forma de un breve poema dramático, que culminaba con un petitorio al virrey. Sin
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saberlo, habían inventado el primer género teatral representado en estas latitudes: la loa. Y así comienza esta
historia. El mojón cero de nuestro tea...
(Apareciendo por la pata.)
MARCELO: -. .. ¡tro nacional!
(Salen.)
Acto 1. Escena 1.
Loa
“Mendígoos, oh Virrey “
Entran de a uno cuatro juglares ataviados pobremente. Interpretan una tonada juglaresca aburrida y
desanimada. Al concluirla se felicitan mutuamente y el juglar 1 se adelanta para comenzar ¡os siguientes versos:
JUGLAR 1: Queridísimo virrey,
la historia que sigue es vera.
La cantan los Marrapodi,
de bonísima manera.
Es de un padre desgraciado,
un súbdito en la miseria,
un súbdito muy humilde,
un “sub-súbdito” cualquiera,
un siervo desventurado,
pobre como una tapera.
JUGLAR 2: Un vil gusano asqueroso,
JUGLAR 3: (Le escupe.) ¡Pfuh!
JUGLAR 4: Una babosa rastrera.
JUGLAR 1: Con sudor ha cultivado
una parcela de tierra
y se le ha secado toda...
JUGLAR 3: ¡Pues regaba con salmuera!
JUGLAR 1: Ahora le falta dinero
y lo acorralan las deudas.
JUGLARES 2, 3 y 4: ¡Deudas, deuuudas!
JUGLAR 1: Y perderá su parcela
si unos dineros no llegan.
Ha perdido a su mujer.
Llamábase Gloria ella. ¡Que dios la tenga en la gloria!
JUGLAR 4: Gloria a Gloria,
JUGLAR 3: ¡Gloria eterna!
3- ¿Que función cumplen los puntos suspensivos?
4- ¿Que momentos del texto les produjeron risa y por qué crees que la misma se genera?
5- Revisen los conceptos de Bergson sobre la comicidad verbal y extraigan dos ejemplos del
texto donde esto se verifique.
Según expresa Henri Bergson en su ensayo La risa, la tensión y la elasticidad son
necesarias en la vida social para adaptarse a diferentes situaciones. Por el contrario, la
rigidez y el automatismo atentan contra esta necesidad de permanente adaptación, por
lo cual producen un efecto cómico. La comicidad puede darse en distintos planos: los
gestos, los movimientos, las situaciones y también a través de la palabra. Lo cómico
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verbal es así un procedimiento importúnate y muy a menudo explotado por la literatura y
el teatro.
Es necesario distinguir entre lo cómico expresado por el lenguaje de lo cómico
creado por el lenguaje: lo primero es traducible, lo segundo, intraducible (por ejemplo,
los juegos de palabras que pierden sentido al trasladarse de un idioma a otro).
Produce un efecto cómico toda tiesura o rigidez del lenguaje (por ejemplo, vaciar
una idea absurda en el molde de una frase hecha o congelada).otro caso de comicidad
verbal puede darse cuando se afecta entender una expresión en su sentido propio
cuando se la emplea en sentido figurado o cuando se traslada a otro tono la significación
de una idea (cuando una idea elevada se presenta como mediocre y viceversa)
Presentación Clásico
MARCELO. (…) Pero sigamos: Buenos Aires 1761, a los 34 días del mes de enero, o sea, el tres de febrero. Los
Marrapodi se encuentran, por las calles de Buenos Aires con el director del Teatro de Operas y Comedias.
(Entra Martín en oscuro, sopla apagando el farol de Marcelo y enciende su propio farol.)
MARTIN: Este les encarga a los Marrapodi la realización de una obra. (Marcelo apaga el farol de Martín y
enciende el suyo.)
MARCELO: Ellos aceptan gustosos: cansados de actuar a la intemperie. (Martín apaga el farol de Marcelo y
enciende el suyo.)
MARTIN: Esta obra debería respetar las formas del teatro clásico español, muy en boga en la Buenos Aires
colonial.
(Marcelo repite la operación.)
MARCELO: Pero, hete aquí, que los Marrapodi carecían la misma, por lo que deciden adaptar su única
realización, a la manera de las de Calderón, Lope, Gonzale, Pere, etcétera.
MARTIN: (Martín enciende su farol.) A punto de estrenar, el teatro quiebra y la sala es destinada a ser
estacionamiento para carruajes; sentando un mal precedente.
MARCELO: Le perdemos un poco el rastro a los Marrapodi pero en 1792, aparecen nuevamente en escena.
(Los dos se juntan en medio de escena y soplan simultáneamente sus faroles, comenzando un forcejeo sordo en
la oscuridad, que es interrumpido por un seguidor que se enciende sobre ellos y los hace recomponerse.)
MARTIN: En ese año, en 1792 son invitados a realizar su pieza en el famosísimo teatro de la Ranchería (…)
(Entra la hija, deshojando una margarita.)
MARIQUITA: ¿Me quiere? ¿No me quiere?
¿Me ama? ¿No me ama?
Mi amor es una llama
y no hallo rima con ere.
COMENDADOR: (Para sí.) ¡Qué belleza! ¡Qué semblante!
¡Qué salero al caminar!
(A Mariquita.) Buenas tardes tenga usted,
bella moza del lugar.
MARIQUITA: (Sin mirarlo.) ¡Ave María, qué susto!
COMENDADOR: No guísela molestar.
Pero qué descortés soy,
téngome que presentar:
Adalfonso Cobarrubias,
un hidalgo de ultramar,
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latifundista opulento,
adinerado sin par,
todésto es mi señorío,
Y ésta, mi credencial,
(Señalando su bolsa de monedas.)
Ahora dime co te llamas,
si eres doncella o deidad.
MARIQUITA: Mi nombre no es un secreto,
hidalgo del buen hablar,
pero mi padre me ha dicho:
“Sé prudente al conversar”,
y yo obedezco, contrita.
¡Mariquita del Pilar! casta, soltera y devota,
dispuesta para casar.
COMENDADOR: (Aparte.) Conviéneme la pequeña,
al ataque sin chistar.
(A Mariquita) Que nadie os haya flirteado,
no sólo es una maldad:
es un delito, un pecado:
y lo voy a remediar.
Recibid, vos, mi sortija,
como prenda de mi afán.
Es una esmeralda antigua,
la más hermosa que hay.
MARIQUITA: Caballero, pero yo... (Lo ve.) ¡Ahhh!
COMENDADOR: Nada, nada, no habléis más,
sellado está el compromiso.
MARIQUITA: ¡Ay padre mío, Papá!
(Vase la hija gritando.)
COMENDADOR: Allá va la muy fermosa,
noble hija de la pampa.
Espero no tenga aftosa,
no vaya a arruinar mi estampa.
(Vase. Salen el padre y la hija.)
PADRE: No gritéis, que no soy sordo.
MARIQUITA: Ofrécese a desposarme.
PADRE: ¿Algún gentil? ¿O fue el gordo?
MARIQUITA: El mismo,
PADRE: ¡Voy a matarle!
MARIQUITA: Devuélvele la esmeralda.
PADRE: ¿Una esmeralda te ha dado?
¿no habré estado exagerado?
¡Ay! ¡Se me parta la espalda!
MARIQUITA: Tranquilo padre, ¿qué os pasa?
PADRE ¿Cómo qué os pasa, qué os pasa?
Nuestra fortuna es escasa.
Ve a buscar al graso hidalgo,
y convídalo con algo.
¡No perderemos la casa!
MARIQUITA Padre, no estaréis pensando...
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PADRE: ¡Obedezca y no discuta!
MARIQUITA: ¿Me entregaréis en permuta?
PADRE: Yo te buscaba un marido, y el ha sido el escogido.
MARIQUITA: Padre, me niego, no quiero al rechoncho caballero.
PADRE: (Le apunta con la espada.) ¡Corre!, está decidido.
MARIQUITA: ¡Ahhh!
(Vanse.)
6- Investiguen con sus docentes y compañeros qué sucedía con los teatros durante la
dictadura / democracia
7- ¿Que elementos formales y lingüísticos nos permiten clasificar esta escena como teatro
clásico español?
8- ¿Qué aspectos nos remitirían a la actualidad?
Presentación zarzuela (4)
MARTÍN: Ya avanzado el siglo XIX, los Marrapodi conocen a Tomás Bretón, compositor de la “Verbena de la
Paloma”, quien les sugiere la idea de hacer teatro musical. “El teatro musical es pegadizo. Tiene gancho, la
gente se va cantando”, fueron sus palabras. Los Marrapodi deciden esa misma noche reescribir su única obra en
forma de zarzuela, ya que para ellos lo que un artista famoso les decía, era religión. Iban a estrenar su zarzuela
cr1 el Teatro de la Alegría. Pero la alegría duró poco: ya que el día del estreno, el teatro fue convertido en
hospital de campaña, debido a una epidemia de fiebre amarilla. Los Marrapodi toman el toro por las astas..., los
vestidos por las perchas y emprenden a toda velocidad una gira por los barrios de la periferia de Buenos Aires.
