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Trastorno especifico del desarrollo del lenguaje (TELD)
María Gortázar Díaz
TRASTORNOS ESPECIFICOS DEL DESARROLLO DEL LENGUAJE (TELD)
 DESCRIPCION Y DIAGNOSTICO
El término de Trastorno Específico del Lenguaje (TEL) o de Trastorno Específico del
Desarrollo del lenguaje (TEDL) ha ido arrinconando el término de “disfasia” o “afasia del
desarrollo” que provocaba numerosos problemas de validez y consenso entre los
distintos profesionales e investigadores.
La definición más consensuada de TEDL (Rapin y cols 1992, American Psyquiatric
Associatión 1995, American Speech Language Hearing Associatión, 1982) incluye los
siguientes criterios:
1. Existencia de un déficit o alteración en el desarrollo de la comprensión o expresión
del lenguaje, viéndose afectada la capacidad del sujeto para comprender y/o
emplear cualquier aspecto del lenguaje.
2. El problema puede afectar a todos, uno o algunos de los componentes del sistema
lingüístico (fonología, morfosintaxis, semántica y/o pragmática).
3. La alteración no puede explicarse por problemas intelectuales o factores
ambientales, anomalías de los mecanismos sensoriomotores o estructurales del
aparato del habla, deterioros sensoriales, ni por trastornos generalizados del
desarrollo u otros trastornos del desarrollo infantil, ni por lesiones o disfunciones
neurológicas evidentes. (Se excluyen por supuesto los trastornos adquiridos o
afasias).
4. Comienzo en la infancia o en estadios tempranos del desarrollo
 Delimitaciones y puntos de polémica:
La identificación de los TEDL en base a la existencia de una alteración o déficit del
lenguaje aunque es en términos generales consensuada, ofrece distintas
interpretaciones según se asuman o barajen distintos criterios diagnósticos. La
definición del TEL puede incluir matices con respecto a los siguientes aspectos:
A. Grado de variación/severidad con respecto al desarrollo normal. Es evidente
que la delimitación de los TEL exige que haya un cierto grado de retraso o variación
significativa con respecto al desarrollo normal a la hora de aprender a hablar,
comprender o emplear cualquier aspecto del lenguaje pero existen controversias a la
hora de marcar unos criterios claros y operativos. Aunque algunas definiciones de TELD
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han incluido como criterio diagnóstico el que existiera un retraso de carácter severo en
la adquisición del lenguaje, actualmente hay un gran consenso en incluir dentro del
TEDL cualquier tipo de severidad (desde leve a profunda).
Aunque existen numerosas propuestas (ver plantillas) para definir los criterios de
severidad-discrepancia con respecto al desarrollo normal que define a los TELD, en
términos generales podemos decir que todas ellas son problemáticas, careciendo
muchas de ellas de soporte empírico suficiente o siendo muy poco operativas para el
clínico o el terapeuta del lenguaje. Principalmente se han definido criterios en base a la
edad cronológica o mental (por ejemplo: 12-24 meses de diferencia entre edad
lingüística global y edad cronológica o mental) y en función de los resultados de
pruebas psicométricas (entre otras: 1.5 - 2 desviaciones típicas entre el CI verbal y el
manipulativo, o puntuaciones en pruebas verbales por debajo del percentil 10 - CI
verbal por debajo de 80). Las distintas propuestas son discutibles principalmente
debido a dos puntos fundamentales: a) Dificultades ocasionadas por las limitaciones en
los instrumentos de valoración existentes y, por lo tanto, para hacer inferencias fiables
sobre los distintos grados de severidad; b) Frecuente desatención a la posible
asincronía en el desarrollo de los distintos componentes y/o al valor de determinados
patrones de desarrollo frente a otros. c) Peligro de desatención terapéutica a niños con
retraso mental debido a que pueda darse una falta de discrepancia entre edad mental y
edad verbal. d) Evidencia de que la discrepancia entre CI verbal y el CI no-verbal puede
variar con el tiempo, además de que el valor o interpretación clínica de las variaciones
de un determinado nivel de desarrollo del lenguaje con respecto a la norma debe ser
diferente según la edad o etapa evolutiva del niño (la significación del año o años de
diferencia varia según la edad del sujeto, un año de retraso no es lo mismo en un niño
de 30 meses que en un niño de 8 años).
En el modulo de evaluación os adjuntamos un documento anexo número , con criterios
evolutivos para determinar necesidades de terapia del lenguaje, donde intentamos
atender de forma integrada a todas las dimensiones del lenguaje, así como a posibles
perfiles anómalos o atípicos.
B. Pronóstico: Hace unos años era común considerar para el diagnóstico un criterio de
persistencia definido por la necesidad de que los problemas persistieran más allá de
los 5-6 años (algunos autores 7-8 años). Sin embargo este criterio hacia imposible el
diagnóstico temprano, además de que se ha hecho evidente en distintos estudios que
los criterios de recuperación o de continuidad del trastorno dependen mucho de las
medidas o dimensiones que se tomen en cuenta en la evaluación. Existen suficientes
investigaciones que confirman que los sujetos con un retraso o alteraciones en el
desarrollo temprano del lenguaje tienen un riesgo más alto de presentar posteriormente
déficits verbales y dificultades residuales de aprendizaje y comportamiento. La
persistencia y alcance de dichos trastornos parece depender de la severidad,
dimensiones afectadas, patrones de adquisición y de la asociación con otros
déficits (retraso general, problemas motores, etc.), así como la calidad del
entorno sociofamiliar y la calidad-cantidad de terapia del lenguaje recibida. Parece
que generalmente los niños que sólo presentan dificultades fonológicas, sin que se
vean afectados otros aspectos, tienen una mejor evolución. Cuanto más áreas de
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funcionamiento lingüístico o comunicativo estén afectadas podría ser peor el pronóstico.
Así mismo la evolución es peor cuando existen déficit de comprensión y/o cuando
existen déficit semántico-pragmáticos. Existe un estudio de Wilson y Risucci (1986,
1988) que indica peores resultados para la adquisición de la lectura en los casos en que
existe un trastorno o déficit de la memoria auditiva junto con déficit de recuperación
léxica. Un dato frecuentemente reflejado en la práctica clínica es que el nivel de CI es
un importante factor de predicción. Una buena calidad del entorno familiar y cultural,
junto con la posesión de capacidades cognitivas no-verbales adecuadas, o incluso por
encima de la media, optimizan el pronóstico. También se menciona como rasgo
negativo para el pronóstico que el cuadro de alteración del lenguaje persista más allá
de los primeros años de escolaridad.
Anexo 1
Elementos de pronóstico de los TEDL (Cl. Chevrie-Muller, 2001)
1. Persistencia más allá de la edad de los 5 años 6 meses de trastornos del lenguaje
notables.
2. Constatación de dificultades en varios exámenes sucesivos durante los años
preescolares.
3. Afectación global de la expresión ( y no sólo trastorno fonológico o de articulación) .
4. Afectación de la comprensión (generalmente pronóstico peor cuando no sólo se ve
afectada la expresión)
5. Déficit de la memoria a corto plazo.
6. Dificultades de recuperación léxica.
7. Trastornos de la semántica y de la pragmática.
8. Asociación con trastornos perceptivos y/o motores.
9. Asociación con déficits intelectuales y/o de déficit de la atención y/o de trastornos de
conducta.
10. Asociación de privación o de insuficiencia afectiva, familiar, social o cultural.
**Nosotros añadiríamos un último elemento:
11. Calidad - intensidad y precocidad de la terapia del lenguaje
C. Presencia de patrones atípicos o desviados (desviación versus retraso). No hay
consenso, ni investigaciones suficientes que avalen suficientemente la cuestión de
que si en los niños con TEDL existe un desarrollo del lenguaje simplemente retrasado o
si además existen anomalías o patrones de adquisición atípicos. Algunas
investigaciones indican el hecho de que los niños con TEDL podrían presentar una
mayor persistencia en el tiempo de patrones de adquisición inmaduros, con
coexistencia de adquisiciones o de patrones de error correspondientes a etapas
diferentes de desarrollo y posibles variaciones o desfases mayores entre las distintas
dimensiones o componentes del lenguaje (desarrollo asincrónico o no homogéneo entre
las distintas dimensiones y coexistencia de diferentes niveles de adquisición intra e
inter-dimensión). Independientemente de este hecho, además es probable que la propia
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desarmonía en el perfil de desarrollo global de un sujeto, así como su necesidad de
usar estrategias compensatorias, genere desviaciones con respecto al modelo normal
que podrían entonces ser secundarias al retraso. Posiblemente no todos los niños
con TEL tengan perfiles desviados, al menos en relación a las dimensiones del
lenguaje tomadas individualmente, pero puede haber niños que si los tengan y se
cuestiona el hecho de que si los niños que presentan perfiles o patrones de
adquisición mas desviados tengan también peor pronóstico.
D. Perfil lingüísticos característico. Actualmente esta generalmente aceptado que los
TEDL son un grupo muy heterogéneo que puede presentar perfiles lingüísticos y
comunicativos muy diversos. Se cuestiona una posible inestabilidad en las
dimensiones afectadas a lo largo del tiempo/dependiente de edad. Es imprescindible
incluir e integrar todas las dimensiones del lenguaje, en su vertiente receptiva y
expresiva, en la exploración del lenguaje de los niños con TEDL, para poder
establecer a partir de ella el perfil psicolingüístico de cada sujeto en particular.
E. Exclusión/ concurrencia. Aunque es aceptado que no se incluyan dentro de los
TEDL los trastornos del lenguaje secundarios a causas conocidas -defectos
estructurales o sensoriomotores del aparato del habla; pérdida auditiva duradera
superior a 25-30 dB en frecuencias conversacionales; daño cerebral o disfunción
neurológica evidentes; retraso mental (algunos mencionan CI de ejecución superior a
85) u otras psicopatologías o trastornos del desarrollo; ni por deprivación socioafectiva
o trastornos emocionales o conductuales primarios -, no siempre queda claro la
posibilidad de hacer diagnósticos concurrentes o al menos en que casos existe esta
posibilidad. Aunque las investigaciones al respecto son escasas e incompletas, parece
claro que podría coexistir el TEL al menos con retraso mental, déficit sensorial o
deficiencia auditiva, defectos estructurales o sensoriomotores del aparato del
habla (paladar hendido, trastornos neuromotores..), problemas emocionales o
conductuales (por ejemplo el mutismo selectivo) y con deprivación
socioambiental. En todos estos casos, podemos establecer un diagnóstico concurrente
cuando el trastorno del lenguaje que se presenta es mayor de lo esperado o no puede
explicarse sólo con un único diagnóstico o al menos no son una causa directa
suficiente. Es mucho menos claro o al menos está menos consensuado en el caso
de los TGD. Sí son del todo excluyentes los daños cerebrales adquiridos en la niñez o
en la vida adulta (afasias o daños resultantes de una lesión cerebral localizada o a
trastornos convulsivos).
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2. CLASIFICACION Y DESCRIPCION DIAGNOSTICA
Se han seguido distintos enfoques y distintas definiciones operativas del trastorno para
establecer subgrupos o clasificaciones del TEDL.
La clasificación posiblemente más citada y una de las más aceptadas es la realizada
por Rapin y Allen (1983, 1987; con una revisión de Rapin en 1996 que subdivide o
reagrupa la taxonomía original en tres grandes categorías clínicas) que indicamos a
continuación y que completamos en anexo 2:
A. Trastornos del lenguaje
expresivo
B. Trastornos del lenguaje
expresivo y receptivo
C.
Trastornos del procesamiento de
orden superior
-
Dispraxia verbal * Discrepancias de inclusión por
sus implicaciones motoras.
-
Déficit de programación fonológica
-
Agnosia auditivo-verbal
Déficit fonológico-sintáctico
-
Déficit léxico-sintáctico.
Déficit semántico-pragmático
* Discrepancias de
inclusión por su posible relación con los trastornos del espectro
autista.
Aunque esta clasificación es una aportación valiosa de cara a las investigaciones
sobre los TEDL, no queda claro si no pudiese existir un solapamiento entre los
distintos subgrupos ni si existe estabilidad de los subgrupos a lo largo del tiempo.( Ver
anexo al final de este punto.) Es evidente que el propio proceso de desarrollo o
adquisición lingüística va marcando diferencias individuales en función de las
estrategias compensadoras utilizadas por el sujeto y las características del entorno.
