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DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO
2º Grado en Pedagogía
TEMA 1: APROXIMACIÓN AL CONCEPTO DE DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO
1. INTRODUCCIÓN: CLARIFICACIÓN TERMINOLÓGICA
Antes de abordar el concepto de diagnóstico pedagógico es necesario precisar otros términos
parecidos en los que a veces se confunden, señalando su dependencia e independencia conceptual.
Para BUISÁN y MARÍN, el diagnóstico incluye actividades de medición y evaluación. Sin embargo
MARTÍNEZ señala como tales valoración, evaluación y medida.
1.1. Medición.
En sus orígenes el diagnóstico estuvo vinculado a procesos de medición, surgiendo así la
psicometría o psicotecnia. En los años 50, STEVENS definía la medición como la asignación de
números a objetos o eventos de acuerdo con ciertas reglas.
Para autores como SILVA, WOLF o CHOPPIN la medición hace referencia al objeto que hay que
medir (cualidades, objetivos, relaciones…) otros autores como PELECHANO o WILLIAMS,
afirman que la medida permite cuantificar las diferencias en una variable. Así DE LA ORDEN
considera que la medida es el esquema o artificio de asignación de números o valores que
especifican las diferencias en las manifestaciones de una variable.
FERNÁNDEZ BALLESTEROS indica una serie de aspectos problemáticos de la medida en el
diagnóstico unos que hacen referencia a las características del instrumento utilizado para medir lo
que se pretende, y otros que se refieren al contenido de dicho instrumento y un tercer grupo
vinculado con la inestabilidad del mismo.
En todo caso, la medición es necesaria para actuar con rigurosidad y precisión en el proceso
diagnóstico, siendo una actividad incluida en el proceso de evaluación y de diagnóstico.
1.2. Evaluación
En el campo educativo, su significado hacia referencia a una acción que apreciaba el aprendizaje de
los alumnos, más tarde se ha ido enriqueciendo este término con matizaciones conceptuales
incluyendo como objeto de estudio cualquier manifestación educativa tales como programas,
curriculums, métodos, recursos, organizaciones…
LÁZARO apunta tres rasgos fundamentales:
- la evaluación tiene un carácter procesual y dinámico.
- La evaluación abarca a todo hecho educativo.
- La evaluación supone tres fases claves
1. Recoger la información
2. Valorar la información a todo hecho educativo.
3. Tomar decisiones
Unidos al concepto de evaluación están los términos de valoración, y diagnóstico.
1.3. Valoración contra evaluación
Valoración o assesement: tiende a identificarse con evaluación prioritariamente psicológica, pues su
diferencia es mínima. El término evaluación viene a traducir el término assesement, que hace
referencia a la valoración de las características de un sujeto, pero en relación con el ambiente.
PELECHADO describe la valoración como evaluación y SILVA señala que la valoración es la
mirada prospectiva que pregunta cómo lo hicimos y evaluación en cambio es la mirada prospectiva
que pregunta qué debemos hacer, y considera que la valoración es parte constitutiva del diagnóstico.
CHOPPIN y MARTÍNEZ consideran la valoración vinculada con actividades del proceso de
enseñanza- aprendizaje y su objeto son las personas, y que el término evaluación está vinculado con
actividades de investigación y desarrollo y su objeto son entidades abstractas.
En cualquier caso los términos valoración y evaluación tienden a identificarse.
1.4. Diagnóstico frente a evaluación
En un principio el término diagnóstico nació y se aplicó en ámbitos médicos, más tarde pasó al
campo de la psicología con el nombre de psicodiagnóstico, cuando ésta amplía su campo de
actuación a otros ámbitos como el ambiente y la interacción del organismo en el contexto, se
introduce el término evaluación conductual permitiendo así diferenciar los referidos a dos tipos de
enfoque, o dos modelos de conceptualizar y practicar el diagnóstico.
Los dos términos se pueden utilizar como sinónimos.
GARCÍA NIETO dice que ambos términos tiene en común el uso y la posibilidad de la medida, así
como la estimación o juicio, sin embargo la evaluación se hace en base a unos objetivos
preestablecidos y el diagnóstico no, teniendo en cuenta éste último otro tipo de criterios.
PÉREZ JUSTE afirma que las diferencias más claras hacen referencia al profesional responsable y
en consecuencia, a la profundidad o especialidad de la tarea a realizar. (Evaluación- profesional;
diagnóstico - orientador)
GARCÍA JIMÉNEZ defiende que la evaluación y diagnóstico son conceptualmente similares y sus
actividades son cada vez menos diferentes. Considera que a partir de la integración de los avances
en la investigación educativa, los dos conceptos pueden entenderse como procesos de análisis de la
realidad educativa que permiten conocer cómo debemos articular nuestras intervenciones si
queremos mejorarlas, y su finalidad es clarificar problemas, dilemas y tensiones asociadas a
determinadas prácticas educativas.
Podemos decir a modo de síntesis, como consecuencia de un progresivo enriquecimiento y
expansión de ambos conceptos, los dos son similares pero con matices diferentes en su
significación, intencionalidad, objeto analizado y proceso.
2. CONCEPTO Y OBJETIVO DE ESTUDIO DEL DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO
Su significado etimológico es conocer algo utilizando unos medios a través del tiempo o a lo largo
de un proceso.
Se podría definir como conocimiento de algo en relación con la educación, a través de unos medios
y a lo largo de un proceso.
RODRÍGUEZ ESPINAR lo caracteriza:
- Se basa en la media directa o indirecta de atributos, rasgos, factores o conductas.
- Debe estar abierto a la utilización de múltiples metodologías de obtención de información.
- Debe poner de manifiesto potencialidades y limitaciones.
- La medida en diagnóstico y en orientación educativa está referida a una norma o criterio.
- Debe ponerse especial atención en la relevancia y adecuación de los factores a diagnosticar.
- Ha de evitarse la exclusividad de interpretación centrada sólo en el sujeto y dar mayor énfasis a los
factores ambientales que enmarcan cada situación.
Según PÉREZ JUSTE la razón de ser del diagnóstico educativo:
- En el conocimiento que alcance el profesor para que sus decisiones estén más adaptadas, sean más
motivadoras y más aceptadas por sus alumnos.
- En el hecho de que todo sistema educativo supone una intervención dirigida a modificar o
reestructurar ciertas dimensiones de la persona, (aptitudes, tendencias…) y a sus conceptos.
Para MARÍN y BUISÁN, el diagnóstico constituye el punto final del proceso informativo y el punto
de partida para la intervención.
Autores le dan una definición de tipo clínico, psicológico o educativo.
Los elementos del diagnóstico más frecuentes entre las teorías de diversos autores son:
- Es fruto de una pedagogía / psicología aplicada, y se define por referencia a anomalías, trastornos
o problemas de aprendizaje.
- Se da un gran valor a los instrumentos y a las técnicas.
- Se identifica con el psicodiagnóstico, prevaleciendo los aspectos psicológicos frente a los
educativos.
- Los marcos referenciales teóricos y conceptuales no tiene gran relevancia.
- El tratamiento o la intervención es incluida como una fase más del diagnóstico.
- Los aspectos metodológicos y de investigación se omiten casi siempre.
- El diagnóstico es considerado como parte integrante de la intervención educativa, estando al
servicio de los objetivos de la institución escolar
- Variables diagnósticas de tanta relevancia como estilos cognitivos, clima de clase, interacción
entre iguales, potencial de aprendizaje,…, muchas veces se omiten.
BRUECKNER y BOND: D. P: una de las fases de la enseñanza escolar.
MARÍN y BUISÁN: D. P. conjunto de técnicas y actividad desde medición e interpretación cuya
finalidad es conocer el estado de desarrollo del alumno. Trata de describir, clasificar, predecir y
explicar el comportamiento del sujeto dentro del marco escolar. Incluye actividades de medición y
evaluación de un sujeto o sujetos, o instituciones con el fin de dar una orientación.
LÁZARO: conjunto de indagaciones sistemáticas utilizadas para conocer un hecho educativo con
la intención de proponer sugerencias y pautas perceptivas.
GARCÍA NIETO: proceso técnico de identificación, valoración y optimización de los aspectos mas
relevantes de un alumno, grupo, o situación escolar que explica, facilita, y garantiza una adecuada
toma de decisiones y/o intervención educativa.
PÉREZ JUSTE: es una actuación técnica profesional, realizada con rigor, encaminada a conocer a
los educandos y a su ambiente para facilitar una actuación pedagógica eficaz en pro de la excelencia
personal.
MAGANTO: un proceso que ha de responder a unas necesidades y a de finalizar en una toma de
decisiones. Para llevar a cabo este proceso, se han de clarificar los objetivos y recoger la
información pertinente a fin de poderla valorar y posteriormente interpretar en el marco de una/s
teoría/s.