No tanto por el miedo a la peste, Sino más bien a que ésta fuera amarilla. Un color que, como es bien sabido, es
mufa (Se da vuelta tocándose la entrepierna) para los actores. Con ustedes, una escena de “El berenjenal de la
Dolores”, la zarzuela de… (baja el telón de zarzuela y le tapa la cara) ¡Los Marrapodi!
9- A partir de los datos que tienen de la obra y del género zarzuela:
a- ¿Cómo la imaginarían?
b- Hagan hipótesis y describan el espacio escénico
c- Escriban un pequeño diálogo entre los personajes: el padre (Madrileño), la hija (Dolores),
el pretendiente adinerado (don José). Luego léanlo en voz alta y compárenlo con el texto
original.
Presentación circo criollo
MARTÍN: (Entra con una solemnidad absoluta y cuando llega a proscenio extrae de su bolsillo un diminuto y
ridículo abanico que despliega ante su cara.) ¡¡Se acabó!! (Ríe tontamente.) Una pavada... Premonitoriamente,
ese texto puso fin a esta gran etapa de teatro español, nunca estrenado, de los Marrapodi. Se mudan al campo.
(Cruza el escenario fingiendo estar cabalgando y llega bajo el telón de zarzuela que despliega sobre el piso
mientras explica la siguiente presentación.) Allí, se suman a una compañía de circo. En el circo podían vivir,
ensayar, y hasta probar destrezas circenses, siendo esto último algo que nunca pudieron hacer bien... ni mal. Allí
en el campo inspirados por el aire del lugar, deciden re-escribir su obra en forma de versos gauchescos. Es así
que son los primeros en fusionar lo gauchesco con lo circense, o sea: la payada con la payasada. El director de
la compañía: el hombre bala, una persona con mucho vuelo, les sugiere que a su obra le agreguen una
pantomima, una escena mimada, sin hablar. Por su gusto, ya que tantas explosiones lo habían dejado sordo.
Los Marrapodi aceptan, ya que para ellos, lo que un hombre bala decía, es religión. Todo estaba listo para el
estreno: la carpa erguida, la arena rastrillada, los instrumentos afinados. Pero... Minutos antes de comenzar la
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función se desató un terrible vendaval, que arrasó con la carpa y los sueños de los Marrapodi. Para ahogar sus
penas van a una pulpería. (Toma una guitarra de palas y rasguea unos sones de malambo.) Ginebra que va,
caña que viene, se les empieza a soltar la lengua y cuentan enterito su espectáculo; sin advertir que entre los
parroquianos se encontraba Pepe Podestá. (Deja de tocar.) Sugestivamente el 10 de abril de 1886, la compañía
Podestá-Scotti estrena el drama nacional “Juan Moreira”. Este estreno, el de los Podestá, luego es tomado como
la piedra fundacional de nuestro teatro. ¡Qué injusticia! (Deja la guitarra en medio de la lona.) Pero sigamos.
¿Cómo habría comenzado aquella función si la naturaleza no se ensañara con los Marrapodi? Seguramente con
un presentador, algo así...
Acto II. Escena 1 Circo criollo
“El payador incomprensible”
MARTIN: ¡Señoras y Señores! ¡Bienvenidos al circo de los hermanos Marrapodi! ¡Qué entren los artistas! ¡Que
entren los animales! (Entran un gaucho viejo y una chinita con mate, talero, dos bancos y una cabeza de vaca
que ubican en medio de la lona del circo, mientras Martín se queda observándolos.) ¡Que aquí comienza la
función! (Sale.)
(Suena una milonga surera, a su compás se representará la pantomima inicial, armando fotos corno cuadros que
expresan las siguientes imágenes.)
Foto 1: Están el padre y la hija. El está enojado, ella triste.
Foto 2: Entra el Inglés. El padre se alegra, la hija se espanta.
Foto 3: El Inglés le alcanza al padre un porrón de ginebra. El padre lo acepta.
FOTO 4: La hija le da un mate al Inglés. El padre observa.
FOTO 5: La hija le tira agua hirviendo en la espalda. El Inglés mira, el padre enojado.
FOTO 6: El Inglés salta, quemado vivo. El padre revolea el talero, la hija se arrodilla.
FOTO 7: El padre y el Inglés se paran, amenazando a la hija.
FOTO 8: De repente, todos escuchan un malambo. Lo buscan con los oídos, luego con la mirada.
(Entra el peón por fondo derecha.)
FOTO 9: Entra el peón tocando un aire de malambo. Avanza a proscenio y zapatea el malambo que toca en su
guitarra. Se acerca a los tres.
10- Divididos en grupo realicen en clase la pantomima de esas fotos
11- A partir de esa experiencia expliquen que otros lenguajes -al no usar la palabradebieron poner en juego
Presentación del sainete (5)
Entra Marcelo. Junta la lona del circo hasta enrollarla completamente.
MARCELO: (…) Debido al éxito arrollador de los Podestá con el género del circo criollo, los Marrapodi dejan el
campo y vuelven a la ciudad. (Arroja la lona a la pata. Se escucha un quejido de un utilero.) ¡Uh, perdón! Más
precisamente al centro. Van a vivir a un conventillo. (Retira del fondo un practicable con dos ventanas y
decorado como una ventana de arrabal.) En los conventillos convivían familias de distintas etnias. Por allá, unos
genoveses: acullá unos gallegos. Más cerca, unos rusos judíos, polacos, franceses... esquimales. El país vivía el
aluvión inmigratorio. A lo lejos se escuchaba una melodía: un tango arrabalero, una milonga orillera. La miseria,
mala compañera y peor consejera, se ensaña con Los Marrapodi. O pagaban el alquiler de la piecita, o se iban a
la calle. Los Marrapodi (…) adaptan su única realización, a la forma más cosmopolita de nuestro teatro
nacional: el sainete porteño. Una babel, un crisol de razas, un mosaico de lenguas. Sobre ese mosaico, sobre
ese mosaico del patio, los Marrapodi empezaron a actuar por el alquiler de la piecita. El éxito fue instantáneo. De
ahí al teatro Smart hubo un paso... Vivían al lado. En ese teatro, hoy conocido como Blanca Podesta, el 5 de
mayo de 1912, los Marrapodi... iban a estrenar su sainete, que fuera fuente de inspiración de los sainetes de un
Vacarezza. un Pacheco, dos Discépolos. Con ustedes, un fragmento de: “Hay chamuyo en el conventillo” El
sainete de...
MARTÍN (Desde afuera.) Los Marrapodi.
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Acto II. Escena 3 Sainete
“Hay chamuyo en el conventillo”
En el zaguán del conventillo, están el joven y la hija hablando, se quieren.
ROSITA: ¡Ay Carlito!, tengo tanto miedo.
GUAPO: Carlitossss, con ese. ¡Qué batistela, pebeta! Tu viejo, que es bien debute, cuando le bata que me
quiero abisagrar con vos, seguro que firma la libreta. Es cierto que ando medio aguilera.
ROSITA: No te entiendo un pepino, Carlo.
GUAPO: Falta biyuya, guita.
ROSITA: ¡Ah!
GUAPO: Pero ya vendrán tiempos mejores.
ROSITA: No estoy tan segura. Aparte ese turco malo, le llena la cabeza al viejo, dice que le va a comprar no sé
qué.
GUAPO: Ah, turco abrancador. Es cierto que tiene amigos en la cana y un buen lavandero.
ROSITA: ¿Qué?
GUAPO: ¡Boga! ¡Abogado! Pero yo no soy un pobre cafaña. La palabra es la palabra y yo gané, yo afilo. No
quisiera acanalarle la busarda al cotur. ¿Vamos a malanfiar a la academia?
ROSITA: ¿A qué?
GUAPO: A morfar.
ROSITA: Sabé que no puedo dejar a papá manyando solo.
GUAPO: Bueno, no te apoqués, está bien. Aguantáme, atenti al bobo y no te apolilles, que a la madrugada.
agrampo con las aletas unos pedregullos, te los sacudo a la ventana y te canto algo.(…)
(…)
TURCO: ¿Bor qué? ¿Qué de acondese?
TANO: Nada.
TURCO: ¿Cóbo nada?
TANO: Nada... Sabéseno turco amico; tengo una deudita piccola, piccolina, piccolíssima.
TURCO: ¿Deuda? ¿Guándo?
TANO: Due rnile.
TURCO: ¿Do mil? ¡Jara! ¡Bucha blata!
TANO: ¡Si para Vo es mucha, imagináte lo que é para mÍseno! Y vo que so tan buono, non puédeseno
hacherme umo préstamo.
TURCO: Y... No sé, no sé. ¿Un préstamo a gambio de gué? ¿Vos gué denés gue me bueda inderesar a mí?
Lásdima ser dan billonario y esdar bás solo que un kepe.
TANO: Ma, ¿qué cosa é uno képeno?
TURCO: Una embanadIta árabe.
TANO: Io non so, pero te tenérsenos que buscare urna bella dona, urna friolerita, alguna... ¿Vo no pencaste in la
mía filia?