También parece que los estudios para describir a los distintos subgrupos han sido
escasos o poco fiables por lo que carecemos de criterios de inclusión claros. La
inclusión en uno u otro grupo puede venir determinada por el tipo de instrumentos
utilizados en la evaluación (muestra de lenguaje espontaneo versus pruebas
estandarizadas, por ejemplo) Todo ello nos lleva a proponer una clasificación más
global, matizada por un análisis y descripción cuidada del perfil lingüístico y
comunicativo de cada alumno objeto de evaluación. Partiríamos de dos amplios
subgrupos:
A. Trastorno especifico del desarrollo del lenguaje expresivo
B. Trastorno específico del desarrollo del lenguaje expresivo-receptivo
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** En algunas investigaciones o taxonomías de los TEDL se excluyen los trastornos fonológicos
o de articulación pero teniendo en cuenta la definición que hemos dado en los inicios de nuestra
intervención, nosotros no estamos de acuerdo con esa exclusión.
La Asociación Americana de Psiquiatría, en el DSM IV (1994) integra los trastornos
específicos del desarrollo del lenguaje, tanto grupo mixto como del lenguaje expresivo,
dentro de un grupo más amplio denominado trastornos de la comunicación que incluye
tanto los trastornos evolutivos como los adquiridos (afasia).
Trastornos de la comunicación (DSM IV)
1. Trastorno del lenguaje expresivo
2. Trastorno mixto del lenguaje receptivo-expresivo
3. Trastorno fonológico
4. Tartamudeo
5. Trastorno de la comunicación no especificado
Los criterios del DSM IV tienen el problema de la ambigüedad de los criterios
(puntuaciones del desarrollo del lenguaje sustancialmente por debajo de la capacidad
no-verbal ) y el hecho de integrar tanto los trastornos adquiridos como los evolutivos.
No excluye la presencia de déficit neurológicos. Otro problema es que describe
pobremente los perfiles y/o reduce la heterogeneidad que se recoge en la clínica,
además de que aboga por un continuo de severidad entre el trastorno expresivo y el
trastorno mixto (hecho totalmente discutible según los datos de las investigaciones y
de la clínica).
La taxonomía de la Organización Mundial de la salud, en el ICE-10, sí recoge o
menciona de forma diferenciada los trastornos específicos del desarrollo del lenguaje
excluyendo los trastornos adquiridos y/o con causa neurológica conocida. Entre los
TEL menciona los siguientes:
Trastornos específicos del desarrollo del habla y del lenguaje
1. Trastorno específico de la pronunciación
2. Trastorno de la expresión del lenguaje
3. Trastorno de la comprensión del lenguaje
4. Afasia adquirida con epilepsia
5. Otros trastornos del desarrollo del habla y del lenguaje
6. Trastornos del desarrollo del habla y del lenguaje sin especificación
Los criterios diagnósticos de la ICE son más que discutibles ya que propone como
punto de corte la existencia de puntuaciones de lenguaje dos desviaciones estándar
por debajo del nivel esperado y una desviación estándar por debajo del CI no verbal.
La CIE excluye del diagnóstico cualquier caso que presente déficit sensorial, físico o
retraso mental, sin que al parecer tenga en cuenta diagnósticos concurrentes. Otro
problema es que no recoge los casos mixtos.
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CLASIFICACIÓN –DESCRIPCION DE LOS TEDL DE RAPIN Y ALLEN
Trastornos de la vertiente expresiva
1.
Dispraxia verbal
Comprensión normal o casi normal
Articulación afectada, dificultades en la organización de la secuencia de sonidos.
En casos severos habla espontanea muy limitada e incluso ausencia de habla.
2. Déficit de programación fonológica
Comprensión normal o casi normal.
Habla difícilmente inteligible por dificultades en el conocimiento y uso de los rasgos fonéticos, así
como una inhabilidad para articular secuencias de sonidos y/o para identificar los fonemas de forma
constante en diferentes contextos secuenciales. Retraso y/o anomalías en el uso de los procesos
fonológicos y el uso de los sonidos como elementos contrastivos (omisiones y sustituciones de clases
de sonidos, asimilaciones, reducción estructura silábica..). Pueden tener, o no, problemas fonéticos o
problemas oral-motores. Limitaciones en el desarrollo de la conciencia fonológica.
Déficit análisis secuencial y deficiente memoria auditivo-verbal. En ocasiones dificultades de
recuperación léxica y/o problemas para establecer relaciones semánticas entre las palabras.
Trastornos mixtos expresión-comprensión
3.
Agnosia auditivo-verbal
Comprensión severamente afectada, incluso ausente.
Producción del lenguaje nula o muy limitada (emisiones de un elemento)
Alteraciones fonológicas importantes
Fluidez verbal perturbada
Desarrollo comunicativo no vocal adecuado
4. Déficit fonológico-sintáctico
Comprensión deficiente en grados diversos, mejor que expresión aunque alterada para el discurso
complejo.
Déficit comprensión y expresión aspectos fonológicos y sintácticos: trastorno fonológico con retraso
y/o anomalías en el desarrollo fonológico, sintaxis rudimentaria y anormal.
Expresión limitada fundamentalmente en relación al discurso narrativo y conversacional. Mejor
desarrollo en aspectos pragmáticos y semánticos.
Trastornos del procesamiento de orden superior
5.
Déficit semántico-pragmático
Severos problemas de comprensión, fundamentalmente comprensión de estructuras complejas
(cláusulas insertadas, condicionales e interrogativas) y discurso; en algunos casos inconsistencia en
sus respuestas al sonido.
Normalmente retraso marcado en la adquisición del lenguaje.
Habla fluida, articulación normal. Estructura gramatical normal, aunque con numerosas emisiones no
analizables o problemáticas gramaticalmente en una muestra de lenguaje espontaneo al abundar los
modismos, emisiones incompletas…
Déficits en el desarrollo semántico (dificultades tiempos verbales y pronombres, dificultades
organización semántica del discurso..). Dificultades marcadas de recuperación léxica.
A menudo hiperverbales con anomalías pragmáticas fundamentalmente en relación a la función
conversacional (ecolalias, circunloquios, estereotipias verbales, sobreempleo de modismos, empleo
de preguntas reiterativas…)
6. Déficit léxico-sintáctico
Deficiente comprensión de enunciados complejos.
Habla fluente con posible ocasional “seudo-tartamudeo” por dificultades de evocación.
Articulación / desarrollo fonológico normal.
Dificultades léxicas, morfológicas y de evocación de palabras
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3. DIAGNOSTICO DIFERENCIAL/DIAGNOSTICO CONCURRENTE
 Los TEL se relacionan a menudo con los siguientes síntomas o trastornos:
-
-
-
Alteraciones emocionales y de conducta. Siendo esta asociación más común en
los casos más severos (generalmente de tipo mixto y/o cuando se ve afectada la
comprensión)
Problemas escolares y de aprendizaje que con frecuencia cumplen el diagnóstico
clínico de trastornos de aprendizaje.
Problemas relacionales y/o pobres habilidades de interacción con sus iguales.
Dificultades de juego simbólico.
Déficit en la memoria de trabajo (memoria a corto plazo)
Déficit en el procesamiento secuencial/ déficit para procesar estímulos
secuenciales fundamentalmente los presentados con rapidez.
Procesamiento lento de la información auditivo-verbal y problemas de
discriminación auditiva.
Mayor tiempo de latencia y necesidad de más tiempo en la presentación de
estímulos, sobre todo de estímulos auditivo-verbales.
Dificultades práxicas.
Dificultades de coordinación motora que en ocasiones cumplen criterios
diagnósticos de Trastorno del desarrollo de la coordinación.
Enuresis.
Trastornos de la fluidez del habla.
Déficits en los procesos de autorregulación personal o función ejecutiva. Fallos
relativos al control atencional e hiperactividad que en ocasiones cumplen los
criterios para un diagnóstico de Déficit atencional con hiperactividad.
Problemas de autocontrol emocional.
Anomalías inespecíficas en el EEG
 Diagnósticos
-
-
concurrentes
posibles
más
estudiados
Capacidad intelectual límite.
Retraso mental y/o Trastornos del desarrollo secundarios a lesiones o daños
cerebrales de origen prenatal o perinatal – Controversias.
Déficit atencional con hiperactividad.
Trastorno en el desarrollo de la coordinación motora.
Trastornos de aprendizaje.
Mutismo selectivo.
 Diagnostico diferencia.
-
Ver anexo del modulo de evaluación: Clasificación trastornos del lenguaje para el
diagnóstico diferencial con respecto a otros trastornos del lenguaje.
-
Ver cuadro diagnóstico diferencial autismo infantil – mutismo selectivo y TELD.
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AUTISMO
Datos
Epidemiológicos
Audición
Habla
Comunicación
preverbal
Expresión
lingüística
Comprensión
lingüística
TELD
Receptivo o mixto
Mayor incidencia en hombres.
Peor pronóstico.
Mayor incidencia en hombres.
Mejor pronóstico.
Respuestas atípicas al sonido.
Falta de atención al habla.
Audiometría usualmente normal.
Respuestas atípicas al sonido.
Mejor respuesta al habla.
Más frecuencia de audiometrías
con irregularidades.
Anomalías en rasgos
suprasegmentales (ritmo,
volumen, tono).
Problemas articulatorios son
menos frecuentes comparados
con otros componentes.
50% no verbales.
Mayor frecuencia de problemas
articulatorios.
Mayor normalidad de rasgos
suprasegmentales.
Posible presencia de fenómenos
reactivos a los problemas del
lenguaje (mutismo, etc.).
Posibles anomalías desarrollo
vocálico temprano.
Alteraciones en la
comprensión-expresión de
actos comunicativos
preverbales (mirada, gestos….)
Posibles anomalías en el
desarrollo vocálico temprano pero
quizás en menor medida o
frecuencia que A.
Normal desarrollo de actos
comunicativos preverbales.
50% ausencia – 50% Retraso en
la adquisición del lenguaje junto
con perfiles muy variados en los
componentes formales y de
contenido. Déficit pragmático
verbales y no verbales
(trastornos de las funciones
comunicativas). Las dificultades
semánticas y pragmáticas
superan a las fonológicas y
sintácticas.
Mayor frecuencia de ecolalias,
producción de preguntas
reiterativas, utilización
estereotipada del lenguaje o
lenguaje indiosincrático.
Inversión pronominal.
Lenguaje poco creativo
Generalmente sin déficit
pragmáticos marcados a
excepción de las limitaciones
secundarias a resto perfil
lingüístico.
Mayor frecuencia, espontaneidad
y variedad de funciones
comunicativas. Mejores
habilidades conversacionales y
narrativas.
Menor frecuencia de ecolalias y,
en general, de empleo repetitivo
del lenguaje.
Moderada o severamente
deteriorada en mayoría.
Severamente
deteriorada
en
casos de agnosia auditiva, o
disfasia receptiva, en resto
generalmente mejor que en A.
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Lenguaje más creativo.
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Area social
Alteración cualitativa
habilidades de interacción con
sus iguales.
Trastorno de las capacidades
de referencia conjunta
Trastorno de las capacidades
intersubjetivas y mentalistas.
Area cognitiva
Conducta:
-Fenómenos
ritualistas
-Hipersensibilidad
estimular.
Conducta social más adecuada
y/o sin alteraciones cualitativas.
Puede haber problemas de
relación social secundarios y/o
pobre desarrollo de habilidades
sociales.
Mejor empleo y comprensión de
estados atencionales, mejor
empleo y comprensión de estados
mentales.
Más frecuente juego cooperativo
y mejores capacidades para
relacionarse con sus iguales.
Alteración actividades
imaginativas
Inflexibilidad mental y
comportamental
Trastorno del sentido de la
propia actividad y agentividad.
Dificultades de anticipación,
representación de metas y
planificación
Mayor discrepancia entre CI
verbal y CI no-verbal
CI no-verbal  CI social  CI
verbal
Mas frecuente asociado a Retraso
mental (75%).
Mayor frecuencia de destrezas
especiales.
Déficit procesamiento secuencial
Dificultades de inhibición de RR
Problemas de abstracción y de
metarepresentación.
Hiperrealismo (dificultad para
prescindir de características
físico-perceptivas)
Problemas coherencia central.
Mejores competencias de juego
simbólico o de cualquier actividad
imaginativa.
Menor frecuencia de inflexibilidad
y/o menos acusada.
Conductas funcionales
autónomas – sentido del yo
proyectado al futuro.
CI no verbal  CI social  CI
verbal
Menos frecuente retraso mental.
Menos frecuente destrezas
especiales.
Mayor frecuencia de
estereotipias, rituales,
contenidos limitados de
pensamiento. Intereses poco
funcionales y limitados en
variedad…
Menor frecuencia. Intereses más
normalizados.
Déficit procesamiento secuencial
No hay o es menor problemas
inhibición RR.
No hiperrealismo.
No problemas de coherencia
central.
Menor frecuencia de
Mayor frecuencia de
hipersensibilidad estimular y/o
hipersensibilidad estimular y de más centrada en hipersensibilidad
dificultades de integración
a estímulos auditivo.
intermodal.
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4. PREVALENCIA Y ASPECTOS NEUROLÓGICOS:

Prevalencia. Los porcentajes que se dan en los distintos estudios en ocasiones no
son coincidentes
dependiendo fundamentalmente de la definición y
conceptualización de TEL que se adopte. Generalmente se menciona una
prevalencia que oscila entre el 3%-10 % de los niños en edad escolar (entre 3-5%:
trastorno expresivo y entre 3-5% trastorno expresivo-receptivo). Se menciona
también una mayor incidencia en varones (ratio 2:1). Los estudios de seguimiento
indican que entre el 40-60% de los niños que tenían trastornos del lenguaje en los
años preescolares, continuaban presentando problemas en los años escolares. El
50% de los que presentaban TEL a la edad de 6 años, continuaban presentando
problemas en la edad adulta.

Aspectos neurológicos: Como causa de los TEDL se mencionan posibles
factores genéticos y modificaciones o déficit de las estructuras anatomofuncionales
neurológicas indispensables para la adquisición del lenguaje.
a) Factores genéticos:
Las últimas investigaciones sugieren un origen genético para una parte importante
de los TEDL. Por un lado se han identificado bastantes familias en las que existen
varios miembros con TEDL y está claro que la probabilidad aumenta cuando existen
antecedentes familiares de TEL ( aunque los estudios son poco objetivos, los datos
apuntan a que la proporción de familiares de primer grado estimados como
disfásicos oscila entre el 23 y el 41%). Otro factor que apoya la base genética es la
mayor incidencia de varones. En relación a los estudios con gemelos, aunque
todavía son escasos, parece existir una tasa de concordancia mayor entre gemelos
monocigóticos (70% para los de sexo masculino siguiendo criterios de DSM-III-R y
100% siguiendo criterios más amplios.) frente a los dicigóticos (46%- 50%).
b) Anomalías cerebrales:

Asimetría hemisférica con un “sobre-desarrollo”
del hemisferio derecho
ocasionado en la vida embrionaria por la migración de ciertas neuronas del h.
Izquierdo.
 Anomalías en la corteza parietal superior, prefrontal y temporal, así como en los
núcleos diencefálicos.
c) Antecedentes patológicos personales en al menos 28%
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5. PROPUESTAS DE INTERVENCIÓN
5.1. Intervención fonológica: contenidos y procedimientos básicos de
intervención
Bibliografía básica:



ACOSTA, V.M.; LEON, S.; y RAMOS, V. (1998). Dificultades del habla infantil: un enfoque clínico. Aljibe.
GONZALEZ VALENZUELA, Mª J. (1994). Dificultades fonológicas: Evaluación y tratamiento. Promolibro.
INGRAM, D. (1984). Trastornos fonológicos en el niño. Médica y Técnica.
Los contenidos de la intervención fonológica van a centrarse fundamentalmente en
los siguientes puntos:
 Mejorar la inteligibilidad del lenguaje. Desarrollo del sistema fonológico.

Eliminación de la inestabilidad y de los homónimos. La forma más común de
reducir la variación fonética en el habla de un niño es la de estabilizar el uso de
una palabra o forma contrastiva que el niño tiene de una palabra aceptándola cada
vez que es producida, e incluso elicitando directamente su producción a la vez que
se rechazan otras alternativas. Para eliminar los homónimos podemos hacerlo
eliminando los procesos fonológicos que afectan a la homonimia, o “inundando” al
niño de nuevos homónimos con el objetivo de forzar su sistema fonológico a
reorganizarse para introducir diferenciaciones entre los mismos. Esta última
estrategia debe utilizares con cuidado y sólo como recurso final ya que puede
ocasionar problemas.
 Eliminación de los procesos de simplificación de la palabra. Ver cuadro
explicativo al final de este punto.
 Establecimiento de contrastes en base a los rasgos distintivos. Incremento del
repertorio fonético (clases de sonidos)) y de la estructura silábica. Dependiendo del
repertorio del que partamos, de los procesos registrados y de los contrastes que el
niño utiliza, así decidiremos que nuevas clases de sonidos o contrastes podemos
favorecer, teniendo siempre en cuenta la secuencia evolutiva normal. Como
ejemplo, un programa inicial podría comenzar trabajando los siguientes contrastes:
vocales abiertas/cerradas a-i ó a-u, después introducir o - nasalidad m-p, quizás
luego se puede incorporar n– labialidad p-t, más adelante se puede incorporar bd, y cuando proceda f-s- continuidad t-f ó t-s – lugar de articulación: anteriores y
luego posteriores  t-k y más adelante d-g, sonoridad p-b, t-d, k-g. Insistimos que
la selección de los contrastes dependerá del sistema fonológico del niño, y que los
procesos y los contrastes interactuan, de modo que puedo seleccionar sonidos
nuevos a enseñar en base a los procesos fonológicos registrados en la muestra
(por ejemplo el establecimiento del contraste t-f ó f-s implica la eliminación de la
oclusivización). Para trabajar el establecimiento de contrastes podemos utilizar el
procedimiento de pares de palabras con contrastes mínimos que comentaremos
más adelante. En etapas iniciales (15-18 meses ó incluso 18-24 meses), cuando
un niño produce algún sonido de forma emergente (lo emplea en un contexto pero
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no en otros, por ejemplo en una onomatopeya o protopalabra clave, y no lo utiliza
de forma contrastiva), antes de plantearnos el establecimiento de contrastes,
puede ser interesante afianzar ese sonido utilizando el procedimiento de estímulos
apareados o también los pares con contraste máximo (contrastando ese sonido con
otro que también produzca de modo emergente, en algún contexto pero no en
otros) Si hay más de un sonido emergente debemos seleccionar aquel que es
menos parecido a los que ya produce. Si el niño presenta problemas para aprender
los sonidos más diferentes, seleccione los más similares a los que están en su
repertorio. También es importante recordar que en las primeras etapas del
desarrollo fonológico, es prioritario, antes de preocuparse de incrementar el
repertorio fonético y/o de expandir la estructura silábica, el tratar de ampliar el
vocabulario del niño a partir de los sonidos y sílabas que ya domina.
 Desarrollar memoria de secuencias y habilidad para producir de forma fluida
secuencias de fonemas. Se trata de realizar ejercicios de repetición de series de
sonidos teniendo en cuenta rasgos suprasegmentales (timbre, intensidad, tono,
duración, pausas, velocidad..). Aunque al inicio se puedan incluir algunos ejercicios de
reproducción de sonidos no-verbales (por ejemplo sonidos musicales), aconsejamos
pasar enseguida a sonidos verbales (imitación de series de vocales, de sílabas,
palabras, frases, retahílas, estribillos de canciones..). Es mejor invertir el tiempo en el
habla. Comenzaremos eligiendo contextos fonémicos con los que el niño no muestre
dificultades de transición, para progresivamente ir incluyendo las transiciones en las que
el niño muestra dificultad (por ejemplo si muestra dificultades en la transición de
anteriores-posteriores podemos buscar palabras en las que tenga que pasar de los
fonemas /b/ a /k/, de / t/ a /k) ,etc, por ejemplo “boca”, “vaca” “toca”, o secuencias sin
sentido “pataka” o trabalenguas. No creemos que sea necesario más allá de 5-10
minutos de tiempo dedicados a esta actividad, además, dado que no se ha podido
demostrar que los logros alcanzados se generalicen, es decir, que podamos mejorar
con estos ejercicios las capacidades de memoria, proponemos que siempre que sea
posible integremos los objetivos de memoria de secuencias con otros objetivos
relevantes del programa de intervención
 Desarrollar conciencia fonológica. Básicamente: Toma de conciencia general de los
órganos bucofonatorios y de la producción de sonidos cuando decimos palabras.
Conciencia silábica: se trata de desarrollar la habilidad para segmentar, identificar o
manipular conscientemente las sílabas que componen las palabras. Se incluye también
la habilidad para segmentar las sílabas en sus componentes intrasilábicos. Conciencia
fonémica: implica la comprensión de que las palabras habladas están constituidas por
unidades sonoras discretas, que son los fonemas. Para completar el programa
remitimos a J.E. Jiménez González y Mª R. Ortiz (1995) Conciencia fonológica y
aprendizaje de la lectura.
 Favorecer desarrollo semántico. Básicamente se incluyen contenidos relacionados
con: Significado y clases de palabras (Vocabulario). Relaciones de significado entre
palabras. Fluidez – Recuperación léxica.
13
Trastorno especifico del desarrollo del lenguaje (TELD)
María Gortázar Díaz
Eliminación de los procesos de simplificación de la palabra
Toma de decisiones y criterios centrales.