A continuación una serie de elementos comunes de alcance general:
- Un proceso que incluye una secuencia de actuación y que tiende a la transformación de la
situación inicial.
- Una parte esencial del proceso educativo que nos permite el conocimiento del sujeto desde
contextos diferenciados en los que está inmerso.
- Una actividad técnica dirigida a tomar decisiones y a facilitar el perfeccionamiento de los sujetos a
través de una actuación pedagógica.
- Una acción que pretende conocer de forma rigurosa las características y el comportamiento de un
sujeto o grupo, dentro del contexto escolar en que se desenvuelve.
El objeto de estudio del diagnóstico pedagógico no es solamente el sujeto considerado
individualmente, sino también el contexto escolar, familiar y social donde se desenvuelve y de
desarrolla el sujeto.
MAGANTO afirma que el objeto de estudio ha sido el hecho educativo, pero concretado en los
alumnos, y que en la actualidad, por influencia de las teorías ambientalistas, interaccionistas y
cognitivo- sociales, el hecho educativo se mantiene pero dentro de un contexto más amplio.
MARTÍNEZ señala que su objeto de estudio comprende tanto individuos como entidades abstractas,
considerados ambos aspectos en un contexto educativo, por lo que considera que el objeto de
estudio del diagnóstico pedagógico es una situación pedagógica entendida en sentido amplio.
Para BATANAZ, el objeto de estudio son las situaciones educativas en toda la diversidad y
extensión en que pueden producirse, interviniendo en ellas:
- Un sujeto o grupo de sujetos, sometidos al proceso o programa educativo.
- Un contexto académico definido por un conjunto de elementos personales, funcionales y técnicoculturales.
- Un contexto familiar del que proceden una gran cantidad de influjos y dependencias.
- Un contexto socio- ambiental que a su vez proporciona elementos potenciadores e inhibidores del
programa y que, en último término, es el destinatario final y directo de los beneficios educativos
alcanzados por los sujetos.
La generalidad de los autores coincide en incluir los mismos aspectos en el objeto de estudio del
diagnóstico pedagógico, como son conocer las características de un sujeto o grupo de sujetos dentro
de un contexto educativo.
El diagnóstico pedagógico ha de proporcionar información relevante para orientar la dirección de
los cambios que han de producirse, facilitando la tarea del profesorado, a fin de favorecer el
adecuado desarrollo de los alumnos y la mejora de la institución escolar, y por tanto, de la calidad
de la enseñanza.
3. FUNCIONES, OBJETIVOS Y NIVELES DE DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO
Las funciones serían el conjunto de cometidos que se requieren del mismo. Tendrá una función
distinta según los fines u objetivos que se persigan.
BRUECKNER y BOND le asignan funciones de apreciación, descripción y predicción dentro de
una concepción centrada en el alumno, le otorgan tres objetivos:
- apreciación Comprobar el progreso del alumno hacia las metas educativas establecidas
previamente en el ámbito cognoscitivo, afectivo y psicomotor.
- descripción Identificar los factores de la situación de enseñanza- aprendizaje que puedan interferir
el óptimo desarrollo individual de los escolares.
- predicción Adecuar la situación de la enseñanza- aprendizaje a las características y necesidades de
cada alumno en orden a asegurar su desarrollo continuado, ayudándole a superar sus dificultades.
MARÍN y BUISÁN las reelaboran en:
- Función preventiva: su objetivo es conocer las posibilidades y limitaciones del individuo para
prever su desarrollo futuro y su aprendizaje.
- Función correctiva: determinar las causas que han originado la situación que se pretende
modificar o corregir de un sujeto o grupo de sujetos.
- Función clasificadora: satisfacer las demandas organizativas de la escuela para constituir grupos
flexibles de alumnos en consonancia con su proceso de desarrollo.
- Función de reestructuración: se presentaría cuando lo que se persigue es la reorganización de la
situación actual o futura con fines preventivos o correctivos.
Para estas autoras, el diagnóstico pedagógico tiene como objetivo describir y explicar la conducta
del sujeto dentro de un contexto educativo identificando las variables que intervienen en la
aparición de dichas conductas.
PÉREZ JUSTE indica que la función principal del diagnóstico es la descripción de las
características de un alumno, la comprobación de su progreso, la predicción.
Los tres autores anteriores enarcan la labor diagnóstica dentro de la orientación.
GIL FERNÁNDEZ plantea la finalidad del diagnóstico como orientadora y asigna al diagnóstico
las siguientes funciones:
-
Clasificación y selección.
-
Detección y toma de decisiones
-
Comprobación
MAGANTO le atribuye una función preventiva o preactiva, y una función correctiva, a través de
estas dos funciones debe ser capaz de mejorar la calidad de los procesos educativos y, por tanto, de
trasformar el propio sistema educativo.
3.1. Relación entre las funciones y los objetivos del diagnóstico pedagógico
- Descripción: conocer o identificar las características del alumno y su contexto.
- Apreciación: comprobar el progreso del alumno en su aprendizaje.
- Predicción: tomar decisiones sobre actuaciones educativas.
- Clasificación/ selección: situar al alumno en el grupo adecuado al comienzo del proceso de
aprendizaje.
- Reestructuración: reorganizar la situación actual o futura para lograr una evolución positiva de los
alumnos.
- Prevención: analizar necesidades para llegar a la adecuada toma de decisiones sobre la
implantación o no, de un programa de intervención.
- Corrección: resolver problemas a nivel individual, grupal o comunitario.
Según BRUECKNER y BOND los niveles del diagnóstico pedagógico:

Diagnóstico general: determinar las características y el progreso escolar medio de un
grupo de sujetos, sin detenerse a analizar detalladamente los resultados en una materia específica
(no se analiza la situación específica).
Es aplicable a todos los sujetos y consiste en recoger información en distintos momentos a través de
diversas técnicas para identificar problemas y dificultades, comprender situaciones y establecer
hipótesis de solución.
Se orienta a la actuación preventiva y al desarrollo de competencias de los alumnos.

Diagnóstico analítico: tiene por objetivo la identificación tanto grupal, como individual,
de las anomalías, problemas y dificultades en el aprendizaje de alguna materia. Recoge información
específica y está previsto para aquellos casos que requieren una actuación concreta para tomar una
decisión, resolver un problema, superar una deficiencia o promover la optimización de una
determinada destreza, habilidad o capacidad.

Diagnóstico individual: hace referencia a casos concretos que presentan dificultades y
fracasos reiterados o generalizados, o al conocimiento profundo del rendimiento escolar de un
individuo con dificultades, pero también puede extenderse a cualquier otro individuo que no tenga
dificultades. En los dos primeros casos, el diagnóstico tendrá una función descriptiva y correctiva.
En el segundo caso tendrá una función preventiva o de predicción.
4. DIMENSIONES, ÁMBITOS Y ÁREAS DE ACTUACIÓN DEL DIAGNÓSTICO
PEDAGÓGICO
El que al diagnóstico pedagógico se le asignen en la actualidad tres dimensiones- individual,
académica y socio- ambiental- se puede considerar debido a las aportaciones del enfoque
interaccionista, ecológico o sistémico, según MARTÍNEZ.
Según la nueva conceptualización de alumnos con necesidades educativas especiales, las causas de
las dificultades de aprendizaje tiene un origen interactivo, son relativas, por que dependen tanto de
las deficiencias propias del niño, como de las deficiencias del entrono que le rodea.
En el diagnóstico pedagógico están implicados diversos sujetos y sistemas muy interrelacionados
que están influyendo en el alumno, como son la escuela como sistema abierto que se interrelaciona
con otras instituciones del entrono social, el profesor, como profesional que ha de participar en el
proceso de diagnóstico; la familia, con sus actitudes y creencias incide directamente en el alumno e
indirectamente en la escuela, y participa a través del conocimiento del sujeto en el diagnóstico de
sus necesidades.
El desarrollo puede estar estimulado, acelerado o compensado mediante el diseño de condiciones
educativas favorables, ajustadas a las características particulares de alumno, tanto a nivel personal
como de ambiente que le rodea- familia, escuela, sociedad- . Por lo tanto debe tener en cuenta
dichos elementos.