TURCO: Ah, daño malo, daño malo. Si la Resida está compro medida con el basáride.
TANO: Noo, no stá cumprometídaseno. E cosa de chicos, una serenatta, una mano alla teta, pero nada más.
¿Vos queréseno a la Rosita?
TURCO: Y... si.
(Rosita espía por la ventana de la piecita. La cierra enseguida.)
TANO: Tenéseno a la Rosita.
TURCO: ¿Saguro?
T’ANO Y.. Si me dáseno una mano co la deudita.
TURCO: Domá suegro, dos bil. Durgo amigo. Ahora le aviso a un gomesario abigo, bara que lo beta en gana al
orillero ese.
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TANO: ¡Héchono!. ¡Ah. durquite amico! O mecore... Alude yerno, yernite. ¡Ah! Si me viera la finada Rosa, la
Mamma, mía donna.
TURCO: Vabos, dano suegro que dengo que ir a un concierdo de búsica ladina.
TANO: ¿Te gústaseno la mosica tropicale?
TURCO: ¡Noo! Ladina, durga. ¡Venide! (Canta y salen.). ¡Ha bi bi, ha bi bi!
(La Rosita aparece por un costado. Escuchó todo. Se acerca al banco, toma el martillo del padre y golpea tres
veces.)
ROSITA: ¡Vendida la Rosita! Mi viejo me regala como la flore del mercadito. ¿Cuánto tiempo vamo a tener que
esperar para que la mujere seamo considerada como sere humano? Y no como mero ¡ojebto! Buen día Don
Manuel, deme una manolia, uno geranio... ¡Y esa Rosita... ! ¡Que está en oferta! ¡Carlito! ¡Carlito! (Sale llorando.)
12- ¿Que diferencia lingüística existen entre los personajes?
13- ¿Que recursos utiliza el texto para que podamos entender el lunfardo sin conocer todas
las palabras?
Presentación grotesco (6)
Se enciende el seguidor y Marcelo está sentado en el banco del conventillo golpeando el zapato con el martillo
del Tano.
MARCELO: ¡Ay, me catzo en diechi y la putanna mamma que lo reopertuso! ¡Qué texto! ¡Qué texto! Mientras se
consolidaba el éxito masivo del sainete. ¡Bah! De los sainetes de Vacarezza, Pacheco y Discépolos, nuestra
querida familia todavía penaba en el conventillo el fracaso de aquel paso dado del patio del conventillo, al teatro
Smart.
(Sale Marcelo, entra Martín.)
MARTIN: Para intentar despegar de esa pobreza peregrina, los Marrapodi toman dos decisiones muy
importantes: hacer relaciones públicas más intensas con el medio teatral y abandonar la yeta cómica.
(Sale. Entra Marcelo, colocando utilería.)
MARCELO: Como resultado de su actividad social: ir a la puerta de los estrenos, colarse en las fotos de artistas
célebres e ir a trabajar de mozos a las faranduleras fiestas de esos años ‘20, conocen, una noche, a la
famosísima actriz española María Guerrero, de quien se dice, tuvo un furtivo romance con uno de los Marrapodi,
precisamente en ese año de 1921, en el que la actriz estaba donando al país, el Teatro Cervantes.
(Sale. Entra Martín, colocando utilería.)
MARTIN: No sabemos si seducida por la trayectoria de la compañía, o por la compañía amorosa del que era su
amante, María Guerrero, les da un premio permitiéndoles estrenar su obra, en la sala que recién se inauguraba.
(Sale. Entra Marcelo.)
MARCELO: De esta manera los Marrapodi se ve obligados a reescribir su pieza en la forma trágica.
(Sale. Entra Martín, con un teléfono.)
MARTIN: Trágica fue la noche del preestreno. Con la sala llena y apenas comenzado el espectáculo, el público
se retorcía de risa en las nuevas butacas, viendo cómo los Marrapodi ponían en escena su tragedia.
(Entra Marcelo y lo echa.)
MARCELO: ¡Fuera! Me toca a mí.
MARTIN: Perdón, es para Ud. (Le da el teléfono.) Es un Emilio
(Sale.)
MARCELO: Nuevamente, y sin saberlo, los Marrapodi habían inventado un nuevo género en la historia de
nuestro teatro nacional: el Grotesco. La mueca, la máscara. El dolor que lleva a la risa. La risa que lleva al dolor.
(Entra Martín y lo empuja fuera de escena.)
MARTIN: Con Uds. un fragmento de “Sássari”, una grotesca invención de...
(Entra Marcelo por detrás, toma a Martín por los brazos y lo arroja fuera de escena.)
MARCELO: ...De los Marrapodi. (Sale Marcelo.)
(…)
21
DON SÁSSARI: (…) Pero ahora, estoy a punto de convertirme en lo que siempre soñé: un aristócrata criollo. Y
todo gracias a ese candidato que te conseguí.
DOLY: Eso, que usted me consiguió. Yo no lo quiero.
DON SÁSSARI: (Golpea a Doly que cae dando dos vueltas ida y dos de retorno sobre el piso.) Bueno, lo vas a
querer igual. Y si al salir de la cárcel vuelve por acá ese bravucón que te pretende (Muestra un revolver al cinto.),
ya sabré como tratarlo.
DOLY: ¡Está armado!
DON SÁSSARI: ¡Y dispuesto a todo!
DOLY: ¡Papá! ¡Déme el arma papá!
DON SÁSSARI: ¿Qué arma? (Doly se le va encima. Luchan y se escapa un tiro. Cae Doly.). ¡Hija! ¡Hija! ¿Pero
qué he hecho? ¡Oh Dios mío! Esto me pasa por codicioso. ¡Maté a mi hija! ¡Me comí a mi padre! ¡Merezco la
muerte! ¡Y la puttana mama que lo reopertuso...! Pero, ¿qué es este idioma italiano? Yo soy un aristócrata
criollo... Sí... (Por detrás, Doly vuelve en sí y recoge el revólver.)
DOLY: Don Sássari.
DON SASSARI: ¡Yo no fui! ¡Yo no maté a nadie! ¡Ah filía! ¡Estánose viva!.
DOLY: (Apuntándose.) Atrás. No se acerque.
DON SASSARI: ¡No te mates hija!
DOLY: No me mato, si me promete que me deja casar con Ramiro, cuando salga de la cárcel.
DON SÁSSARI: ¡Nena, por favor!
DOLY: Usted elige. Me caso con Ramiro o... me mato.
DON SÁSSARI: Acepto.
DOLY: Acepto qué: ¿qué me case con Ramiro o me que me mate?
DON SÁSSARI: Dale, sí, está bien.
D0LY: ¿Está bien qué, Papá? Arrodíllese Papá. (Se pone el revólver en la sien.). ¡Vamos Papá, que se caiga
esa máscara Papá, que termine esta farsa grotesca, Papá!
DON SÁSSARI: Que está bien, que voy a dejar que cases con el Ramiro ese. Pero no te mates... Nena...
D0LY: Me da pena papá, me da vergüenza papá... Me da... un... mareo, papá.
(Don Sássari se porte de pie, le arrebata el arma a la hija.)
D0LY: Papá. ., y lo prometido...
DON SÁSSARI: ¡Claro que te vas a casar! ¡Pero con quien yo diga, estamos!! ¡Y ya puse fecha!!!.
D0LY: ¡Papá y la máscara!
DON SASSARI: ¡Qué máscara ni máscara, que te doy una… ¡
(Congelan la imagen.)
14- ¿Que elementos trágicos encontramos en el texto?
15- ¿Que referencias al grotesco se hacen en la obra? Averiguar con que elementos de este
género teatral se relacionan
Presentación realismo
(Entra Marcelo.)
MARCELO: El año 1930 marca... (a Don Sássari y Doly.) ¡Retírense, por favor! (Salen.)
MARCELO: Decía: el año 1930 marca el final del sainete y del grotesco. Mejor dicho: es el principio del fin de la
época grande del género chico. Lo que viene: El Realismo Argentino. ¡Increíble, pero real! Los bares, las
reuniones de consorcio, fueron las fuentes donde abrevaron los Marrapodi para abordar este género. De los
bares, sacaron esas charlas triviales, que desnudan los sentimientos, donde el tiempo es real, el café es café y
el humo es humo de café. De las reuniones de consorcio, sacaron el insulto, la palabra soez. Digámoslo sin
eufemismos, la puteada. Otra parte importantísima es el actor. Aquí entra una actriz realista. (Entra Daniel como
Silvia.) ¡Qué fea que es! ¡Pobre bichito! Está relajada realmente, miren. (Le toma el brazo dejándolo caer, ella lo
deja tieso.) Utiliza novedosísimas técnicas de actuación para estar en carne viva y percibir todo lo que pasa en
escena. Por ejemplo la memoria emotiva: recuerda una experiencia asquerosa de su niñez.
22
DANIEL: (Cierra los ojos lleva sus manos cruzadas sobre su cabeza, se contorsiona.) Papá ¿y ese aparato?