Analizar la muestra del lenguaje teniendo en cuenta tanto las competencias fonéticas como
las fonológicas. Identificar patrones de error, procesos y fonemas que operan en el sistema del
niño. Identificar el subtipo de trastorno o problema del habla (trastorno fonético o
dislalia/trastorno fonológico o mixto) y tratar los cambios de sonidos en términos de procesos o
reglas fonológicas. Centrarse en la modificación de grupos de sonidos o procesos subyacentes.
 Decidir los procesos u objetivos de la intervención. Se seleccionan uno, dos ó
generalmente máximo tres procesos u objetivos a la vez, aunque el número varía en función de
la etapa evolutiva, la desviación del sistema fonológico y el tipo de proceso. Deben ser objetivos
evolutivamente apropiados. Los criterios de selección acerca de que procesos deben trabajarse
primero incluyen:
 Consistencia. Generalmente se eligen procesos o cambios de sonidos que se registran de
forma inconsistente o de forma opcional.
 Estimulabilidad. Se seleccionan objetivos que se han registrado como fácilmente
estimulables.
 Inteligibilidad. Se seleccionan procesos que implican un mayor grado de ininteligibilidad.
 Parámetros evolutivos. Se trabajan primero procesos característicos de niños mas pequeños.
 Procesos individuales frente a procesos múltiples.
 Determinar el contexto fonético (posición inicial, medial o final de palabra o sílaba; sílaba
átona o tónica..) y el nivel lingüístico (sonidos aislados, sílabas, palabras, frases, oraciones,
lenguaje espontaneo) en el que se van a trabajar los objetivos. Seleccionar listas o grupos de
sonidos, sílabas, palabras o estructuras concretas. Desde el enfoque fonológico se suele
comenzar trabajando desde el nivel lingüístico de la palabra en varios contextos fonémicos
(inicial- medial- sílaba átonas-tónicas/ bisilabas-trisilabas); cuando se ha alcanzado entre un 7590 % de respuestas correctas se pasa a otro nivel lingüístico (por ejemplo el sintagma o la
cláusula simple). Cuando estamos trabajando palabras es importante determinar posibles
dificultades de transición entre un fonema y otro, para trabajar en contextos sin dificultades de
transición. Un criterio útil es que al comenzar a trabajar en un nuevo nivel se varíe una sola
dimensión, manteniéndose el resto de variables estables (ejemplo, si trabajamos la producción
de fricativas en cláusulas VO, incentivamos la producción usando al inicio siempre el mismo
verbo “pinto sillas, pinto sacos, pinto….”
 Diseñar ciclos de intervención, si procede. Podemos trabajar estos procesos por ciclos en
los que se pueden ir introduciendo cada proceso progresivamente de forma que nunca
coinciden en el mismo nivel. Los ciclos pueden ser de una sesión de 45 minutos o incluir varias
sesiones con un mismo objetivo (generalmente 2-3)
 Tener en cuenta que puede ser útil proceder por etapas en la recuperación de un contraste
o en la eliminación de un proceso, aceptando respuestas graduales o progresivas que reflejan
un encadenamiento hacia la supresión del proceso o hacia el objetivo-meta, aunque no sean
respuestas fonéticamente correctas. Hay que tener cuidado con no potenciar el exceso ya que
puede “fosilizarse” la producción incorrecta.
 Tratar los procesos múltiples individualmente, trabajando de forma gradual uno cada vez.
 Proporcionar objetivos claros al niño y transferir autocontrol. Explicar al niño objetivos
concretos y claros de la intervención.
 Seleccionar estrategias y actividades de intervención.
14
Trastorno especifico del desarrollo del lenguaje (TELD)
María Gortázar Díaz
Como modelos o enfoques de intervención fonológica mencionamos:
 Método tradicional:
-
Entrenamiento seso - perceptivo: énfasis en desarrollar un modelo auditivo.
Entrenamiento en producción/ Adquisición del sonido.
Entrenamiento en producción/ Estabilización del sonido (aislado, en sílabas,
palabras, sintagmas, cláusulas, conversación).
Trasferencia y generalización.
Mantenimiento
 Método de los contrastes mínimos significativos:
-
Elegir pares de palabras con contraste mínimo que se seleccionan como
paradigmas del proceso de sustitución o de omisión objetivo de la terapia.
Establecer el significado de cada una de las palabras del par utilizando
palabras reales o simuladas.
Entrenamiento en discriminación receptiva.
Entrenamiento en producción.
Generalización a otros contextos.
 Método de Bombardeo.
Básicamente consiste en hacer que el niño escuche un sonido (o clases de sonidos) o
palabras que contienen el sonido objetivo siempre en la misma posición. Para ello se
puede insertar el sonido o palabra en juegos interactivos o manipulativos (p.ej.
“hormiguitas, pescar objetos de un cubo), en historias o canciones previamente
diseñadas o en rutinas de la vida diaria. Al niño no se le pide que imite o vocalice
durante las actividades de bombardeo, solo que escuche. Dependiendo de la edad del
sujeto y del tipo de tratamiento, el bombardeo puede durar más o menos tiempo. El
bombardeo se puede introducir al inicio de las sesiones de intervención del lenguaje
para introducir los sonidos nuevos que se estén trabajando, o incluso introducirlo en
actividades del hogar entre una y otra sesión de lenguaje. El bombardeo puede ser muy
útil para niños de 12-24 meses, e incluso de 9-18 meses, que se encuentran
temporalmente estancados en su desarrollo fonológico. También es útil durante la
adquisición de consonantes de última adquisición en torno a los 4 años de edad.
Las estrategias básicas de ayuda que más se utilizan en la intervención fonológica
incluyen:
 Colocación fonética o ayudas físicas:
Supone la colocación física de los articuladores del niño en
posición para la producción de un sonido.
15
una
determinada
Trastorno especifico del desarrollo del lenguaje (TELD)
María Gortázar Díaz
 Feedback táctil:
Hacemos que el niño se toque en el punto de articulación del sonido ó en otras partes
del aparato fonoarticulatorio que puedan mejorar su percepción del sonido. P.ej. para la
producción de la z hacemos que coloque el dedo delante de los labios para sentir el
contacto con la lengua.
 Feedback visual:
Supone darle ayudas visuales para la realización y/o almacenamiento de un sonido. Las
ayudas pueden tomar la forma de: ayudas de forma de la boca, señales manuales para
resaltar el lugar de articulación o ayudas gestuales en forma de signo manual que se
asocia a cada sonido.
 Derivación:
Utilizar un sonido que está en su repertorio fonético para enseñar uno nuevo.
 Metáforas o feedback semántico
Para mejorar la discriminación comparamos un determinado sonido o clase de sonidos
con algo que le es familiar al niño o con una palabra clave. P.ej. la (z) es el sonido de
un globo que se desincha, o el sonido (t) con el nombre de su hermana “marta”.
Podemos decir que sería como darle un feedback “semántico”
 Descripciones :
Describimos con terminología adaptada al niño el punto, modo de articulación para
que tome conciencia de las características del sonido.
 Demostraciones:
Generalmente acompaña a la descripción, en este caso se le demuestran las
características del sonido, por ejemplo, poniéndole la palma de la mano delante de la
boca para que vea como sale el aire.
 Modelado
Se trata de dar al niño un modelo del objetivo de intervención. Normalmente se usa
insertado en una situación de interés para el niño. Por ejemplo: Se juega a esconder
objetos cuyo nombre comienza por el fonema o sonido que estamos trabajando, se
"llama" a los objetos mientras se buscan incentivando que el niño nos imite.
 Corrección indirecta
El adulto responde a una emisión del niño con un comentario natural que corrige su
enunciado. .El adulto "devuelve" al niño su emisión pero corregida. No se le pide nada al
niño, pero si éste se autocorrige o repite lo que el adulto ha dicho se le alaba
positivamente ("que bien lo has dicho", "que bien dices pelota", etc.).
 Peticiones de clarificación o aclaración del mensaje:
Se trata de hacer una pregunta o un comentario que indiquen al niño que su emisión no
ha sido bien entendida y/o que debe completarla o mejorarla. Estas peticiones deben
estar adaptadas al nivel de conocimientos del niño, sólo podrá autocorregir lo que
potencialmente puede decir bien (por ejemplo cuando lo dice bien a veces, lo ha estado
trabajando y en
las clase lo decía bien o cuando lo corrige por imitación..). Las
peticiones de clarificación
pueden tomar múltiples formas "¿qué?", "¿cómo?", "no te
he oído, dímelo otra vez", "¿un pato?" (cuando el
niño quiere un plato).
16
Trastorno especifico del desarrollo del lenguaje (TELD)
María Gortázar Díaz
 Preguntas de alternativa forzada:
Se trata de preguntas que ofrecen al niño dos posibilidades de respuesta, una de las
cuales es la correcta, por lo que se le da el modelo correcto de emisión que queremos
conseguir. Ejemplo: “se lo pongo ¿ en la bota o en la boca?
 Errores estratégicos
Se le proponen al niño respuestas falsas ante una pregunta que duda en contestar o se le
ofrece un modelo exagerado y/o absurdo con errores llamativos para incentivar que el niño
corrija al adulto.
 Autoconversación o autoinstrucción
El adulto se autoinstruye mientras realiza alguna actividad o conversa consigo mismo.
 Habla paralela
El adulto comenta lo que está haciendo el niño en ese momento.
 Feedback auditivo natural
Básicamente se trata de adaptar nuestro lenguaje a los niveles de procesamiento actual
del niño, hablándole con emisiones simples, producidas algo más despacio de lo habitual,
aunque sin romper la entonación ni prosodia natural. Pronunciaremos claramente las
palabras, marcando o “exagerando” levemente la pronunciación de los sonidos objeto de
intervención.
También es recomendable utilizar un lenguaje redundante o repetitivo, recalcando los
sonidos, las palabras o frases que queremos que el niño utilice. No se trata de repetirlas
exactamente como un disco rayado, sino de un modo natural, haciendo reformulaciones
de un mismo mensaje.( Ejem."Mira el Coche", este Coche es tuyo, me gusta tu Coche,..")
5.2. Intervención morfosintáctica: contenidos y procedimientos básicos de
intervención
Bibliografía básica:







CRYSTAL, D., FLETCHER, P. Y GARMAN, M. (1983) Análisis gramatical de los trastornos del lenguaje.
Editorial Técnica-Médica.
FEY, M.E., WINDSOR, J. Y WARREN, S. (1994) Language intervention. Communication and Language
Intervention Series.
GORTAZAR, P. (1999) Intervención en los trastornos del desarrollo del lenguaje y la comunicación. En J.N.
García (Ed.) Intervención psicopedagógica en los trastornos del desarrollo. Pirámide.
GORTAZAR, M. (2002) Discurso narrativo: orientaciones para la evaluación e intervención. III Jornadas sobre
autismo. Asociación Autismo-Sevilla. En www.autismo.com
GRACIA, M (2002) Comunicación y lenguaje en primeras edades. Intervención con familias. Milenio.
MONFORT, M. & JUÁREZ, A. (1987) El niño que habla. CEPE.
MONFORT, M. & JUAREZ A. (1993) Los niños disfásicos. Descripción y Tratamiento. CEPE.
A modo de resumen, la intervención morfosintáctica en las primeros estadios del
desarrollo del lenguaje la realizamos a partir de los datos obtenidos mediante el
procedimiento de valoración y análisis del lenguaje de Crystal (LARPS) que ya vimos en el
módulo de evaluación. A partir del perfil gramatical obtenido se seleccionan objetivos
específicos y concretos de intervención. Se trata básicamente de ir construyendo o de
17
Trastorno especifico del desarrollo del lenguaje (TELD)
María Gortázar Díaz
expandir estructuras de cláusula, de sintagma y de palabra evolutivamente apropiadas
para ese caso, tratando de preservar un equilibrio de desarrollo entre los distintos niveles
estructurales. La intervención se va a centrar de forma prioritaria en objetivos lingüísticos y
comunicativos fundamentados en el modelo de desarrollo normal (P. Gortázar, 1999)
Recordando el sistema que ya revisamos en el modulo de evaluación y de forma
abreviada incluimos parte de la ficha del LARPS:
Estadios Interr.
1
Q
(9-18 m.)
Afirmación
V
N
otros
Cláusula
QX
2
(18-24 m.)
SV
SO
SC
NgX
X+S: SN
3
(24-30 m)
QXY
SVO
SVC
SVA
VOA
XY+S: SN
4
(30-36 m.)
QXY+ SVOA
SVCA
SVOC
5
-
(36-48 m.)
-
Sintagma
AX
VO
VC
otros
X+V: SV
DN
Adj.N
NN
X+C: SN
X+ O: SN
VoiOd
Ng XY
VCA
otros
XY+V: SV
SVOdOi
AAXY
otros
VV
PrN
otros
X+A: SA
DNAdj
Adj..Adj.N
Pr.D.N
Aux.
XY+C:SN
XY+O:SN
SN prep.SN
2 aux.
Ng V
Pr. DN Adj.
NPr.N
Pron.P
Pron.O
XY+A:SA
otros.
Palabra
-N género: E. 2
concordancia art.: E. 3
-N plural -vocal: E. 2-3
N plural - cons: E. 3
-Art. inicio: E.2
completa pl./lo: E. 3
-Adj. Género-nº: E. 2-3
concordancia. N: E. 3
Tiempos verbales:
-pres. indicativo
-infinitivo
-gerundio
-participio
-v copulativo
-estar+gerundio
-estar+participio
-voy+infinitivo
etc…………
Coordinadas con la conjunción “y” con significado
aditivo, temporal, causal, adversativo y de
especificación de objetivos.
Subordinadas nominales con el nexo “que” y “para
que”
Adverbiales de tiempo con el nexo “y después”
Adverbiales causales con el nexo “porqué”
De relativo con el nexo “que”
A partir del estadio V del desarrollo del lenguaje nuestra preocupación se centra en
enseñar al niño a comprender y utilizar oraciones compuestas y en desarrollar el discurso
narrativo teniendo en cuenta la secuencia evolutiva normal (ver más abajo). En relación a
18
Trastorno especifico del desarrollo del lenguaje (TELD)
María Gortázar Díaz
este último punto básicamente nos propondremos contenidos relacionados con los
siguientes aspectos o dimensiones del discurso narrativo:
1. Mantenimiento/elección de un tema central
2. Secuenciación de sucesos: Organización lógica o cronológica de los sucesos, empleo
de conectores temporales, empleo de marcadores temporales para los cambios de
tiempo, incrementar eventos o secuencias de acción.
3. Explicitación y elaboración de los hechos: Introducción/escenario, suceso inicial,
respuesta interna, plan, intención/acción, consecuencia, reacción/conclusión final. (ver
gráfica anexa de componentes de los cuentos)
4. Función referencial: uso de pronombres o términos referenciales.
5. Cohesión conjuntiva. Emplear nexos de conexión coordinados y subordinados
(enlaces temporales, causales, condicionales, etc.)
6. Fluidez.
COMPONENTES DE LA GRAMATICA DE LOS CUENTOS
 Introducción/Escenario:
Señala el tiempo, el
personajes/contexto.
lugar
y los
personajes
principales.
Incluye
estados
habituales
 Episodios o sistema de episodios compuestos por:
-
Suceso inicial: Incluye un acontecimiento natural, acciones, verbalizaciones o estados
internos de los personajes que inician episodio/s y/o causan una respuesta del protagonista.
-
Respuesta interna: Estado mental de un personaje después del suceso. Incluye respuestas
afectivas o emocionales, deseos, intenciones, metas y estados cognitivos del personaje una
vez ocurrido el suceso inicial.
-
Plan: Casi nunca aparece en cuentos o relatos infantiles. Indica el propósito de acción y/o la
estrategia para obtener la meta. Incluye submetas y pensamientos.
-
Intención/acción: Acciones del protagonista para resolver el problema- meta y/o como
respuesta al suceso inicial o a la respuesta interna.
-
Consecuencia. Resultado de las intenciones o acciones de los personajes. Señala cualquier
cambio en la secuencia de los hechos causados por las acciones de los personajes. Incluye
acontecimientos naturales, acciones o estados finales, resultantes de las acciones de los
personajes.
-
Reacción o conclusión final: Sumario o conclusión. Incluye sentimientos, pensamientos y
acciones que reflejan lo que los personajes sienten, piensan o hacen según el logro de la meta
o acontecimientos anteriores. Esta categoría suele ocurrir al final del episodio pero puede
ocurrir en cualquier momento.
19
Trastorno especifico del desarrollo del lenguaje (TELD)
María Gortázar Díaz
DIMENSIONES
Gramática narrativa
1
(2-3 años)
MANTENIMIENTO DEL  Ausencia tema:
TEMA
Nombran, rotulan
sucesos, acciones u
objetos.
2
(3-4 años)
 Emerge tema
3
(4-41/2 años)
 Tema central,
persisten emisiones
central con múltiples disgresiones. irrelevantes o
evasiones.
 Etiquetación
4
(41/2-5 años)
 Tema central,
 No hay orden
 Narrativas tipo
temporal
 Contiene un
evento pasado
temporal,
emergentes
 Dos eventos
“saltos de rana”
 Dos o más
eventos pasados
EXPLICITACION DE
LOS HECHOS
 No usan
 No usan
 Tres componentes:  Los tres compo-
F. REFERENCIAL
 Ausente
realmente
componentes de
la gramática
componentes de la
gramática. Emerge
introducción
 Emergen, en
primer lugar
demostrativos.
COHESION
CONJUNTIVA
 Ausente
FLUIDEZ
 Disfluencias
 Predomina la
coordinación
frecuentes.
 Disfluencias
frecuentes.
 Cronológico.
 Emplea conectores, emergen
marcadores
evento inicial,
nentes anteriores y
intención/acción y uno más, variable.
consecuencias
Emergen RR inter-nas.
No conclusión
 Presente con
 Orden
cronológico.
 Conectores y
marcadores.
 Cuatro ó cinco
componentes,
incluida
conclusión/reacción final.
 Adecuada
errores, no suele
especificar
localización
 Predominan
Coord., subord. de
relativo, algunas
comparativas y
adverbiales.
 Disfluencias
decrecen.
21
 Mantenimiento
mantenimiento.
 No hay orden
SECUENCIACION DE
EVENTOS
5
(5-7 años)
 Predomina
cohesión temporal
aunque también
hay causal.
 Fluidez
 Se incrementa
complejidad
estructural y
elementos de
cohesión.
 Fluidez
Trastorno especifico del desarrollo del lenguaje (TELD)
María Gortázar Díaz
En relación a los procedimientos y estrategias de intervención, en primer lugar vamos
a clasificar las actividades para la enseñanza del lenguaje en cuatro categorías
siguiendo las orientaciones de Pedro Gortázar (1999):
 Actividades estructuradas no enmarcadas en contextos significativos. Práctica
intensiva en ensayos discretos o repetidos.
 Juegos de lenguaje y otras actividades estructuradas de enseñanza
significativa.
 Juegos y actividades semiestructuradas.
 Actividades naturales de la vida diaria – Enseñanza en base a rutinas
naturales.
Como estrategias de enseñanza más utilizadas podemos destacar:
 Adecuación del in-put lingüístico y comunicativo. Se trata de ajustar nuestro lenguaje