5. CONCEPTOS IMPLICADOS EN EL DISEÑO DIAGNÓSTICO
Referente diagnóstico: (Lázaro) es el planteamiento inicial del proceso diagnóstico donde convergen
toda una serie de aspectos subjetivos: intenciones, demandas, percepciones que condensan las
expectativas del cliente y sus necesidades de mejora y que no siempre coinciden con el motivo real
a diagnosticar
Variable relevante: hace referencia a un componente importante de la necesidad o hecho educativo a
diagnosticar, y que se manifiesta de forma constante. Es indispensable para la existencia de algo que
hay que estudiar o explorar y, por tanto, forma parte del diseño diagnóstico
Situación ordinaria: hace referencia a las características de lo habitual y frecuente dentro de un
contexto. Es la que abarca a la mayoría de la población, sin peculiaridades educativas especiales
6. CONDICIONES QUE INTERVIENEN EN EL PROCESO DIAGNÓSTICO
El evaluador
- Características personales:
-
Conocimientos, experiencias sobre la aplicación de instrumentos, habilidades del evaluador,
expectativas que provoca sobre la conducta del sujeto y el propio marco referencial teórico del
evaluador
-
Aspectos ligados a las expectativas que el evaluador tiene sobre el sujeto:
-
Condicionamiento verbal que puede producirse durante el proceso
-
Papel del evaluador como modelador de la conducta del sujeto
-
La actitud de vigilancia
-
Características físicas:
-
El sexo y la apariencia externa
El sujeto evaluado
El estado emocional del sujeto ante la exploración
Otras características: sexo, edad, la deseabilidad social
La situación de evaluación
El ambiente físico en que se realiza el diagnóstico, las técnicas aplicadas, otros contextos más
amplios al de la situación de evaluación.
Medio físico: el espacio, la luminosidad, el ruido, la temperatura etc. También las deprivaciones
sufridas por el sujeto
Material de recogida de información: el tipo de consigna, el tiempo de aplicación etc.
7. EL PROCESO DIAGNÓSTICO: FASES
aportaciones sobre su estructuración
Buisán y Marín (1987)
- Planificación
- Recogida de datos
- Comprobación de las realizaciones del alumno
- Interpretación
- Devolución de resultados: orientaciones y tratamiento
García Nieto (1989)
- Planificación
- Recogida previa de información
- Exploración
- Corrección
- Elaboración y estudio de resultados
- Concepción de informes
- Comunicación de la información
Pérez Juste (1990)
Primer nivel, general:
1.
Selección de objetivos
2.
Hipótesis relevantes
3.
Selección de variables
4.
Selección de técnicas
5.
Etapas o momentos en que se aplicarán los instrumentos
6.
Recogida y organización de los datos
7.
Informe técnico
8.
Modalidades de control y difusión de la información
Segundo nivel, individual:
1.
Identificación del problema
2.
Recogida de información
3.
Planteamiento y selección de hipótesis
4.
Contraste de hipótesis a través de una intervención en función del caso individual
Granados(1992)
. Planificación
. Desarrollo
. Verificación o contraste
. Informe memorandum
Lázaro (1994)
. Recogida y sistematización de datos
. Valoración de información
. Toma de decisiones
Parra (1996)
. Idea impulsora
. Primera recogida de datos
. Objetivos y/o hipótesis
. Diseño del proceso: recogida de información, análisis y descripción de datos, explicación y
predicción
. Propuesta para la toma de decisiones
. Elaboración de informes: toma de decisiones, intervención y evaluación de la intervención
Fernández Ballesteros (1995)
Dos variantes: a) el enfoque correlacional; b) el enfoque experimental
a)
enfoque correlacional
1-
Observación y primera recogida de información.
2-
Formulación de hipótesis y deducción de enunciados verificables.
3-
Contrastación inicial
4-
Resultados
a)
enfoque experimental
1-
Primera recogida de información; se especifica la demanda y el problema
2-
Primera formulación de hipótesis deducción de enunciados verificables
3-
Comprobación o contrastación inicial
4-
Resultados iniciales
5-
Formulación de hipótesis funcionales
6-
Tratamiento
7-
Contrastación de hipótesis y valoración de la intervención
8-
Resultados
9-
seguimiento
Fases
I.
Planificación del procedimiento a seguir
. Formulación de interrogantes
. Exigencias en relación a la demanda
. Objetivos del diagnóstico
II.
Recogida de información
. Datos de la historia del sujeto
. Datos relevantes del ámbito familiar y escolar
. Datos complementarios según la etapa educativa
III.
Formulación de hipótesis y deducción de consecuencias
. Selección de variables a analizar
. Procedimiento de recogida de datos
. Elección de las técnicas concretas en función del:
-
objetivo del diagnóstico
-
características de los sujetos
-
contexto y modalidad del diagnóstico
I.
Comprobación de hipótesis
. Aplicación y resultados de las técnicas elegidas
. Observación de la conducta durante la aplicación
. Interpretación de los datos y diagnóstico
II.
Conclusiones y toma de decisiones
III.
Comunicación de resultados/informe
IV.
Orientaciones e intervención
V.
Seguimiento
8. EL INFORME DIAGNÓSTICO: CARACTERÍSTICAS, TIPOS Y ESTRUCTURA
Documento de doble naturaleza:
TÉCNICA: debida al contenido, los instrumentos utilizados, la formación específica del evaluador.
Su finalidad es servir de base a las decisiones educativas
ADMINISTRATIVA: es la administración educativa la que regula y prescribe, la necesidad de un
documento de este tipo
Requisitos:
Confidencialidad, señalar la autoría del profesional que hace el informe
8.1. Características
a) ser un documento científico
b) servir de vehiculo de comunicación
c) ser útil
8.2. Tipos de informe
1- En función del marco referencial teórico o modelo que haya sido considerado más adecuado por
el evaluador
2- En función de las técnicas aplicadas al sujeto durante el proceso diagnóstico y de sus resultados
3- En función de las necesidades del sujeto que han dado lugar al diagnóstico
8.3 Estructura
-
Identificación del evaluador autor del informe.
-
Datos de identificación del sujeto diagnosticado
-
Motivos por los que se realizó el diagnóstico
-
Antecedentes personales de carácter biológico-evolutivo y patológicos, escolares, y aspectos
socio-ambientales relevantes
-
Técnicas y procedimientos utilizados en la recogida de información
-
Síntesis de la observación de las conductas del sujeto durante la exploración
-
Valoración e integración de los resultados obtenidos
-
Conclusiones diagnósticas y orientaciones para una eventual intervención educativa
-
Propuestas para el seguimiento y evaluación de dicha intervención
TEMA 2: EL DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO DESDE EL MODELO PSICOMÉTRICO Y
OPERATORIO
1. MODELO PSICOMÉTRICO
1.1 Introducción
El modelo psicométrico ha recibido distintas acepciones: modelo de atributo, de rango, diferencial y
tradicional. En la actualidad, Catell, Eysenck y Guilford son considerados como los autores más
representativos de este enfoque.
Históricamente constituye el primer modelo psicológico de diagnóstico, siendo un modelo
desarrollado en categorías, cuantitavitamente descriptivas, de capacidad o aptitud intelectual de las
personas.
La psicometría estuvo vinculada a la identificación y medición de la diferencia mental, siendo Binet
el que con su escala de inteligencia, proporcinó un modelo preciso en la capacidad de aprender de
los individuos. Binet categorizó la inteligencia como un sistema de acciones cognitivas
(comprensión, memoria, imaginación y lenguaje) que funciona como un órgano biológico y no
como un rasgo o capacidad.
1.2 Supuestos conceptuales básicos
Aspectos básicos del modelo psicométrico:
-
La conducta del sujeto se explica y determina por variables del organismo intrapsíquicas o
constructor hipotéticos básicos en los que las personas difieren: rasgos de la personalidad,
atributos…
-
Las variables intrapsíquicas no pueden ser diagnosticadas o medidas directamente, sino a
través de conductas (manifestaciones externas)
-
Los contractos internos o variables intrapsíquicas dan consistencias y estabilidad al
comportamiento a lo largo del tiempo.
-
La historia de la persona es imprescindible para explicar el presente. Las unidades de
análisis son la medida de los rasgos que conforman la personalidad.
-
El concepto de rasgo tiene un sentido innato, genético que se apoya en el principio de
estabilidad-consistencia de la conducta.
-
Las respuestas dadas por el sujeto en las diferentes ténicas de evaluación se interpretan
como “signos” de la variable.
-
Los cambios de la conducta de un sujeto pueden ser debidos a la evolución madurativa o a
un proceso patológico.
-
Las variables ambientales interesan sólo en la medida en que pueden explicar la formación o
constitución de los rasgos y factores de la personalidad.
1.3 Finalidad
Los objetivos básicos del proceso de diagnóstico desde el modelo psicométrico son: la descripción,
la clasificación y la predicción del comportamiento del sujeto.

La descripción: hace referencia a la medición de los rasgos actuales más característicos del
comportamiento del sujeto por medio de las técnicas de análisis utilizadas. Se trata de describir el
estatus del sujeto y no la buscar explicaciones de las causas de la conducta.