¡Desatáme... desatáme! (Sale del trance.)
MARCELO: Bueno, bueno, tranquila... Tiene la cuarta pared desarrollada al máximo. Lo explico. (Señalando las
tres paredes que los rodean.) Pared 1, pared 2, pared 3 (Señalando a público.) Pared cuatro. Lo que está fuera
de la escena, ella no lo percibe. Yo no soy parte de la escena y no me percibe. ¡Fíjense si no!
¡Negrahijunagranmilpú... (Amaga un golpe, la actriz no reacciona.) El 3 de junio de 1966, los Marrapodi iban a
estrenar, en el teatro Planeta, su obra realista. Pero a los diez minutos de comenzada la función, era tan grueso
el lenguaje y tal, tan y tanta la falta de decoro, que el público se retiró del teatro en masa, insultándolos. Por
favor, hoy les pido que se contengan, así pueden apreciar esta pequeñísima joya de nuestro teatro nacional.
(Saliendo.) Con ustedes: “La Condena”.
Acto III. Escena 2
Realismo argentino
“La Condena”
(En escena esta la ha vestida de novia. Entra el galán.)
ALBERTO: ¡Silvia!
SILVIA: ¡Alberto! (Se le abalanza.) ¿Qué hacés acá? ¿No estabas en la cárcel? ¡Dame un beso!
ALBERTO: (La aparta.) ¿Qué hacés así vestida?
SILVIA: Yo te pregunté primero.
ALBERTO: Si, estuve en la cárcel, pero he purgado mi condena. La purga me dejó así... Me cagaron, sabés, ¡Me
recagaron!
SILVIA: ¡Ay Alberto! ¿Cómo la pasaste?
ALBERTO: Como el culo Silvia. ¿Cómo querés que la pase?
SILVIA: No me hables así. Llegás de repente, de la cárcel. Me ves vestida de novia, y lo único que hacés es
putear.
ALBERTO: Perdoname mi amor, pero es que verte así... ¿Te vas a casar?
SILVIA: ¿Por qué pensás eso? ¿Hay, acaso, algún dato que te lo indique? ¡Claro boludo que me voy a casar!
¿Querés un whisky?
ALBERTO: ¡Silvia, no me hablés así, pelotuda! (…)
15- A partir de la lectura de este fragmento, lleven a cabo una investigación sobre:
a- el teatro realista y sus procedimientos más importantes
b- el método de actuación de Stanislavski (en especial, la memoria emotiva)
Presentación revista
Entra Martín, mientras re tira los elementos del realismo.
MARTÍN: A la obra realista de los Marrapodi, la realidad le dio un golpe real y contundente. Inundados por el
estupor y mientras paseaban sus dudas, una calurosa noche de verano por la calle Corrientes, la respuesta de
cómo seguir se les apareció en forma de largas filas de público frente a los teatros Maipo, Astros. Nacional.
Lentejuelas, plumas, strass, brillo, picardía... y magia. Sí amigos, los Marrapodi también hicieron teatro de
revistas. Iban a estrenar su revista el 23 de diciembre de 1972, en el cine teatro Alfil, pero las puertas del arte
teatral se cerraron nuevamente para esta familia. El estreno fue suspendido... Por falta de público. Ni familiares,
ni amigos. ni amantes, ni enemigos, ni anónimos, ni acreedores, ni nadie concurrió al teatro, esa noche. Pero
hoy, por primera vez, veremos un fragmento de la revista no estrenada de los Marrapodi: (Del fondo extrae una
cama con edredón.)... “Un montón en un colchón” y así, se cierra la trama de esta obra, de más de 300 años.
(Sale.)
(…)
MARTÍN. Hasta aquí, el texto de Los Marrapodi. Lo que sigue no se puede leer, está ilegible, faltan hojas, está
inhojeable. De la última página del cuaderno, pudimos rescatar la letra y algunos acordes de la canción final de
la revista. No sabemos dónde están Los Marrapodi, qué fue o qué es de ellos. Pero hoy hemos cumplido con
23
estrenar su única pieza. Y bueno, sólo quisiéramos agregar que estamos seguros que: aunque el virrey se haya
levantado, aunque la carpa no dé más de remiendos, aunque cierren o incendien los teatros, Los Marrapodi,
seguirán actuando. Y como decían en el sainete: “Atenti al bobo, y no te apoliyés”, porque aquí... ¡Termina la
función! Debería agregar unas palabras a su texto inconcluso...
(Retomando a Adolfo.)
ADOLFO: ¿Están listos los cómicos? (Desde afuera.)
CÓMICOS: ¡Sí!
ADOLFO: ¿Está lista la vedette?
(Desde afuera.)
NÉLIDA: Si.
ADOLFO: ¿Está lista la orquesta?
(Nadie contesta.)
ADOLFO: Entonces, ¡poné el casette!
(Salen los tres y bailan y cantan la…
Canción final
Se está acabando la función
De “Un montón en un colchón”.
La nena por fin se nos casó
Con el galán con que soñó.
Pero no hay nada que dure.
En la viña del Señor.
Todos fueron muy felices
Mas cuando el tiempo pasó
El rico, se fue a los caños
El viejo se travistió,
La nena se volvió gorda
Y el galán se las picó.
Y aquí se acaba la función
Y al bajar el telón
Las alegrías y las tristezas
Recordaremos con alegría
Y con tristeza.
La historia llegó al final
Pero no termina acá.
Ya pasaron muchos años
Y pasarán muchos más
Buscando un aplauso eterno
Por una noche brillar.
Actuar con la sala llena
Vacía o por la mitad
En las calles o en las plazas
Por plata o sin cobrar
Repetir esa emoción
Irrepetible y fugaz.
Teatro escrito en el agua
El agua lo va a borrar
24
Pero en volver a escribirlo
Nuestra vida siempre irá.
(Apagón.)
16- La canción final nos reenvía al epígrafe: ¿qué significados nuevos le encuentran después
de haber leído la obra y realizado las actividades?
17- Aunque todas las historias se terminan (como este capítulo), ¿qué es lo que no tiene fin?
(1) La parodia consiste en repetir un modelo, pero no para respetarlo sino para
transgredirlo.
(2) La metateatralidad implica que el la obra teatral se hable de teatro o , como en este
caso, se tematice el teatro. Se plantea así un doble plano de ficción: un primer nivel
que actúa como marco y un segundo nivel contenido en el primero.
(3) Loa: es un subgénero dramático o teatral cultivado en el Siglo de Oro español. Es
una composición breve, escrita en verso, que se escenificaba como preludio de otra
obra, más extensa. En el teatro español de esa época funcionaba como prólogo en el
que el autor explicaba sus propósitos y el argumento de su obra y trataba de captar
la benevolencia del público para predisponerlo a su favor
(4) Zarzuela: género de origen español, de carácter lírico-dramático, en el que se
alternan escenas habladas, cantadas y que incorpora números de baile.
(5) Sainete: en el teatro español es una obra cómica o burlesca caracterizada por la
presentación de personajes populares muy tipificados. El sainete criollo toma
algunos de estos rasgos pero opera fuertes cambios: sus personajes son referente
de un fenómeno social concreto: la inmigración y el espacio es el conventillo, en el
que conviven diversas nacionalidades, culturas y costumbres.
(6) Grotesco: género de origen europeo que se funda en la idea de que el hombre
posee una máscara o apariencia que le permite vivir en sociedad, bajo la cual se
oculta su verdadero rostro. El grotesco criollo se caracteriza por ciertos temas (la
ausencia de dinero, el fracaso, etc.), personajes (inmigrantes italianos), una
construcción dramática cercana a la tragedia y un espacio (los conventillos y los
suburbios de Buenos Aires).
Actividad 5: Lea el siguiente reportaje a Jorge Dubatti y participe en un foro cuya temática
sea “El teatro como contracultura”.
JORGE DUBATTI, DOCTOR EN LETRAS
"El teatro argentino se lleva bien con la insatisfacción"
Arte de resistencia pero también de reconstrucción, el teatro de los últimos
años sacó ventaja de la crisis social y de la precariedad. Quizá por eso hoy se hace
teatro en ámbitos impensados y es tan vital entre los jóvenes.
Claudio Martyniuk.
Desde siempre, para que haya teatro tiene que haber distancia, conciencia del rasgo
ficcional que tienen las representaciones, algo ya definido por los griegos. Pero
estamos lejos del mundo antiguo. ¿Qué sentidos, qué emociones tiene hoy el teatro
25
para nosotros?