a las necesidades y niveles de procesamiento del niño. Incluye: Hablar más
despacio, sin romper la entonación y prosodia natural; cuidar la pronunciación;
emplear claves visuales en forma de gestos, signos o imágenes; ajustar el tamaño y
complejidad de los enunciados al nivel de procesamiento del niño…..etc.
Feedback positivo: Adoptar una actitud positiva ante los actos comunicativos del
niño. Alabar y reforzar todos sus intentos comunicativos.
Repetición idéntica.
Expansión: El adulto realiza un comentario que confirma la expresión del niño y la
expande incorporando algún elemento sintáctico o corrigiéndolo. No se le exige
nada al niño, tan solo se le ofrecen modelos ligeramente más complejos o correctos.
Ejemplo: El niño dice: “gato salta”. El adulto expande: “el gato está saltando”
Extensión: El adulto realiza un comentario que confirma la expresión del niño y la
expande añadiendo algún elemento semántico. Ejemplo: El niño dice “un coche”. El
adulto responde: ”un coche azul”.
Imitación directa: Se trata de ofrecer al niño un modelo completo para que lo imite.
Generalmente se inserta en una situación en la que el niño requiere la ayuda del
adulto, condicionando nuestra ayuda a una imitación o verbalización previa.
Imitación según un modelo y secuencias sustitutorias. Se trata de obtener
expresiones espontaneas del niño en situaciones interactivas de toma de turnos en
las que el adulto previamente ha ofrecido un modelo indirecto. Normalmente se
utiliza en situaciones de juego, o intercambio conversacional activo, donde se repite
una estructura previamente determinada y en la que el niño se ve elicitado a
producir una expresión similar a la del adulto que ha iniciado el intercambio si quiere
unirse al juego o conversación.
Indices visuales: Se ofrece al niño ayuda en forma de gestos, signos o imágenes
visuales. Se incluye también la presencia del objeto como índice visual.
22
Trastorno especifico del desarrollo del lenguaje (TELD)
María Gortázar Díaz
 Preguntas abiertas (¿qué quieres?,¿qué haces?. etc.) y preguntas de alternativa




forzada (preguntas basadas en la estructura ¿X o Y? donde se ofrece al niño el
estímulo lingüístico que queremos elicitar).
Instrucciones directas. Se le da una instrucción para que la repita o se dirija a otro.
Ejemplo: “Dile a papá que venga”
Alusiones, Se trata de proporcionarle un índice indirecto que indique al niño que se
espera que comunique algo. Por ejemplo: “es hora de merendar”, para hacer que
pida su merienda, o “yo sé donde está”, para que pregunte.
Peticiones de clarificación o de rectificación. El adulto hace una emisión, pregunta o
comentario para indicar al niño que su emisión no ha sido entendida o de que debe
mejorarla o completarla. Puede tomar múltiples formas: “¿qué?”, “¿eh?”, “Si, allí hay
patatas”/cuando el niño pide patatas con tan solo la denominación.
Composición y descomposición de enunciados en expansión o en dialogo modelado.
Estrategias básicas en formato de rutinas o de enseñanza natural
 Mandato-modelo: el adulto inicia la interacción generando una situación en la que el
niño necesita su ayuda para obtener un objeto deseado o una actividad. El adulto
instruye al niño para que de una respuesta verbal como condición de obtener su
ayuda. Usualmente se incorporan ayudas en forma de pregunta abierta, Indices
visuales, Espera estructurada, Imitación, repetición y feedback positivo.
 Enseñanza incidental: el niño inicia la interacción y el adulto usa esa oportunidad
para requerir al niño una emisión más completa o elaborada. Se le ayuda al niño con
estrategias de pregunta abierta o de alternativa forzada, imitación, petición de
clarificación u otras.
 Presentación de obstáculo o cadena interrumpida: El adulto interrumpe al chico en
medio de una secuencia predecible de conductas en la cual él esta activamente
ocupado. El estudiante está usando objetos o actuando de una forma predecible y
es interrumpido en su actividad de modo que no puede continuarla si no responde a
la demanda comunicativa del adulto. El adulto introduce estrategias de ayuda. La
interrupción se puede realizar: bloqueando pasivamente la acción del niño,
retrasando él darle un objeto que necesita para continuar, colocando un objeto fuera
de su alcance, ofreciendo un objeto en un recipiente que no puede abrir o una puerta
cerrada..
 Estupidez creativa: supone dar al chico una orden, comentario o feedback
inadecuado, de forma que se vea obligado a pedir o a dar nueva información al
adulto.
 Actividades conjuntas no directivas: supone compartir actividades con el niño. Se
evita ser directivo; se utilizan fundamentalmente estrategias en forma de pregunta, la
expansión y la extensión.
 Expansión: El adulto realiza un comentario que confirma la expresión del niño y la
expande incorporando algún elemento nuevo o corrigiéndola indirectamente. El
adulto debe ajustar la expansión al nivel de procesamiento del niño. No se le exige
nada al niño, sólo se le ofrecen modelos ligeramente más complejos o correctos.
23
Trastorno especifico del desarrollo del lenguaje (TELD)
María Gortázar Díaz
 Espera estructurada: Se trata de ofrecer ayuda al niño para que inicie la
comunicación. Se da ayuda en forma de proximidad física y mirada dirigida al niño,
invitándole a comunicar con nuestra actitud de escucha. El adulto, en una situación
donde el niño quiere o necesita comunicar, se sitúa frente al niño manteniendo
contacto ocular en actitud de espera, mostrando que está dispuesto a ofrecer su
ayuda y/o recibir la comunicación.
 Dialogo modelado: Autoconversación o autoinstrucción.
Las distintas técnicas o procedimientos de enseñanza se utilizan de forma aislada o
simultanea. Se programa el desvanecimiento de las ayudas de forma que se logre un
lenguaje espontaneo. Estas estrategias educativas pueden ser utilizadas en diferentes
formatos interactivos o contextos de intercambio comunicativo.
Cada vez se enfatiza más la necesidad de emplear estrategias de intervención que
incluyan los principios de los enfoques naturalistas, al mismo tiempo, y en relación a
estos enfoques, se recomienda que los padres reciban orientaciones para que
estimulen de forma optima el desarrollo del lenguaje en ambientes naturales.
Recomendamos el libro de M. Grácia (2002) (hay también un artículo de la misma
autora que podéis encontrar en la web de la fundación síndrome de Down de
Cantabria: Intervención naturalista en la comunicación y el lenguaje para familias de
niños pequeños con síndrome de Down) que instruye ampliamente sobre los modelos
de intervención con las familias, incluyendo a continuación algunos consejos
generales para los padres que os podrán servir en vuestra práctica clínica.
24
Trastorno especifico del desarrollo del lenguaje (TELD)
María Gortázar Díaz
PAUTAS ORIENTATIVAS PARA LA ESTIMULACION DEL LENGUAJE EN EL HOGAR
1. ADAPTAR NUESTRO LENGUAJE AL NIÑO :








Hablarle más despacio que lo habitual, sin romper la entonación y prosodia natural.
Usar una entonación agradable y un tono dulce.
Pronunciar claramente las palabras. Marcar o "exagerar" ligeramente la pronunciación de los sonidos,
fundamentalmente aquellos que el niño suele decir mal u omitir.
Utilizar frases sencillas, adaptadas al nivel de producción y comprensión del niño. Es necesario ajustar
el tamaño y la complejidad de nuestras frases a nivel del niño. Usar frases sencillas nunca supondrá
utilizar un lenguaje "infantil" o distorsionado, debemos hablar correctamente. Vocabulario acorde.
Recalcar las palabras o tipo de frases que queremos que el niño aprenda a decir mejor, repitiéndolas a
menudo. No se trata de repetirlas exactamente como un disco rayado, sino de un modo natural, haciendo
reformulaciones de un mismo mensaje. Ejemplo: "Mira el Coche", el Coche es tuyo, me gusta..,.."
Evitar enunciados interrumpidos o desordenados.
Cuidar los aspectos paralingüísticos (expresión corporal y emocional, uso de sonidos simbólicos, etc)
Incrementar situaciones de acción-atención conjunta creando de este modo contextos naturales que
fomenten el desarrollo de la comunicación. Generalmente se indica que se debe de hablar a menudo con
el niño. No se trata de bombardearle con un lenguaje excesivo, sino de hablarle de aquello que le
interesa y de lo que compartimos con él. Debemos hablarle en y acerca de aquellas situaciones en las
que estamos haciendo o mirando cosas juntos, hablándole de lo que hacemos “aquí y ahora” o de lo
que a él le interesa o muestra interés. En casos de niños con severos problemas de comprensión y
procesamiento del lenguaje, se reduce al máximo el lenguaje verbal pero por ello no dejan de
incrementarse las situaciones de acción-atención conjunta.
2. POTENCIAR O FAVORECER LOS INTERCAMBIOS COMUNICATIVOS CON