La clasificación consiste en sintetizar la información según criterios establecidos, tales
como: la inteligencia, aptitudes primarias, rasgos de la personalidad…

La predicción se refiere a prever el comportamiento futuro del sujeto en base a la conducta
actual, puesto que la conducta se mantiene relativamente estable a lo largo del tiempo y de las
situaciones.
1.4 Metolodogía y técnicas
La metodología empleada es de tipo correlacional y a través de ella se intenta conocer las
diferencias interindividuales en los rasgos de comportamiento humano. El método más utilizado es
el análisis factorial.
Se utilizan diversas técnicas: test psicométricos, test proyectivos, cuestionarios, escalas,
entrevistas…. La más utilizados son los tests estandarizados, con los que se pretende medir el
comportamiento del sujeto de forma “indirecta”; las áreas que se evalúan son: la inteligencia, la
personalidad, la motivación y los intereses.
Los ítems de los test son indicadores de variables subyacentes en el individuo y facilitan una
puntuación general del sujeto, asignándole una posición respecto al grupo.
El diagnóstico que se realiza a través de este modelo es normativo, es decir, está basado en normas
para expresar e interpretar los resultados individuales de acuerdo a los valores de referencia
estadística.
1.5 Ámbito de aplicación
El campo de aplicación ha sido principalmente escolar, tanto en el ámbito de orientación personal
(para describir y clasificar) como de la profesional (para tomar decisiones sobre la elección de la
carrera).
También se han utilizado los métodos y técnicas de este modelo en los
-
recursos humanos: para selección y promoción del personal
-
la investigación científica: definir los criterios de grupos o muestras
-
el ámbito clínico: para establecer diagnósticos diferenciales
1.6 Valoración
Al modelo psicométrico se le reconocen una serie de aportaciones:
5.
Presenta una gran coherencia interna entre los conceptos teóricos, los métodos que
desarrolla y los objetivos que persigue.
6.
Ha desarrollado un material estructurado y tipificado que facilita su uso, aplicación e
interpretación de la información
7.
Ha supuesto una gran ayuda al campo de la psicología diferencial, al diagnóstico y la
predicción de ciertos factores como: la aptitudes, personalidad, adaptación…
8.
Ha permitido una economía de medios en la ejecución de ciertos tipos de diagnóstico, lo que
le ha hecho que su uso sea muy popular.
Aspectos negativos:
10-
No pasa de ser un instrumental y descriptivo, dándose más importancia al rendimiento
intelectual que al proceso de resolución.
11-
Tiene una meta estadística. Se limita a establecer informaciones sobre las destrezas
cognitivas y perceptivas con el único criterio del nivel de inteligencia sin tener en cuenta el historial
previo, la experiencia educacional y motivacional.
12-
Son de poca utilidad educativa
13-
No aclaran nada del tipo de intervención que se debe realizar. NO existe una cohesión entre
diagnóstico y tratamiento; y si existe es indirecta.
1.7 Nuevos planteamientos del diagnostico tradicional
Los actuales test mentales evalúan muchos elementos básicos de la cognición (razonamiento,
solución de problemas, orientación visoespacial…) se hace necesario reorientar los métodos de esta
evaluación para obtener una información fiable de los procesos y conocimientos.
Pese a las críticas el modelo psicométrico sigue siendo el más utilizado en relación a las diferentes
alternativas que han ido surgiendo.
Los cambios educativos que se han ido produciendo, han incidido en la evolución del diagnóstico
tradicional y han ido introduciendo modificaciones que han dado lugar a nuevos planteamientos
dignóstico en el campo de la educación. Se destacan:
5-
Se da más protagonismo al sujeto diagnosticado.
6-
Valoración cualitativa y cuantitativa de todo los ítems de las pruebas aplicadas. Tanto los
correctamente como los incorrectamente contestados.
7-
Se utiliza conjuntamente las pruebas normativas y las criteriales como métodos
complementarios de evaluación; pues ambas pruebas tienen funciones diferentes.
8-
Complementar los análisis de los procesos psicológicos con los análisis de tareas. Sobre
todo para aquellos alumnos con dificultades de aprendizaje.
9-
Utilizar técnicas de observación para conocer el ambiente para conocer los datos el sujetos.
10-
Participación de los profesores y de los padres en el diagnóstico desde su realidad educativa
y conocimiento del alumno.
2. MODELO OPERATORIO
2.1 Introducción
El modelo operativo es también conocido como modelo evolutivo. Piaget es su máximo
representante, trata de explicar el funcionamiento de la mente humana como una organización
progresiva que se va construyendo a lo largo de un proceso inacabado. El constructivismo es el
rasgo que mejor define ese modelo; la inteligencia se construye a partir de la interacción el sujeto
con la realidad externa y por medio de procesos de interrelacionados: la asimilación y la
acomodación que representan el sistema adaptativo dinámico del crecimiento cognitivo.
2.2 Supuestos conceptuales
La idea principal sobre la que se apoya el modelo operativo es que el desarrollo intelectual es una
organización progresiva que se va construyendo a través de sucesivos estadios: sensio-motor,
preoperatorio, operatorio y lógico-formal. El paso al estadio siguiente indica el acceso a una
organización mental más compleja. De ahí que la teoría de Piaget haya sido considerada como
estructuralista. Hace referencia al despliegue en el tiempo de unos procesos de desarrollo, de
maduración y de aprendizaje.
La conducta human es el resultado de la combinación de cuatro factores:
-
La maduración del propio ser biológico
-
El ejercicio y la experiencia adquirida en los contactos con los objetos
-
La interacciones y transmisiones sociales
-
La autorregulación, que consiste en el equilibrio y re-equilibrio entre el organismo y el
medio, para el desarrollo mental.
Este equilibrio se consigue por medio de un mecanismo de asimilación y acomodación en un
proceso de adaptación constante que va facilitando un enriquecimiento intelectual cada vez mayor.
La asimilación supone la incorporación de objetos a los esquemas del sujeto; y la acomodación es
la que cambia la acción de la asimilación en función de los objetos, siendo resultado de las nuevas
situaciones y de la influencia del medio.
Los esquemas facilitan las experiencias pasadas y facilitan la comprensión de experiencias futuras.
El conocer es un acto del sujeto sobre los objetos y el desarrollo intelectual sólo tiene lugar como
resultado de la propia actividad constructivista del individuo.
Otro supuesto de este modelo es que las estructuras del pensamiento y de la conducta se desarrollan
en un orden de sucesión constante. Cada estructura tiene un carácter integrador en relación con la
anterior y supone una mejora respecto a ellas. El sujeto es un agente activo, que mediante la acción,
va explorando y conociendo el medio que le rodea.
El diagnóstico operativo es dinámico y explicativo, no descriptivo como el modelo tradicional.
Intenta explicar el tipo de organización cognitiva que hace posible la dinámica del desarrollo.
En individuos con retraso, los aspectos que describen su desarrollo cognitivo son:
9.
Presentar el mismo orden que el de los sujetos normales pero con una velocidad de
progresión más lenta.
10.
Fijación en estadios inferiores de la organización cognoscitiva
11.
Existencia de una reaparición de esquemas anteriores en el funcionamiento actual del sujeto.
2.3 Finalidad
La finalidad principal del diagnóstico operativo es definir las caracteristicas del nivel actual de
funcionamiento cognitivo de un sujeto con miras a determinar cualitativamente sus formas de
razonamiento. Se trata de proporcionar información acerca de las etapas del desarrollo cognitivo del
individuo dentro de cada estadio.
Como objetivos específicos tenemos:
b)
Situar al alumno dentro del estadio que le corresponde
c)
Conocer el desarrollo cognitivo del sujeto, sus adquisiciones y fijaciones dentra decada
estadio
d)
Evaluar la competencia intelectual de un sujeto a través de la resolución correcta de las
operaciones propias de cada estadio
e)
Constatar el progreso cognitivo del alumno .
f)
Evaluar la capacidad de aprendizaje y de generalización de los aprendido, analizando las
estrategias y procesos mentales del sujeto.
g)
Pronosticar las posibilidades de un alumno para seguir dentro de un nivel escolar o pasar a
otro.
2.4 Metodología y técnicas
La metodología es clínica-experimental.
Durante la entrevista el entrevistador va haciendo indicaciones, sugerencias y preguntas al sujeto,
cuando este comete equivocaciones. El objetivo de esta participación activa es conocer que
mecanismos o procesos cognitivos utiliza el sujeto.
Las preguntas que se hacen al individuo durante el examen diagnóstico han de descubrir no sólo que
se haya adquirido los esquemas, sino que es capaz de generalizarlos a situaciones nuevas; evaluando
la capacidad de aprendizaje y de generalización de lo aprendido.
Las técnicas e instrumentos que se han construido sobre la teoría de Piaget, persiguen los objetivos:
VI.