—En los últimos veinte años el teatro se vio en la obligación de redefinirse por una cantidad
de fenómenos. El primer fenómeno es lo que se ha llamado la transteatralización: todo es
teatro. Es más teatro el orden social que el teatro mismo y, en ese sentido, el teatro ha sido
"superado" por el orden de lo real. Ricardo Bartís, en su libro Cancha con niebla, dice que
"hoy los políticos son stanislavskianos". Es decir, si Cristina Kirchner puede ser mejor actriz
que Cristina Banegas, y Eduardo Duhalde es mejor actor que Eduardo Pavlovsky, el teatro
tiene obligadamente que redefinirse. Por otro lado, está la "usurpación" de la teatralidad por
el orden social y la idea de que la teatralidad estaría en todas partes y que sería lo
específico del acontecimiento social. Frente a esto, el teatro se redefine volviendo a pensar
la singularidad de su lenguaje. Lo propio del teatro es la reunión de los artistas, de los
técnicos y del público, en una encrucijada de tiempo y de espacio. Es una reunión de
cuerpos presentes. El teatro se opone a la intermediación técnica. Acontece dentro de la
cultura viviente y es territorial. El teatro sería hoy una de las formas sobresalientes de lo que
llamaríamos la cultura viviente, a diferencia del cine, la radio y la televisión, que serían
formas de producción intermediadas técnicamente. El teatro invita al grupo, invita a la
reunión; uno no va al teatro a estar solo. En cambio, en el cine, uno está sentado, pero Jack
Nicholson no está en persona. El teatro es minoritario, porque ¿cuánta gente puede ver una
función teatral?
¿También son distintos los efectos políticos?
—El teatro ya es político por su naturaleza. Ante el avance de lo socio-comunicacional —el
no necesitar moverse de la casa para estar conectado con el mundo—, el teatro es un
fenómeno de resistencia. Se habla de sexo virtual: en el teatro lo virtual es inconcebible,
porque exige la presencia corporal y el fenómeno de la reunión. Por eso el teatro se parece
a los asados, se parece a los cumpleaños, se parece a las fiestas. Nadie va a un
cumpleaños por Internet. Nadie va a un asado a través de la computadora. Y en ese sentido,
el teatro tiene la estructura del banquete, preserva una estructura de relación humana
ancestral, ofrece una alternativa de lazo social que no está ni en la televisión, ni en el cine,
ni en la radio, ni en la música enlatada.
En Argentina, ¿el teatro ofrece realmente esos rasgos?
—Aquí, el teatro, además de ser resistencia en esa escala humana ancestral, también es
resiliencia. Resiliencia es la capacidad de construcción en tiempos de adversidad. Si no
tengo un mango de producción, puedo hacer teatro igual. Televisión, no. Cine, tampoco. El
teatro se lleva muy bien con un fenómeno cultural argentino antiquísimo que es lo que se
llama la riqueza de la pobreza, el tomar la precariedad como condición estética de
producción artística. Y justamente, si en algo se diferencia el teatro argentino de otros
teatros es en que está sustentado en el deseo, no por los subsidios. Aquí se hace de
necesidad virtud; se encuentra potencia estética en una producción mínima; se explotan las
más grandes ideas casi con ninguna producción. En nuestro modelo teatral se halla, con
elementos mínimos de producción, la mayor potencialidad artística. Hoy el teatro en la
Argentina es un verdadero laboratorio social. Hay treinta y cinco grupos de teatro
comunitario en la Argentina, donde trabajan vecinos y actores profesionales.
Siempre se recuerda a Teatro Abierto, que ocupó un lugar significativo en la
lucha contra la dictadura. Pero fue un fenómeno localizado en Buenos Aires.
—Además, un fenómeno muy puntual. Ahora, el teatro se ha extendido al tejido social
mucho más. Hoy el teatro se hace en los geriátricos, en las escuelas, en las calles. Este
teatro contribuye a construir espacios micropolíticos, necesariamente pequeños, que no
encuentran su representación en los sistemas instituidos. La micropolítica puede funcionar
como escala de la macropolítica. Es lo que dijo Eduardo Pavlovsky: "Estaba Videla en el
poder y había Videlitas en las casas". Pero hoy el teatro entre nosotros funciona
micropolíticamente como construcción de oasis, como construcción de una forma alternativa
de estar en el mundo. Esta construcción hace que nuestro teatro sea un espacio de la
26
memoria a través de metáforas. Con que haya una metáfora feliz en escena, hay un
dispositivo político.
¿Qué reconocimiento tiene el teatro de las provincias?
—Hay que valorar mucho las nuevas cartografías teatrales del país. Con Internet, las
provincias no se relacionan a través de Buenos Aires sino que directamente se relacionan
con el mundo. Antes Buenos Aires era una especie de cabeza de Goliat de la teatralidad, y
hoy la teatralidad tiene una estructura de conexiones más complejas. De lo que hay un gran
reconocimiento internacional es del teatro que se hace en Buenos Aires, especialmente el
teatro de las pequeñas salas, no el teatro oficial ni el comercial, sino fundamentalmente el
teatro alternativo, lo que antes se llamaba teatro independiente. En los festivales
internacionales siempre hay una presencia argentina. No por industria, sino sencillamente
porque se está haciendo uno de los mejores teatros de Occidente. Otra cosa que llama la
atención es el fervor del público argentino. Hoy creo que lo que mantiene vivo el teatro de
Buenos Aires no es tanto la crítica, que está fuertemente pauperizada y perdió su potencia,
sino la institución crítica del espectador.
¿Por qué hay tanto interés entre los jóvenes por la actividad teatral?
—Eso se explica por nuestra cultura y en gran parte por el dolor y la indigencia social que
hemos vivido. Si viviéramos en una sociedad satisfecha, seguramente el teatro no andaría
tan bien.
¿Podríamos decir que el haber ido nosotros de mal en peor ha sido bueno
para el teatro?
—Sí. Nuestro teatro se lleva muy bien con la insatisfacción.
¿Qué modelos dominan en el teatro que vemos hoy?
—En Buenos Aires se nota el trabajo con un modelo muy interesante: el teatro
posdramático, que tensa la estabilidad del orden metafórico. Cuando uno va al teatro, ve
básicamente tres cosas. Ve convivialidad, encuentro corporal: uno ve a Alfredo Alcón y dice
¡qué bien que está este hombre! En segundo lugar, se ve trabajo: ¡y qué bien que lo está
haciendo Alcón! Y, en tercer lugar, están los mundos paralelos: grandes metáforas
ficcionales, estéticas. La posdramaticidad trabaja con la idea de la inestabilidad, la caída del
orden metafórico, y entonces por momentos deja de saberse si lo que se está viendo es
teatro o es una reunión. Esa intensidad es enormemente política. Y en esto retomo el
pensamiento de Bartís: "La teatralidad ha sido usurpada por la política".
¿A qué se refiere exactamente?
—A que el teatro tiene que redefinirse mostrando el artificio, mostrando que la construcción
de lo real es artificial, porque está hecha con procedimientos convencionales. Hay todo el
tiempo un ir y venir, una tensión no resuelta entre lo real y lo metafórico. Esto para mí es
una de las grandes novedades y una de las cosas más hermosas que tiene el teatro en este
momento. Además, está lo bello de saber que se está en reunión con los más grandes
actores de Buenos Aires y con los teatreros, y de pronto se empieza a percibir el
espectáculo no solamente con los otros, sino sintiéndose a uno mismo. Es un fenómeno
muy interesante. Y yo siempre siento que es el momento en el que la butaca se transforma
en ese sillón que uno tiene en su casa o en algún punto del planeta, donde uno se sienta
para escucharse a sí mismo, donde uno se piensa y vuelve sobre uno. Lo que importa no es
tanto la construcción estética, sino el encuentro humano que se produce dentro de esa
construcción, y que vuelve sobre uno, y logra que uno mismo se esté escuchando a través
de la reunión con los otros. No vamos al teatro solamente a ver obras. Vamos también a ver
trabajo, a estar con los otros y con nosotros mismos.
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Actividad 6: Investigue en la red los siguientes fenómenos teatrales que se producen en la
Provincia de Buenos Aires (y en todo el país). Ambos tienen un alto grado de compromiso
social y no son “visibilizados”:
 El teatro comunitario
 El teatro en las cárceles
Actividad 7: Traiga una de sus planificaciones (de Prácticas del Lenguaje o de Literatura) y
en el ámbito de la Literatura e indique qué cambios incluiría que incorporen el uso de las
netbooks en el aula. Traiga una copia de este borrador al segundo encuentro.
Segundo encuentro
Primer momento: Revisión y puesta en común de actividad 4. Tiempo estimado: 60
minutos.
Actividad 8: Integrando grupos de cuatro personas, socializar las modificaciones
introducidas en las planificaciones anuales. Se realizará la puesta en común, en la que cada
grupo expondrá las conclusiones, teniendo en cuenta estos ejes:
a- cuáles de las herramientas con que cuentan las netbooks les parecen más interesantes
para trabajar el ámbito de la Literatura
b- cuál ha sido la dirección de los cambios introducidos por los grupos, teniendo en cuenta
las siguientes opciones:
 Modificaciones en el corpus
 Incorporación de software y programas para realizar actividades
 Uso de la conectividad y los recursos para trabajar en red
 Uso de otras alternativas no contempladas en puntos anteriores (aclarar cuáles)
Segundo momento: el uso de las netbooks en la planificación de tareas.
Presentación y realización de actividad presencial. Tiempo estimado: 120 minutos.