EL NIÑO:
Atender y escuchar todos los intentos comunicativos del niño, todos sus enunciados.
Adoptar una actitud positiva frente al niño, hacerle ver que nos interesa lo que nos dice y mostrarle
nuestro contento por sus intentos de hablar mejor y/o de contarnos cosas.
Tener todos los días, un tiempo destinado a hablar y/o jugar directa y exclusivamente con el niño. Debe
ser un periodo o varios periodos cortos donde estemos con el niño solos, sin ruidos ambientales
cercanos (tele apagada, habitación no compartida con otras personas, etc.).Según la edad del niño
dedicaremos estos periodos a un tipo u otro de actividades Debemos implicarnos en actividades
conjuntas en las que el niño lleve la iniciativa. Es importante adecuar el entorno físico en el que tienen
lugar las rutinas de juego o interacción (debe ser un espacio tranquilo y cómodo, sin interrupciones ni
ruidos de fondo excesivos, con los juguetes o materiales que vamos a utilizar a nuestro alcance y el del
niño, sin sobrecarga de objetos)
Al escuchar y atender lo que dice el niño, usaremos una técnica que favorece que el niño aprenda a
hablar mejor, se trata de la técnica de expansión. Ante una emisión del niño, el adulto le responde
haciendo un comentario que "repite" el enunciado del niño mejorándolo o ampliándolo. A modo de
comentario natural, el adulto reformula lo que el niño ha dicho ampliando su frase o formulándola en
términos más "adultos" o más complejos sintácticamente. Ejemplo:
Niño: "Papá ido"
Adulto: "sí, papá se ha ido"
----------------------------Niño: "Papá se ha ido"
Adulto: "Papá se ha ido a trabajar"

Evitar, sobre todo en los primeras fases del desarrollo del lenguaje, la corrección directa ("así no se dice",
"lo dices mal", etc.) . Utilizar estrategias que favorecen la autocorreción. Se trata de que el niño
corrija el solo sus enunciados o palabras mal dichas, dándose cuenta de la necesidad de decirlo mejor
para ser entendido. Al principio no tratar de corregir más de una cosa a la vez en un mismo enunciado.
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Trastorno especifico del desarrollo del lenguaje (TELD)
María Gortázar Díaz
Estrategias que favorecen la autocorreción:

Corrección indirecta: el adulto responde a una emisión del niño con un comentario natural que corrige
su enunciado. El adulto "devuelve" al niño su emisión pero corregida, de este modo, le da un modelo
adecuado. No se le pide nada al niño, pero si éste se autocorrige o repite lo que el adulto ha dicho se le
alaba positivamente ("que bien lo has dicho", "que bien dices pelota"). Ejemplos.
Niño: "una pota"
Adulto: "una pelota ,si"
------------------------Niño: "yo omo pan"
Adulto: ¿comes pan?
yo como patatas.

Peticiones de clarificación o aclaración del mensaje: Se trata de hacer una pregunta o un
comentario que indiquen al niño que su emisión no ha sido bien entendida y/o que debe completarla o
mejorarla. Estas peticiones deben estar adaptadas al nivel de conocimientos del niño, sólo podrá
autocorregir lo que potencialmente puede decir bien (lo dice bien a veces, lo ha estado trabajando y en
las clase lo decía bien, lo corrige por imitación..). Las peticiones de clarificación pueden tomar múltiples
formas "¿qué?","¿cómo?", “no te he oído, dímelo otra vez", "¿un pato?" (cuando el niño quiere un plato).
Ejemplo:
Niño: "voy a cacha" (casa)
Adulto:"¿a la calle?"
"¿te vas a la calle?"
-----------------------------Niño: "una ama"
Adulto : "¿qué?
Niño: una cama

Preguntas de alternativa forzada: Se trata de preguntas que ofrecen al niño dos posibilidades de
respuesta, una de las cuales es la correcta, por lo que se le da el modelo correcto de emisión que
queremos conseguir.
Niño: "pinta un toche"
Adulto: "¿pinto un techo o un Coche?"
--------------------------------------Niño: "el niño come ea cuchara"
Adulto: "¿come una cuchara o come con la cuchara?"
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Trastorno especifico del desarrollo del lenguaje (TELD)
María Gortázar Díaz
5.3.
Intervención semántica:
intervención.
contenidos y procedimientos básicos de
Bibliografía básica:
 ACOSTA, V. & MORENO, A.M. (2001) Dificultades del lenguaje en ambientes educativos. Masson.
 BUSH, W.H. & TAYLOR, M. (1989) Como desarrollar las aptitudes psicolingüísticas. Martínez Roca
 CLEMENTE ESTEBAN, R.. (1995) Desarrollo del lenguaje. Octaedro.
 MCGREGOR, K. & LEORNARD, L. (1994) Intervention for Word-Finding Déficits in Children. En Fey, M.,
Windsor, J & Warren, S. Language Interventión. Brookes Publishign Co.
Básicamente los contenidos van a centrarse en los siguientes aspectos:
 Enseñanza de significados referenciales y clases de palabras. Comprensión y
expresión de términos referidos a :
*
*
*
*
*
Agentes y objetos,
Palabras de acción
Términos para describir objetos y propiedades
Términos abstractos o conceptos para organizarse en el espacio y en el tiempo
Términos mentalistas, etc.
 Desarrollar competencias de significado conceptual e incrementar las habilidades
para establecer relaciones de significado entre palabras: Se trata de desarrollar la
habilidad para agrupar los referentes en torno a campos conceptuales y de
establecer relaciones de significado entre las palabras. Entre las actividades más
utilizadas para trabajar estas competencias nos encontramos con ejercicios de
emparejamiento, identificación, asociación o clasificación de objetos o dibujos en
base a características perceptivas, de uso funcional, o por su pertenencia a
determinadas categorías naturales; ejercicios o juegos de establecimiento de
semejanzas y diferencias entre objetos; ejercicios de oposición; juegos de definición,
de descripción y de adivinanzas; aprendizaje de conceptos mediante juegos de
lenguaje; juegos de etiquetado y de fluidez léxica; juegos o actividades de
identificación de “verdadero o falso” o de “gazapos”.
 Potenciar las habilidades para establecer relaciones de significado entre
acontecimientos (ver lista de contenidos o categorías semánticas)
 Competencias de recuperación léxica.
 Mejorar la secuenciación y organización semántica de la información
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Trastorno especifico del desarrollo del lenguaje (TELD)
María Gortázar Díaz
5.4.
Intervención pragmática:
intervención.
contenidos y procedimientos básicos de
Centrada básicamente en :
 Desarrollar el uso espontaneo y funcional del lenguaje, favoreciendo el empleo
funcional del lenguaje en los distintos contextos comunicativos e incrementando el
rango de funciones comunicativas a emplear.
 Desarrollar habilidades pragmático-conversacionales: tomar/iniciar la palabra;
mantener el tema central de la conversación; reciprocidad conversacional;
producción de contenidos o estilos de conversación adecuados al interlocutor y al
contexto; producción de preguntas adecuadas al tema; aprender a dar respuestas
adecuadas y/o ajustadas a la pregunta que se le ha hecho; aprender a evitar
reiteraciones y detalles o alusiones innecesarias; uso adecuado de términos
referenciales y de emisiones elípticas; fluidez; empleo y comprensión de rasgos
suprasegmentales y componentes no-verbales de la comunicación (tono, intensidad
o volumen de voz, acento, proximidad corporal, mirada, etc)
 Aprender a adecuar el estilo y el contenido del lenguaje al contexto social donde se
desarrolla el intercambio
paralingüísticos.
comunicativo.
Adecuación
social
de
aspectos
 Comprensión y uso de estados atencionales, emocionales y, en general, de las
señales sociales. Integración de gestos, vocalizaciones y expresiones en los actos
comunicativos.
 Capacidad de usar información contextual para la comprensión del mensaje.
 Frecuencia de los actos comunicativos
 Espontaneidad de los actos comunicativos.
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Trastorno especifico del desarrollo del lenguaje (TELD)
María Gortázar Díaz
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