Conocer el desarrollo cognitivo del niño, sus adquisiciones y sus fijaciones en cada estadio,
así como sus comportamientos inapropiados.
VII.
Permitir la puesta a punto de estrategias para el desarrollo del niño. Los resultados señalan
las línea directriz de programas educativos, que se aplicaran en función del estadio a conseguir, de
las posibilidades individuales y de los comportamientos inapropiados.
VIII.
Poder constatar el progreso cognitivo del niño por evaluaciones sucesivas.
Los instrumentos de evaluación para el modelo operativo no exigen un material costoso y son
fáciles de utilizar. Crean situaciones próximas a la vida diaria, indicando el funcionamiento
cognitivo y el grado de preparación para ciertas actividades.
2.5 ámbito de aplicación
El campo de aplicación de la teoría piagetiana ha sido fundamentalmente el educativo.
Es necesario conocer el desarrollo cognitivo del alumno para poder diseñar una intervención más
adaptada a sus características personales, y más especialmente cuando se trata de una intervención
realizada a niños con necesidades educativas especiales.
La teoría constructivista de la inteligencia y la del aprendizaje significativo, ofrecen un modelo de
desarrollo por estadios, y son tenidas cada vez más en cuenta en los sistemas educativos y diseños
curriculares de las distintas etapas educativas.
Las aportaciones de Piaget han contribuido a un cambio en la metodología de enseñanza al asignar
una función educativa al contexto que rodea al niño, superando los planteamientos en los que el
educador se consideraba como única fuente de aprendizaje.
En la actualidad en lugar de objetivos a alcanzar se habla de competencias a conseguir y desarrollar;
en vez de valoración de habilidades se habla de valoración de competencias…
Aplicaciones de la teoría de Piaget al ámbito educativo:

Ayuda al educador en la elección de los objetivos de aprendizaje.

Permite establecer una secuencia más adecuada de los contenidos curriculares.

Favorece la ubicación de algunos temas curriculares en función de la edad.

Contribuye a introducir una metodología de la enseñanza teniendo en cuenta al alumno.
2.6 Valoración
Entre las aportaciones del modelo operativo destacamos:
9.
La vinculación de la Psicología con la Pedagogía, abriéndose un campo de investigación y
aplicación común.
10.
Ha proporcionado un modelo de desarrollo de la competencia intelectual en términos de
capacidad operatoria.
11.
Se ha descrito la secuencia completa del desarrollo intelectual.
12.
Se ha facilitado el diagnóstico de problemas de aprendizaje y el diseño de intervenciones
educativas.
13.
Se ha posibilitado y fomentado estudios que dan una visión más acabada del desarrollo
cognitivo.
Las limitaciones:
-
La estructuración vertical que plantea este modelo; crea problemas para la transición de un
estadio a otros.
-
Las dificultades que se presentan al intentar aplicar esta teoría a la práctica educativa.
-
El desarrollo intelectual no es fijo y uniforme para todos los individuos, sino indicativas y
pueden variar de una cultura a otra.
-
Algunos estadios se alcanzan antes de lo que Piaget pensaba.
-
Pueden existir problemas con los contenidos de algunas pruebas diagnósticas. Ej: la
influencia verbal en la resolución de problemas: desarrollo lingüístico en relación con el concepto y
no con su compresión
7. Una comparación con el modelo tradicional
A pesar de que el modelo operativo y el modelo psicométrico tradicional tienen diferentes
perspectivas con respecto a la inteligencia, también tienen ciertas semejanzas. Los principales
elementos son:
Semejanzas:
14-
Los dos modelos miden las funciones intelectuales que se suponen para cierta edad
15-
Los dos modelos aceptan los determinantes genéticos de la inteligencia y la determinación
madurativa
16-
Los dos modelos asumen que la maduración de los procesos intelectuales se completa en
algún momento durante la adolescencia tardía.
17-
Los dos modelos utilizan metodología no experimental
18-
Los dos modelos pueden pronosticar la conducta intelectual.
19-
Los dos modelos conciben la inteligencia como racional en esencia.
Diferencias
11-
El modelo operatorio hace referencia a los cambios intraindividuales que ocurren a lo largo
del desarrollo, mientras que el psicométrico se ocupa de las diferencias entre los individuos.
12-
El diagnóstico en el modelo operatorio es dinámico y explicativo, en el modelo psicométrico
es descriptivo
13-
El modelo operatorio se supone que existen factores que dan al desarrollo intelectual una
dirección definitiva, no aleatoria. Las diferencias son en función de la edad. En el modelo
psicométrico la inteligencia se distribuye de manera aleatoria en una población dada.
14-
El modelo operatorio es cualitativo y analítico dando importancia a los procesos cognitivos,
a las estrategias que el sujeto utiliza. El modelo psicométrico es instrumental y descriptivo, da más
importancia al rendimiento intelectual más que al proceso.
15-
El modelo operatorio considera al desarrollo intelectual como la formación de nuevas
estructuras mentales y el surgimiento de nuevas capacidades mentales. El modelo psicométrico
considera el desarrollo intelectual como una curva, a partir de la cual se puede predecir la
inteligencia en cualquier edad precedente.
TEMA 3: EL DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO DESDE EL MODELO CONDUCTUAL Y
COGNITIVO
1. MODELO CONDUCTUAL
1.1 Introducción
Surge como reacción y alternativa a las limitaciones del modelo psicométrico o tradicional, a la
inadecuación del modelo médico y del diagnóstico psiquiátrico, y al inicio de la aplicaciones de la
psicología experimental en el campo clínico y escolar.
El iniciador fue J. B. WATSON, para quien la conducta humana se explica en términos de
conexiones estímulo- respuesta. Sin embargo la evaluación conductual es más reciente.
En nuestro país este modelo aparece por primera vez con la denominación de Evaluación
Conductual, en la obra de FERNÁNDEZ BALLESTEROS y J.A. CARBOLES, donde definen la
evaluación conductual como aquella alternativa a la evaluación psicológica a través de la cual se
trata de identificar las conductas objeto de estudio, tanto motoras como fisiológicas o cognitivas, así
como las variables ambientales y/o internas que las mantienen o controlan.
1.2 Supuestos conceptuales básicos
1.2.1. Proposiciones de partida.
El control y la explicación del comportamiento pueden llevarse a cabo partiendo del análisis de las
variables que afectan a la conducta. La formulación de las interacciones entre el organismo y su
ambiente abarca estos aspectos:
- Las circunstancias en que se produce el comportamiento o estímulos.
- El comportamiento en sí mismo
- Las consecuencias o reforzamientos.
El estímulo, la respuesta y el reforzamiento, son funcionalmente interdependientes. Sus
interrelaciones se designan con la expresión de contingencias de reforzamiento.
Este modelo se basa en los principios teóricos establecidos desde la Psicología Experimental, y
sobre todo desde la Psicología del aprendizaje.
El paradigma científico desde el que se efectúa el análisis es el de una psicología objetiva de
orientación experimental en canto al método, y conductista en cuanto a la teoría.
Este modelo conductista rechaza los motivos, las necesidades teóricas, los impulsos u las tendencias
que explican supuestamente la conducta. Considera la mayoría de las conductas como susceptibles
se ser aprendidas o alteradas mediante procedimientos de aprendizaje.
La alteración del desarrollo conductual es lo que de denomina retardo en el desarrollo.
Una de las características del enfoque conductual que destaca es la estrecha relación existente entre
la evaluación e intervención o tratamiento, dándose entre ambos procesos una mutua y constante
interdependencia.
El diagnóstico es funcional y consiste en determinar las características conductuales del individuo,
independientemente de su etiología. El diagnóstico permite averiguar en qué grado el sujeto está en
desventaja para vivir en el medio físico, cultural y social en el que se encuentra.
El diagnóstico tradicional agrupa una serie de fenómenos según su semejanza formal y les etiqueta.
En el diagnostico funcional, la clasificación no se efectúa de la misma manera, ya que intenta
determinar las causas funcionales de la conducta. Es decir, el diagnóstico señala las líneas que debe
seguir el tratamiento, el cual ha de centrarse en la enseñanza de lo que el sujeto debió haber
aprendido según su edad.
1.2.2. Principales enfoques conductistas
1.2.2.1. El enfoque conductual- radical.
Representado por la fórmula E- R cuyo principal representante es SKINNER, presupone que el
comportamiento de los sujetos es sólo o fundamentalmente una respuesta a los estímulos
ambientales. Se tiende a establecer una relación entre la situación y la respuesta, por lo que si se
conocen las variables situacionales, se pueden modificar la conducta, cambiando esas variables a
través de un tratamiento.
Su formulación teórica es C en función de S, donde C es conducta y S estímulo. Se caracteriza por
la importancia dad al entrono externo como causante de la conducta y por la no consideración de las
variables de carácter interno o intrapsíquico. En este enfoque los pensamientos no son entidades
autónomas, ni causales sino que se rigen por las mismas leyes que las restantes conductas.