Este encuentro está dedicado al trabajo sobre el ámbito de la formación ciudadana. El
capacitador podrá iniciarlo retomando los planteos del Diseño Curricular que, tanto en
Prácticas del Lenguaje como en Literatura, se ocupa de esta dimensión con distintos grados
de autonomía: de primero a tercer año constituye un ámbito específico, en tanto que en
Secundaria Superior se entiende que la lectura literaria contribuye a instalar preguntas
éticas y políticas y a promover la discusión sobre valores y miradas diversas.
Uno de los fines de la
Escuela Secundaria es “formar para la vida ciudadana”, propiciando la inserción
y participación de los alumnos en el ámbito social y comunitario. En este
En tal sentido, los Diseños de Prácticas del Lenguaje aclaran:
28
sentido, se debe posibilitar a los alumnos el acceso progresivo a la complejidad
y pluralidad del discurso social. Los contenidos del eje se han agrupado en dos
grandes núcleos sintéticos de contenidos:
• Interactuar críticamente con los medios de comunicación.
• Interactuar con las instituciones (Dirección General de Cultura y Educación,
DCES3 Prácticas del Lenguaje, La Plata, 2009, p. 37).
Por otra parte, en Secundaria Superior el Diseño Curricular focaliza el ámbito de la literatura
teniendo en cuenta que su potencialidad formativa lo convierte en espacio privilegiado para
Leer textos literarios que están muy vinculados a ciertos
contextos sociales e históricos específicos, contribuye a su conocimiento,
análisis, a su comprensión. A veces la ficción aparece muy ligada a lo histórico,
entonces se instala la pregunta política (como sucede con la literatura
argentina del siglo XIX). Leer textos literarios que tratan sobre la problemática
del hombre en tanto ser humano con sus grandes dilemas existenciales (el amor,
la muerte, la libertad) instala la pregunta ética (Dirección General de Cultura y
Educación, Diseño Curricular para la Educación Secundaria Ciclo Superior 4to
año Literatura - versión preliminar- p. 5).
la formación ciudadana.
Actividad 9: se presenta a continuación un proyecto para trabajar en Secundaria Básica
sobre las problemáticas de género focalizando en el ámbito de la formación ciudadana.
Complete los aspectos faltantes, teniendo en cuenta los lineamientos del Diseño Curricular y
las consignas que se plantean.
Denominación del proyecto: Construyendo la equidad de género
Fundamentación:
La nueva Secundaria apunta en sus lineamientos curriculares a promover en los
alumnos aprendizajes que les permitan interactuar como usuarios competentes del lenguaje
en situaciones diversas, en el marco de una formación integral como ciudadano.
Este propósito implica entender las prácticas del lenguaje como prácticas sociales
constituidas por y portadoras de ideología, en tanto los discursos, lejos de ser neutrales,
dan cuenta de una dimensión axiológica y de constantes evaluaciones del universo
referencial.
La formación integral a la que nos referimos, no puede ignorar las cuestiones de
género como problemática que atraviesa tanto a los sujetos como a las instituciones, aun en
las sociedades contemporáneas. En tal sentido, los lineamientos curriculares de la
Educación Secundaria la admiten como tema insoslayable a la hora de pensar la propuesta
formativa para las alumnas y los alumnos bonaerenses. Esta preocupación, pertinente a
todos los niveles educativos, está claramente expresada en el Marco de política curricular:
“el concepto de genero se refiere a que las definiciones acerca de lo femenino y lo
masculino constituyen construcciones culturales e históricas. Las características y roles que
definen el ‘ser varón’ y el ‘ser mujer’ no están naturalmente dadas, sino que constituyen
expectativas sociales contextual e históricamente definidas. Desde el momento del
29
nacimiento, el sujeto incorpora estas expectativas y concepciones hegemónicas acerca de lo
masculino y lo femenino, que influyen en su forma de pensar, sentir y actuar. Resulta
fundamental reflexionar sobre el carácter cultural de estos supuestos a fin de poner en
cuestión los estereotipos de género (…) En las instituciones educativas resulta fundamental
introducir ese debate tanto desde los contenidos de las materias y áreas de conocimiento,
como en las mediaciones pedagógicas que realizan los/as docentes” (Dirección General de
Cultura y Educación, Marco General de Política Curricular. Niveles y modalidades del
sistema educativo, p. 25).
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Destinatarios: Alumnas/os de 3er. año de Educación Secundaria
Objetivos:
Que las/los alumnas/os logren:
 Leer críticamente distintas clases de textos vinculados a la problemática de
género.
Diferenciar información de opinión, a través del análisis de las estructuras y
estrategias de construcción textual.
 Producir diversos formatos textuales en relación con la problemática abordada
(afiches, ensayos breves, textos de opinión, textos ficcionales, etc.).
 Debatir en forma consistente y analizar sus intervenciones y las de sus
compañeras/os en relación con su eficacia argumentativa.
 Justificar sus interpretaciones a partir de elementos textuales, paratextuales y/o
metatextuales.
Contenidos:
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Actividades:
 Reflexión y análisis de situaciones cotidianas.
 Análisis de textos en sus especificidades discursivas.
 Realización de debates vinculados a temáticas propuestas.
Producción de resúmenes, comentarios, afiches, textos de opinión.
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 Sistematización y análisis del problema retórico derivado de las distintas consignas de
producción.
 Construcción y confrontación de interpretaciones.
 Lectura y análisis de textos literarios, periodísticos y jurídicos.
 Caracterización de los elementos propios de los diversos tipos de texto.
 Entrevista a especialistas en problemáticas de género
Análisis del tratamiento mediático de la problemática de referencia
 Entrevista a grupos teatrales
 Representación de una obra teatral
 Organización de debates con apertura a otros cursos y a la comunidad
 Análisis de manifestaciones musicales, fílmicas y/o plásticas vinculadas con la temática
Tiempo:
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Evaluación:
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a- Tomando los elementos que consideren adecuados de las siguientes formulaciones
teóricas, completar la fundamentación:
(…) los sistemas de género/sexo son los conjuntos de prácticas, símbolos, representaciones,
normas y valores sociales que las sociedades elaboran a partir de la diferencia sexual
anátomo-fisiológica y que dan sentido a la satisfacción de los impulsos sexuales, a la
reproducción de las especie humana y en general al relacionamiento entre las personas. En
términos durkheimianos, son las tramas de relaciones sociales que determinan las relaciones
de los seres humanos en tanto personas sexuadas.
Los sistemas de sexo/género son por lo tanto, el objeto de estudio más amplio para
comprender y explicar el par subordinación femenina-dominación masculina. La apuesta es
estudiar estos sistemas de acción social y el sentido de la acción en relación con la sexualidad
y la reproducción. Se trata de una categoría más neutra que patriarcado, como señala Rubin
(op. cit.) -un concepto de mayor generalidad y comprensión- puesto que deja abierta la
posibilidad de existencia de distintas formas de relación entre mujeres y varones, entre lo
femenino y lo masculino: dominación masculina (patriarcal, pero otras posibles no
necesariamente patriarcales), dominación femenina o relaciones igualitarias.
31
Deja además abierta la posibilidad de distinguir formas diversas en períodos históricos
diferentes y como utopía, pensar la liberación de las mujeres desde otras maneras distintas de
organización social.
Este es la ruptura epistemológica de la que se habla en la filosofía, tal vez la más importante
de los últimos veinte años en las ciencias sociales (Harding 1988; Fraser, 1989). Se trata del
reconocimiento de una dimensión de la desigualdad social hasta entonces no tratada,
subsumida en la dimensión; económica, ya en las teorías de las clases, ya en las de la
estratificación social.
De Barbieri, Teresita (1993) “Sobre la categoría de género.
Una introducción teórico-metodológica, Debates en Sociología,
Nº 18, Pontificia Universidad Católica del Perú, p. 5.
La perspectiva de género opta por una concepción epistemológica que se aproxima a
la realidad desde las miradas de géneros y sus relaciones de poder. Sostiene que la cuestión de
los géneros no es un tema a agregar como si se tratara un capítulo más en la historia de la
cultura, sino que las relaciones de desigualdad entre los géneros tienen sus efectos de
producción y reproducción de la discriminación, adquiriendo expresiones concretas en todos
los ámbitos de la cultura: el trabajo, la familia, la política, las organizaciones, el arte, las
empresas, salud, la ciencia, la sexualidad, la historia. La mirada de género no está supeditada
a que la adopten las mujeres ni está dirigida exclusivamente a ellas. Tratándose de una
cuestión de concepción del mundo y de la vida, lo único definitorio es la comprensión de la
problemática que abarca y su compromiso vital. Existe cierto consenso en que es necesario
establecer distinciones entre sexo y género. El sexo corresponde a un hecho biológico,
producto de la diferenciación sexual de la especie humana, que implica un proceso complejo
con distintos niveles, que no siempre coinciden entre sí, y que son denominados por la
biología y la medicina como sexo cromosómico, gonadial, hormonal, anatómico y fisiológico.
Se denomina género a la significación social que se hace de estos niveles. Por lo tanto las
diferencias anatómicas y fisiológicas entre hombres y mujeres que derivan de este proceso
pueden y deben distinguirse de las atribuciones que la sociedad establece para cada uno de los
sexos individualmente constituidos. Aunque existen divergencias en su conceptualización, en
general la categoría de género es una definición de carácter histórico y social acerca de los
roles, las identidades y los valores que son atribuidos a varones y mujeres e internalizados
mediante los procesos de socialización.
Gamba, Susana Beatriz (2007) “Estudios de género/Perspectiva
de género”, en Susana Beatriz Gamba (coord.) Diccionario de
estudios de género y feminismos, Buenos Aires, Biblos, pp.
119-120)
Algunos estudios han mostrado cómo los códigos existentes en la construcción del
lenguaje provocan que las personas nos sintamos incluidas o excluidas en los mensajes que
recibimos. Por ello, las investigaciones feministas afirman que el hecho lingüístico no es
neutro sino reflejo de la relación jerarquizada entre los sexos en el sistema social patriarcal.
El sexismo en el lenguaje es efecto de la relación de poder entre los sexos y se pone de
manifiesto principalmente en los siguientes ámbitos:
32
- En la forma, que excluye a las mujeres como sujetos de experiencia y de discurso.
- En el propio discurso, que pretende ser de universalidad, cuando en realidad toma al
sujeto masculino como protagonista del género humano en su conjunto.
- En la categorización y definición de las mujeres desde una perspectiva androcéntrica,
no simétrica y excluyente.
Como consecuencia de todo ello, se identifica la experiencia o el discurso individual y
colectivo con un yo y con un nosotros masculino. La apropiación de esta posición de sujeto
por parte de lo masculino le asegura el monopolio para elegir aquello que selecciona como
objeto del discurso. Lo masculino se convierte así en sujeto y objeto de todos los discursos:
sujeto en tanto que emisor y receptor de los mensajes lingüísticos, y objeto en cuanto que lo
masculino es lo seleccionado como contenido relevante, «lo que se nombra» y de «lo que se
habla».
Amparo Blat Gimeno (1994) “Informe sobre la igualdad de
oportunidades
educativas
entre
los
sexos”,
Revista
Iberoamericana de Educación, Nº 6, septiembre-diciembre, pp.
131-132.
b- Teniendo en cuenta la fundamentación, objetivos y actividades: ¿qué contenidos y
aspectos seleccionaría para el desarrollo del proyecto?
c- A partir de la idea de que los distintos ámbitos se intersectan en el trabajo con diferentes
prácticas, considere qué texto/s literario/s elegiría para trabajar en el marco de este
proyecto.
d- Relea el apartado “El uso del tiempo didáctico en la enseñanza de las prácticas del
lenguaje”. A partir de la lectura, proponga un presupuesto de tiempo para trabajar sobre el
proyecto, fundamentando su decisión.
e- Complete el apartado correspondiente a evaluación, explicitando qué criterios e
instrumentos serían adecuados en este caso.
f- ¿Qué recursos vinculados a las nuevas tecnologías considera adecuados para
desarrollar el proyecto? (considere el tipo de recurso y su posible utilización)
Actividad 10: examine los siguientes materiales para planificar una secuencia de
actividades en el contexto del proyecto. Tenga en cuenta los aspectos que se señalan a
continuación:
a- cuáles de estos textos seleccionaría y con qué criterio/s
b- qué actividades, en líneas generales, propondría para trabajar
c- qué prácticas estarían contempladas en las tareas propuestas.
Tema de la secuencia: Prevención y erradicación de la violencia contra las mujeres
Materiales:
 Protección Integral a las mujeres, Decreto 936/ 2011, Boletín Oficial de la República
Argentina,
Año
CXIX,
Número
32.185
(disponible
en
http://www.cnm.gov.ar/Noticias/BoletinOficial.pdf)
 CFK prohibió por decreto el Rubro 59, Perfil, martes 5 de julio de 2011 (disponible en
http://www.perfil.com/contenidos/2011/07/05/noticia_0032.html)
33
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
Prohíben por decreto la publicación de avisos clasificados de oferta sexual, Clarín,
miércoles 6 de julio de 2011 (disponible en http://www.clarin.com/sociedad/Prohibendecreto-avisos-publicitarios-sexual_0_512348891.html)
Críticas al oficialismo por no debatir en el Congreso la trata de personas, Clarín,
jueves
7
de
julio
de
2011
(disponible
en
http://www.clarin.com/sociedad/titulo_0_512948813.html)
Prohíben por decreto los avisos de oferta sexual, La Nación, miércoles 6 de julio de
2011 (disponible en http://www.lanacion.com.ar/1387176-prohiben-por-decreto-losavisos-de-oferta-sexual)
Suma respaldo el decreto contra el rubro 59, Infobae, 6 de julio de 2011 (disponible
en
http://www.infobae.com/notas/591785-Suma-respaldo-el-decreto-contra-el-rubro59.html)
Clarín sigue “llorando” por el Rubro 59 y no para de publicarlo, Tiempo argentino,
viernes 8 de julio de 2011 (disponible en http://tiempo.elargentino.com/notas/clarin-siguellorando-rubro-59-y-no-para-de-publicarlo)
El Rubro 59 saltó de los clasificados a las tapas de los diarios (nota de Pablo
Sirvén), La Nación, miércoles 6 de julio de 2011 (disponible en
http://www.lanacion.com.ar/1387298-el-rubro-59-salto-de-los-clasificados-a-las-tapas-delos-diarios)
Mucho más que el rubro 59 (nota de Estela Díaz), Página 12, miércoles 20 de julio de
2011 (disponible en http://www.pagina12.com.ar/diario/sociedad/3-172603-2011-0720.html)
Un debate caliente (nota de Mariana Carbajal), Página 12, domingo 3 de julio de 2011
(disponible en http://www.pagina12.com.ar/diario/sociedad/3-171360-2011-07-03.html)
Es un cambio de paradigma, Página 12, miércoles, 6 de julio de 2011 (disponible en
http://www.pagina12.com.ar/diario/elpais/subnotas/171625-54550-2011-07-06.html)
Tercer momento: reflexión sobre el uso de recursos multimedia en el aula de
Prácticas del Lenguaje/Literatura (tiempo estimado: 90 minutos)
Actividad 11: considere los recursos que se exponen a continuación y explique cómo los
incorporaría al proyecto desarrollado.
a- En el primer caso, se trata de una secuencia de actividades cuyo disparador es un video
de Amnesty International sobre la violencia de género (hay además una selección de videos
sobre el tema). Tenga en cuenta qué modificaciones haría y en qué curso/s trabajaría esta
secuencia.
b- En el segundo caso, se propone escuchar la lectura del cuento “Patrón”, de Abelardo
Castillo, por Alejandro Apo. Proponga una actividad que enlace el ámbito de la literatura con
el de formación ciudadana, en el marco del proyecto.

Protección de las mujeres contra la violencia de género en la Argentina, de Yanina
Carpentieri, en http://secuencias.educ.ar/mod/resource/view.php?id=4622

http://www.radionacional.com.ar/audios/alejandro-apo-lee-el-cuento-patron-de-abelardocastillo.html
Cuarto momento: Evaluación del encuentro. Tiempo estimado: 30 minutos
Administración de la Guía de Evaluación 2.
34
Guía de Evaluación 2 – Individual
c) Sintetizar en dos párrafos los conceptos trabajados en el Encuentro 2.
d) Plantear las dudas que hubieren surgido a partir de la tarea desarrollada.
Actividades no presenciales para el aula virtual
Actividad 12: más allá del ámbito que se aborde, la argumentación constituye una práctica
permanente ya sea para la interpretación de textos literarios, la lectura crítica de los medios
o el trabajo en el ámbito de estudio. Teniendo esto en cuenta, analice la actividad “Como
argumentar”,
que
forma
parte
del
Escritorio
del
alumno
(en
http://escritorioalumnos.educ.ar/datos/483.html) y considere su utilización en el marco del
proyecto esbozado en relación con los siguientes aspectos:
a- ¿qué cambios introduciría y con qué criterios?
b- ¿qué prácticas contempladas en el Diseño Curricular se estarían trabajando?
c- ¿qué deberían enfatizar sus intervenciones docentes al desarrollar en clase esta tarea?
Actividad Nº 13: se presenta a continuación una secuencia de actividades para alumnos de
Secundaria Básica. La misma se inscribe en el ámbito de la formación ciudadana y su tema
es “Los pueblos originarios y sus derechos”. Complete la secuencia indicando recursos de
la plataforma de Conectar Igualdad o de la Web que los alumnos podrían utilizar para
realizar las distintas consignas (realice una breve descripción de los recursos que
proponga).
“Los pueblos originarios y sus derechos”
1- Busquen en distintas fuentes información referida a la situación actual de los pueblos
originarios.
2- Averigüen en distintos diarios qué reclamos se han suscitado últimamente por el respeto
hacia sus derechos.
3- En grupos de dos, organicen la información recabada en un informe breve.