Estos planteamientos fueron considerados demasiados simplistas o reduccionistas ya que ignoraba
los procesos mentales superiores, (pensamientos, sentimientos, imaginación, creatividad, etc.…),
para explicar conductas y actitudes complejas, así como determinados aprendizajes.
1.2.2.2. El enfoque conductual- mediacional.
La influencia de las variables ambientales está condicionada por una serie variables intermedias que
deben ser tenidas en cuenta para explicar la conducta. Este enfoque se representa por la fórmula E(e-r)- R, donde (e-r) simboliza las citadas variables intermedias.
WOLPE y EYSENCK afirman que la principal variable intermedia es la ansiedad; sin embargo
BANDURA defiende el valor social del aprendizaje por imitación como dicha variables intermedia.
Para este autor el aprendizaje se produce observando e imitando a otras personas, da mucha
importancia al refuerzo vicario o indirecto, es decir, al refuerzo dado al modelo al que el sujeto
quiere imitar:
- Si el refuerzo vicario es positivo la conducta será realizada.
- Si el refuerzo es negativo el sujeto aprenderá la conducta pero no será realizada.
Para explicar el aprendizaje, BANDURA establece una cierta distinción entre el aprendizaje en sí
mismo, (entendido como la adquisición o interiorización de la secuencia conductual del modelo por
medio de la atención, la codificación, la memoria…) y la ejecución de ese aprendizaje (para lo que
el sujeto debe poder realizar a nivel motórico la conducta aprendida y estar motivado para ello).
1.2.2.3. El enfoque conductual- cognitivo.
Este enfoque surge como consecuencia del reduccionismo que aún suponía, en el enfoque
conductual- mediacional, la importancia que se daba a los procesos de pensamiento como
determinantes de la conducta.
Sus principales representantes fueron ELLIS, MAHONEY y MEICHENAUM.
Su característica más destacada es el estudio de los procesos encubiertos, especialmente de orden
cognitivo, a partir del paradigma experimental. Acepta la existencia de variables de naturaleza
cognitiva en el desarrollo de conductas adaptativas o desadaptativas.
Las variables intrapsíquicas van teniendo mayor relevancia y las variables situacionales se amplían
tanto a las situaciones reales, como a las situaciones percibidas. Se van admitiendo variables de
interacción recíproca entre los elementos de la trilogía: estímulo- organismo- respuesta.
El sujeto es protagonista de su realidad y tiene poder para actuar sobre sí mismo y sobre su entrono,
siendo esto último una aportación de la psicología soviética.
Los tres enfoques conductistas presentan las siguientes similitudes:
- la conducta se explica como respuesta a los estímulos ambientales, directamente o teniendo en
cuanta variables intrapsíquicas en interacción con el ambiente.
- La conducta es específica de cada situación puesto que varía con relación a las diferentes
situaciones de la persona.
- La conducta es medible o evaluable. La evaluación es continua y no se poseen atributos internos.
- La conducta se interpreta como una muestra de lo que la persona hace en una situación concreta.
3. Finalidad
La finalidad última es el estudio del comportamiento humano observable, considerando de forma
individual para determinar las características conductuales independientemente de su etiología.
Los objetivos:
- Establecer las relaciones funcionales de la conducta- problema para diseñar la intervención
modificativa más adecuada a cada paso.
- Describir, instaurar y controlar- modificar la conducta a partir de la manipulación de variables
independientes.
El análisis de la conducta está estrechamente vinculado al tratamiento o intervención, de modo que
ambos se implican mutuamente, y tiene como objetivo facilitar la modificación de la conducta.
En este modelo, la evaluación y la intervención son dos partes de un mismo proceso, donde se
diferencian dos etapas:
- La pre- intervención: persigue el establecimiento del estado actual de la conducta que se quiere
modificar, y el conocimiento de los estímulos que mantienen dicha conducta.
- La post- intervención: intenta verificar si el tratamiento ha sido efectivo o no.
4. Metodología y técnicas
4.1. La observación
Tiene como finalidad la identificación de los elementos o condiciones que producen o mantienen
una conducta a través de la obtención y cuantificación de datos.
Técnicas de recogida de datos: registros narrativos, escalas de apreciación, códigos de conducta,
autoregistros, cuestionarios, entrevistas estructuradas.
4.2. La experimentación
Se dirige a comprobar los efectos que produce en la conducta del sujeto la manipulación de las
variables contextuales- ambientales identificadas en la observación, para dar una explicación causal
a la conducta, verificando así, si ha habido modificación de la conducta a través de la manipulación.
Se formulan las hipótesis funcionales, y se operativiza y manipula la variable independiente para
comprobar y controlar los efectos sobre la variable dependiente- la conducta problema- y por tanto,
para verifica las hipótesis funcionales planteadas, es decir, si el tratamiento ha producido el cambio
deseado.
Por tanto, la observación, al aportar los datos para establecer la línea base del comportamiento, se
enmarca más en la fase de evaluación, y la experimentación, con su control y manipulación de
variables, se enmarca, sobre todo en la fase de modificación o terapia.
El diagnóstico propiamente dicho tiene varios momentos importantes:
- Identificación de las variables.
- Identificación y delimitación de la conducta alterada (intensidad, duración, frecuencia)
-Identificación de las consecuencias de las conductas, refuerzos que recibe la conducta problema.
- Evaluación del cambio operado tras la manipulación de la variable independiente.
- Evaluación del mantenimiento del cambio, pasado un cierto tiempo.
- Evaluación de la aparición de conductas sustitutorias.
5. Ámbito de aplicación
Varios son los campos de aplicación del modelo conductual. Citamos el clínico- para el tratamiento
de la deshabituación de hábitos de dependencia. El campo social – tratamiento de la delincuencia
juvenil.
En el campo educativo nos ayuda a la modificación de conductas escolares problemáticas. En la
adquisición o modificación de técnicas y hábitos de estudio y en el establecimiento y
mantenimiento de conductas nuevas en alumnos con necesidades educativas especiales.
6. Valoración
Entre los aspectos positivos de este modelo, destaca la reducción de tiempo, esfuerzo y de costos en
la modificación de conductas desadaptadas.
La mayor aportación ha sido la vinculación que existe entre la evaluación y el tratamiento como un
proceso interrelacionado, continuo e indivisible.
Respecto a las limitaciones:
- La elaboración de los instrumentos para os registros de las respuesta específicas no se ha efectuado
con el rigor científico que requiere.
- Se suela cuestionar la validez y fiabilidad de los datos obtenidos a través de la observación directa,
es frecuente la frecuencia de errores al aplicar las técnicas conductuales provenientes.
- Para algunos autores, el conductismo aplicado pierde de visita una concepción holística el hombre.
- Se suele criticar la aplicabilidad, a la explicación y modificación de la conducta humana, de un
modelo conductual derivado de investigaciones en el laboratorio humano.
- No toma en consideración los procesos mentales superiores excluidos del campo de la evaluación.
7. Una comparación con el modelo psicométrico
ASPECTOS
CONCEPTUALES
MODELO
TRADICIONAL
1. Concepción de la
conducta
Reflejo de constructos
internos de personalidad
2. Interpretación de la
conducta
3. Unidades de
análisis
4. Diacronía
Como signo
Rasgos psicométricos y
dinámicos
Historia crucial para
explicar el presente
MODELO CONDUCTUAL
Reflejo de la interacción entre las variables
organísticas y cognitivas y variables
situacionales
Como muestra
Respuestas psicofisiológicas y
situacionales.
La historia es irrelevante
5. Consistencia
6. Predicción
7. Clasificación
8. Tratamiento
ASPECTOS
METODOLÓGICOS
1. Métodos de
evaluación
2.Técnicas de
evaluación
3. Objetivos de la
evaluación
4. Orientación
2.
Conducta es consistente en La conducta modifica cada situación
el tiempo y situaciones
Establece la etiología
Establece las relaciones funcionales entre
estímulos y respuestas
Diagnosis categorial
Evaluación conductual
Independiente de la
Inseparable de la evaluación
evaluación
MODELO
TRADICIONAL
Más énfasis en métodos
indirectos
Psicométricas y
proyectivas
Predominan las medidas
golbales
General y nomotética
MODELO CONDUCTUAL
Más énfasis en los métodos directos
Observación de la conducta y otros
registros objetivos
Predominan las medidas específicas
Individual e ideográfica
MODELO COGNITIVO
2.1 Introducción
La ciencia cognitiva se ha constituido por la convergencia de cuestiones y problemas planteados en
un conjunto de investigaciones provenientes de diversas disciplinas como lo psicología, la
lingüística, la filosofía, la inteligencia artificial, y en general las neurociencias. Su objetivo es la
comprensión de los fenómenos mentales.