4- Vean el video de la canción “La maldición de Malinche”, interpretada por Amparo Ochoa y
Gabino Palomares (en http://www.youtube.com/watch?v=eyUwolkWINk) y respondan:
a- ¿A qué hace referencia el título de la canción?
b- ¿Qué paralelismo se establece entre el pasado y el presente de los pueblos originarios?
5- A partir del título “Pueblos originarios: una lucha de siglos” produzcan un texto de opinión
en el que expresen su postura sobre el tema, utilizando distintos recursos argumentativos.
35
Actividad 14: Tome una de sus planificaciones (de Prácticas del Lenguaje o de Literatura)
y considerando el ámbito de la Formación Ciudadana indique qué cambios incluiría para
incorporar el uso de las netbooks en el aula. Traiga una copia de este borrador al tercer
encuentro.
Tercer encuentro
Primer momento: Revisión y puesta en común de actividad 11 (Tiempo estimado: 60
minutos)
Actividad 15: Integrando grupos de cuatro personas, socializar las modificaciones
introducidas en las planificaciones anuales. Se realizará la puesta en común, en la que cada
grupo expondrá las conclusiones, teniendo en cuenta estos ejes:
a- cuáles de las herramientas con que cuentan las netbooks les parecen más interesantes
para trabajar el ámbito de la Formación Ciudadana
b- cuál ha sido la dirección de los cambios introducidos por los grupos, teniendo en cuenta
las siguientes opciones:
 Selección de materiales de lectura
 Incorporación de software y programas para realizar actividades
 Uso de la conectividad y los recursos para trabajar en red
 Uso de otras alternativas no contempladas en puntos anteriores (aclarar cuáles)
Segundo momento: el uso de las netbooks en la planificación de tareas para abordar
el ámbito de Estudio. Presentación y realización de actividad presencial (Tiempo
estimado: 120 minutos)
El ámbito de estudio es el eje del tercer encuentro. Las nuevas tecnologías brindan gran
cantidad de recursos para el trabajo en esta dirección, si bien no todas las fuentes de
información ofrecen el mismo grado de confiabilidad.
El aula de Prácticas del Lenguaje y de Literatura se presenta como un espacio por
excelencia para trabajar sobre la calidad de información que brinda la red, para construir
criterios de selección y para formular estrategias de búsqueda de información certera y
adecuada.
Una de las herramientas que puede utilizarse para tal fin es la Webquest, que presenta la
ventaja de propiciar una búsqueda de información sobre una temática específica en sitios
previamente revisados por el docente y seleccionados según su criterio.
Actividad 16:
a- Busque en distintas páginas de Internet información sobre qué es una Webquest y cómo
se formula. Proponemos la visita del siguiente sitio: Curso de WebQuest: Un recurso
educativo para su uso en el aula (en http://tecnologiaedu.uma.es/index.php/materiales/23curso-de-webquest-un-recurso-educativo-para-su-uso-en-el-aula), a los que se agregarán
los que usted sugiera.
36
b- Considere las siguientes Webquests de la página Conectar igualdad para analizar un
ejemplo concreto de formulación y construcción de esta herramienta didáctica. Considere
su posibilidad de aplicación en sus ámbitos de desempeño:
 Webquest: ¿Quién fue Julio Cortázar? (en http://escritoriodocentes.educ.ar/datos/444.html)
 Webquest: Literaturas de vanguardia (en http://escritorioalumnos.educ.ar/datos/472.html)
Actividad 17:
Construya una Webquest para trabajar sobre el tema “Historia del teatro argentino”:
Especifique a qué curso/ estará dirigida y utilice para su formulación alguno de los siguientes
recursos y sugerencias de las páginas del programa Conectar igualdad y del portal
EDUC.AR, además de otros que quiera incorporar:
Griselda Gambaro y el teatro argentino (en http://escritorioalumnos.educ.ar/datos/459.html)
Podcasts
sobre
la
historia
del
teatro
argentino
(ORT)
(en
http://www.educ.ar/educar/site/educar/podcasts-sobre-la-historia-del-teatro-argentinoort.html)
Tercer momento: el trabajo de los alumnos en el ámbito de Estudio (Prácticas del
Lenguaje/Literatura) (Tiempo estimado: 60 minutos)
El trabajo sobre las prácticas en el ámbito de estudio, no solo requiere la búsqueda,
selección y organización de la información sino la posibilidad de construir estrategias para
que esa información sea comunicada en forma oral o escrita. La propuesta es entonces
completar la siguiente secuencia de actividades que apunta a organizar una exposición oral
del tema investigado y a reflexionar sobre el cuestionamiento de la realidad social que
puede llevar a cabo el teatro.
Actividad 18:
Analice y complete la secuencia, teniendo en cuenta:
 Qué prácticas propias del ámbito de estudio se están retomando
 Qué herramientas digitales podrían utilizar los alumnos para llevarla a cabo
Qué intervenciones serán necesarias de su parte para la coordinación del trabajo en el aula
Historia del teatro argentino
1- A partir de la información relevada para la resolución de la webquest, lean el texto que
produjeron subrayando ideas principales y haciendo notación marginal si lo consideran
necesario.
2- Tomen las ideas centrales subrayadas y realicen un mapa o red conceptual que
esquematice el contenido del texto
3- Elaboren algún soporte gráfico o textual que puedan utilizar como guía durante la
exposición.
4- Preparen la exposición asignando temas a cada miembro del grupo y realizando un
ensayo previo para ajustarse al tiempo establecido (15 minutos) y al orden de exposición.
5- Vean las siguientes entrevistas a dos dramaturgos argentinos: Griselda Gambaro (en
http://www.youtube.com/watch?v=KiEWmgtykGA) y Eduardo “Tato” Pavlovsky (en
http://www.encuentro.gov.ar/nota-1215-Video-Eduardo-Tato-Pavlovsky.html).
37
Luego realizaremos una reflexión conjunta sobre la relación entre teatro, realidad y conflictos
sociales.
6- Teniendo en cuenta las entrevistas, en las que los dramaturgos hablan de su iniciación y
su trayectoria como autores, y las conclusiones a las que abordamos, analicen y comenten
el siguiente fragmento:
“El teatro argentino de la dictadura no sólo es resistencia: también es resiliencia, capacidad
de construir en la adversidad. Genera sentido con la falta de sentido, obtiene riqueza de la
pobreza, encuentra productividad en el dolor, transforma la precariedad en riqueza
estética e ideológica”
(Dubatti, Jorge (coord.) – 2002- El nuevo teatro en Buenos Aires en la postdictadura
(1983-2001), Buenos Aires, Centro Cultural de la Cooperación, p. 63).
Cuarto momento: Análisis de planificaciones (Tiempo estimado: 30 minutos)
Actividad 19: Tome una de sus planificaciones (de Prácticas del Lenguaje o de Literatura)
y considerando el ámbito de Estudio indique qué cambios incluiría para incorporar el uso de
las netbooks en el aula. Socialice grupalmente la resolución de esta consigna a fin de que
cada grupo indique en una breve exposición en qué aspectos hubo coincidencias y en
cuáles no.
Quinto momento: Articulación y Evaluación del encuentro (Tiempo estimado: 30
minutos)
Administración de la Guía de Evaluación 3.
Guía de Evaluación 3 – Individual


Sintetizar en dos párrafos los conceptos trabajados en el Encuentro 3.
Plantear las dudas que hubieren surgido a partir de la tarea desarrollada.
Actividades no presenciales para el aula virtual
Actividad 20: en el planteo de la Webquest, usted indicó a sus alumnos qué páginas
indagar para resolver la tarea. En tanto es necesario fomentar la progresiva autonomía de
las y los estudiantes, considere las siguientes consignas:
a- ¿qué estrategias implementaría para enseñar a buscar información en la Web?, ¿qué
criterios utilizaría para que las/los alumnas/os reconozcan sitios confiables?
b- A partir de la exploración conjunta y colaborativa, elabore con sus alumnos una lista de
sitios confiables a los que se pueda recurrir en busca de material.
c- Lea el texto de Nicholas Burbules y Thomas Callister “Lectura crítica en la Internet” (en
Burbules, N. y T. Callister – 2001- Educación: Riesgos y promesas de las nuevas
tecnologías de la información, Barcelona, Granica, pp. 119-156). Considere: ¿Cómo puede
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contribuirse desde el aula de Prácticas del Lenguaje/ Literatura para formar a ese lector
crítico? Enumere actividades que contribuirían a hacerlo y fundamente su propuesta.
Actividad 21: comparta con sus alumnas/os el video “El libro” (disponible en Internet en
http://www.youtube.com/watch?v=6VatOcX5gq4). Organice un debate en el aula sobre el
valor de lo “nuevo” frente a lo “viejo”. Considere:
a- ¿Cuáles fueron las posturas de las y los jóvenes con respecto al tema?
b- ¿En que punto/s coinciden y/ o divergen con las suyas?
c- ¿Qué concepto de “tecnología” se estaba manejando?
Cuarto encuentro
Evaluación individual, presencial y escrita
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