La psicología cognitiva considera al hombre como un ser activo, lleno de potencialidades que
pueden ser desarrolladas si se potencia y enriquece su propia capacidad dinámica de aprendizaje. Su
objetivo primordial es el estudio y análisis de las cogniciones. Éstas son constructos muy amplios
que pueden enfocarse de formas diversas, pero todas ellas coinciden en que la conducta humana está
determinada por variables cognitivas: razonamiento, comprensión, memoria, atención, lenguaje,
creatividad, imaginación, percepción…
2.2 Supuestos conceptuales básicos
Este modelo está basado en una concepción de la inteligencia que resalta los procesos cognitivos en
oposición a los productos o resultados. El proceso cognitivo es la elaboración y procesamiento de la
información antes de dar la respuesta; es un concepto que hace referencia a la transformación de la
información recibida por medio del estímulo.
Se da relevancia al conocer y al hacer, estratégico y dinámico, a las categorías el conocimiento y a
las implicaciones de la metacognición. (Concepto introducido por FLAVELL quien lo considera
como el conocimiento respecto a los procesos y productos cognitivos o a aspectos relacionados con
ellos. La metacognición se refiere entre otras cosas al control activo y a la regulación consecuente y
a la orquestación de estos procesos en relación a los objetos cognitivos, usualmente al servicio de
algunas metas, objetivos concretos.)
El modelo cognitivo intenta superar algunas críticas tales como:
- el diagnóstico psicométrico tradicional se centra en los productos del aprendizaje, en los resultados
del funcionamiento cognitivo, pero no facilita la información sobre los procesos y estrategias que
utiliza el sujeto para resolver problemas cognitivos.
- El diagnóstico psicométrico tradicional no permite obtener información precisa para orientar la
intervención.
- El diagnóstico psicométrico tradicional está orientado a medir la capacidad actual o el nivel de
desarrollo que el sujeto manifiesta en un aprendizaje. En el contexto educativo, su predicción y
validez son limitadas, ya que la enseñanza tiende a diseñarse en función de esa capacidad actual o
nivel de desarrollo en que se encuentra el alumno.
- El diagnóstico psicométrico tradicional evalúa competencias y habilidades de aprendizaje fuera del
contexto donde se ejercitan, no tiene en cuanta la influencia del contexto en las tareas o actividades
de los individuos.
- El diagnóstico psicométrico tradicional evalúa aspectos parciales de la inteligencia: el lenguaje, la
memoria, la atención. Mientras que el diagnóstico cognitivo considera la persona en su totalidad,
ésta es el centro de atención, dándole importancia a otros aspectos tales como la afectividad, la
motivación, las actitudes, lo social…
La psicología cognitiva trata de analizar las condiciones que favorecen la adquisición, la integración
y la reutilización de los conocimientos en el que aprende. Se interesa por la comprensión de las
estrategias de aprendizaje del alumno, por los mecanismos de construcción gradual de los
conocimientos y por las condiciones de reutilización de los mismos y también por la comprensión
de las estrategias de enseñanza que son más susceptibles de favorecer la construcción gradual del
conocimiento del alumno, según sus componentes afectivos, cognitivos y metacognitivos, y según
la lógica inherente al contenido de la enseñanza.
El modelo de diagnóstico cognitivo en sus diferentes planteamientos presenta en sus supuestos
básicos una serie de aspectos comunes y diferentes entre los diversos autores. Siguiendo a
ALONSO TAPIA, entre las coincidencias cabe destacar:
- Las deficiencias cognitivas y de aprendizaje se consideran basadas en deficiencias cuantitativas y
cualitativas de la instrucción recibida formal o informalmente.
- Se considera posible determinar el grado en que las diferencias cognitivas son o no reversibles a
través del proceso de evaluación.
Las divergencias entre los diversos autores hacen referencia a algunos aspectos importantes de la
evaluación dinámica, como los tipos de tareas que se utilizan en la evaluación, la forma de entrenar
durante la evaluación, y el papel de la evaluación dinámica en relación con la educación, en el
sentido de mejorar la validez de la clasificación de los sujetos con fines instructivos.
2.3 Finalidad
El objetivo fundamental del modelo e diagnostico cognitivo es el estudio y análisis de los procesos
cognitivos superiores, (atención, memoria, comprensión, razonamiento, solución de problemas,
percepción, imaginación, creatividad, leguaje) que permiten al sujeto el procesamiento de la
información que va a posibilitarle su adaptación a la realidad y que se va a constituir en factor
primordial de si estabilidad conductual.
Este objetivo general se subdivide en:
- Identificar el tipo de procesamiento que subyace a las operaciones cognitivas de un individuo.
- Establecer relaciones entre los diferentes tipos de procesamiento de la información y las variables
relevantes del diagnóstico.
- Analizar las diferencias existentes entre los individuos en cuanto al procesamiento de la
información.
- Conocer el funcionamiento cognitivo de un sujeto para modificar las estrategias empleadas en su
aprendizaje y con ello tratar de mejorar su rendimiento escolar.
2.4. Metodología y técnicas
Utiliza fundamentalmente el método experimental, aunque también combina la metodología
correlacional y la observacional.
Las técnicas utilizadas son también muy diversas, ya que uno de sus presupuestos básicos es el
paralelismo existente entre el sistema cognitivo humano y el sistema computacional. Varían desde la
simulación de los procesos cognitivos humanos en el ordenador, los análisis cronométricos que
miden la duración de un proceso cognitivo determinado. También utilizan técnicas de auto- informe
en su variante de pensamiento en voz alta por parte del sujeto de experimentación sobre los
procesos mentales que el sujeto utiliza para resolver una determinada tarea.
2.5 Ámbito de aplicación
La psicología cognitiva considera que la enseñanza y el aprendizaje son dos actividades del
procesamiento de la información. Dicho procesamiento se produce a tres niveles: afectivo, cognitivo
y metacognitivo.
A demás el aprendizaje requiere una serie de procesos cognitivos (atención, memoria, percepción,
codificación, decodificación), que son susceptibles de mejora, de modificación a través del
entrenamiento cognitivo en diferentes tareas y experiencias de aprendizaje, y a través del profesor
como mediador y facilitador de esas experiencias de aprendizaje.
Principios básicos de la concepción cognitiva del aprendizaje:
- El aprendizaje es un proceso activo y constructivo.
- El aprendizaje es el establecimiento de relaciones entre las nuevas informaciones y los
conocimientos preexistentes.
- El aprendizaje conlleva una organización constante de los conocimientos.
- EL aprendizaje concierne tanto a las estrategias cognitivas y metacognitivas como a los
conocimientos teóricos.
Existen desarrollos interesantes aplicables en el campo de la evaluación. Así los relativos al análisis
de las diferencias en el procesamiento de la información, en sujetos normales, y con necesidades
educativas especiales, tendentes a profundizar en el conocimiento de sus procesos cognitivos.
También los intentos de elaboración de instrumentos de medida para detectar irregularidades en el
procesamiento de la información.
2.6 Valoración
El modelo cognitivo ha ampliado el campo de la inteligencia al considerarla más como un proceso
dinámico que como un producto estático.
Según KICHNER ha ofrecido una serie de enfoques metodológicos que han enriquecido el área de
investigación de las capacidades cognitivas y una serie de hallazgos de interés relativo al estudio de
las diferencias individuales.
En cuanto a las críticas sobre este modelo, se le considera portador de una terminología poco
precisa y poco válida desde un punto de vista operacional. Es un modelo que ha desarrollado
principalmente en el plano teórico formal, aunque no han faltado realizaciones en el campo
aplicado.
La metodología utilizada plantea dos problemas concretos:
- La objetivación: hace referencia a que los procesos cognitivos que se intentan medir se deducen
solamente de datos conductuales.
- La generalización: presenta dificultades ya que las situaciones experimentales son individuales y
tiene sus propias características. A demás carece de instrumentos de evaluación propios.
TEMA 4: LAS TÉCNICAS PSICOSOMÉTRICAS Y LA OBSERVACIÓN
1. TÉCNICAS PSICOMÉTRICAS.
1.1
Introducción
Distintas denominaciones para el modelo psicométrico: modelo de atributo, de rasgo,diferencial y
tradicional.
Es el primer modelo psicológico de diagnóstico desarrollado en categorías, cuantitativa-mente descriptivas, de la capacidad o aptitud intelectual de las personas.
El origen está en el interés por investigar el origen de las diferencias individuales y en su
análisis a través de los paradigmas diferencialistas.
1.2. Concepto de técnicas psicométricas.
Bajo la denominación de técnicas psicométricas se incluyen los test de evaluación y diagnóstico
elaborados por procedimientos estadísticos, altamente sofisticados, con material rigurosamente
estandarizado y tipificado en sus tres fases fundamentales: aplicación, corrección e interpretación.
NELLY: Son producto de estrategias empíricas y factoriales.
PELECHANO: los términos instrumentos o técnicas se refieren aquellas pruebas, procedimientos,
técnicas utilizadas tanto en el laboratorio como en el mundo social para la realización de un
diagnóstico no cuantificadas y no tipificadas y pueden ser considerados como sinónimos. El término
test es un instrumento sistemático y tipificado que compara la conducta de dos o más personas.
El test se considera prueba experimental, científicamente elaborada para poner de manifiesto una
característica cualquiera de un sujeto. Los test son técnicas de investigación social que miden
constructos teóricos definidos operacionalmente a través de los distintos ítems que los integran.
PICHOT lo define como una situación experimental estandarizada que sirve de estímulo a un
comportamiento, que se evalúa por una comparación estadística con el de otros individuos
colocados en la misma situación, lo que permite clasificar al sujeto examinado, ya sea
cuantitativamente o tipológicamente.
ANASTASI afirma que un test psicológico constituye esencialmente una medida objetiva y
tipificada de una muestra de conducta.
Los test constituyen los instrumentos específicos para la cuantificación de diferencias, y una ayuda
para contrastar los datos que hemos obtenido a través de otros procedimientos de recogida de
información. Su finalidad es múltiple:
- El estudio de las diferencias interindividuales
- La clasificación de los individuos o grupos en diversas categorías.
- La verificación de hipótesis.
- La predicción del rendimiento de un individuo.
1.3 Características y clasificación de las técnicas psicométricas
Todo test debe reunir tres condiciones como mínimo:
- Validez: un test es válido cuando mide precisamente aquello que pretende medir. Implica la
necesidad de establecer la finalidad que se persigue al utilizar un test. La validez puede ser:
* De criterio: relación existente entre las puntaciones obtenidas en las pruebas y cualquier
medida externa independiente.
* De contenido: grado en que las respuestas dadas por un sujeto a los ítems del test, son
consideradas como una muestra representativa de las respuestas a un conjunto de situaciones que
forman el campo de interés del evaluador.
* De constructo: grado en que las puntuaciones alcanzadas por un sujeto en una prueba
pueden verificarse por medio de la teoría que explica ese concepto.
- Fiabilidad: es fiable cuando mide con la misma precisión, da los mismos resultados, en sucesivas
aplicaciones realizadas en situaciones similares.
La fiabilidad en un test es independiente de la validez del test: un test puede medir con exactitud en
diferentes ocasiones, y ser no válido. Tanto la fiabilidad y la validez vienen dados por una
correlación que oscila entre el valor -1 al valor +1.
- Tipificación: es la búsqueda del significado que tiene la puntuación directa obtenida por un sujeto
en un test en relación a un grupo normativo. Para ello, es necesario comparar esa puntuación directa
con las obtenidas por la muestra representativa de la población a la que el sujeto pertenece. Las
puntuaciones obtenidas en la muestra, se ordenan según unas normas, (centiles, normas típicas, y
cronológicas).
La clasificación, según GARCÍA YAGÜE:
1. Nivel de enfoque del diagnóstico en que se basan los supuestos
2. sistemas de estímulos y formas de tratar las respuestas que se van a manejar en los experimentos:
- Estímulos presentados en forma de problemas a resolver y respuestas ponderables en
términos de eficiencia. Test de inteligencia, aptitudes, test pedagógicos…
- Estímulos amorfos o hirientes y respuestas interpretadas en términos de asociaciones.
Técnicas proyectivas.
3. Áreas para las que han sido proyectadas o descritos los test, teniendo en cuanta:
- Los objetivos del diagnóstico
- Las condiciones en que se va a realizar el test y los recursos disponibles.
- El nivel de aceptación previsible del examen por parte de quien tiene que realizar el test.
CRONBACH clasifica los procedimientos de recogida de información en dos grandes grupos: de
aptitudes o habilidades que están enfocados a medir la capacidad máxima de ejecución por parte de
un sujeto. Y de ejecución típica o de rendimiento, que incluyen test de personalidad y estarían
dirigidos a precisar la conducta típica de un sujeto.
BROWN clasifica los procedimientos de recogida de información en otros dos grupos, uno de
ejecución máxima donde incluye los test de inteligencia y los de aptitudes y habilidades específicas,
los test de rendimiento académico y otros los de ejecución típica, donde estarían los test de
personalidad.
En otros términos se puede clasificar los test en dos grandes grupos según el rendimiento solicitado
al sujeto:
- Test de rendimiento máximo: demandan al sujeto el máximo esfuerzo en la realización de las
tareas propuestas.
- Test de rendimiento típico: intentan conocer como se manifiesta el sujeto de modo estable.
ANASTASI propone el test de desarrollo intelectual general, test de aptitudes diferenciales y test de
personalidad.
FERNÁNDEZ SANCHIDRIÁN:
1. Según el modelo general que siguen: pueden ser test psicométricos y proyectivos.
Los psicométricos se ajustan a normas cuantitativas y hacen referencia a características
psicológicas, su resultado final es una medida.
Los proyectivos se ajustan a normas cualitativas y hacen referencia a la personalidad total.
2. Según el rasgo que miden:
- Test de rendimiento: (conocimientos genéricos) finalidad es detectar los conocimientos que
ha adquirido un individuo en relación con los que tienen los sujetos de su población.
- Test de aptitud: (conocimientos específicos) destacan capacidades o características de los
sujetos, pueden ser bien de de aptitud psicológica o de aptitud práctica.
- Test de personalidad: hacen referencia a aspectos no cognoscitivos de la conducta, a
características tales como la adaptación emocional, las relaciones sociales, la motivación,…. A su
vez este tipo de test puede dividirse según dos criterios, según el medio (subjetivos, expresivos,
objetivos,…), y según el fin (sintéticos o analíticos)
Clasificaciones según aspectos de los test:
- Según el material: impresos, manipulativos, computerizados.
- Según la aplicación: individuales, colectivos.
1.4. Tests normativos versus test criteriales.
Hay dos grandes grupos los test normativos, y los criteriales, relacionados con la evaluación
normativa, y con la evaluación crítica respectivamente.
En la evaluación normativa las realizaciones manifestadas por el sujeto en el proceso evaluador, en
la realización del test, se relacionan con los niveles de las realizaciones presentadas por los otros,
por los que forman parte del grupo de control, o grupo normativo.
Es decir, las características del sujeto evaluado pueden ser medidas por medio de los test normativos
y los test criteriales, que se corresponden con los referidos dos enfoques del proceso de evaluación,
procedimientos, ambos que deben considerarse como métodos complementarios de evaluación pues
tiene funciones relativamente distintas.
Entre ambos test hay importantes diferencias, SATTLER las describe:
1. Por su finalidad:
- Los normativos: se utilizan para evaluar la ejecución de un individuo en relación con la de
otros en la misma medida.
- Los criteriales: se utilizan para identificar el nivel de un individuo con respecto a un nivel
estándar de ejecución.
2. En función de la escala utilizada para medir:
- En los normativos las unidades de escala están en función de la distribución de
puntuaciones por encima y por debajo del nivel promedio.
- En los criteriales las unidades de escala consisten en subdivisiones de ese rango de la
escala total.
Análisis comparativo de los test normativos y criteriales.
TEST NORMATIVOS
Se centran en las diferencias
interindividuales
Los ítems se secuencian por nivel de
dificultad
Se muestrea ampliamente el campo de un
área particular de rendimiento
Se identifica el aprendizaje como la
construcción de una estructura de
numerosas relaciones entre conceptos.
Se estima la fiabilidad por el uso de
métodos de test- retes, formas paralelas u
homogeneidad.
Se establece la validez por medio de
referencia a criterios externos
Se utilizan un gran número de ítems para
muestrear un rango de habilidades y
conceptos.
TEST CRITERIALES
Se centran en las diferencias intraindividuales
Los ítems tienen aproximadamente el mismo nivel de
dificultad
Se muestrea un número limitado de objetivos
definidos en términos específicos
Se identifica el aprendizaje con la adicción, al
conjunto de cosas ya aprendidas, de nuevas unidades
independientes de conocimiento.
Se estima la fiabilidad mediante la consistencia con
la que un conjunto de reactivos para un objetivo,
clasifica a los individuos como expertos o no
expertos.
Se establece la validez comparando el contenido de
cada reactivo ítem con la definición del objetivo
Los reactivos tienden a ser fáciles y las
distribuciones de las respuestas correctas es
relativamente pequeña.
Se necesita la variación relativamente alta La prueba puede ser útil aun cuando todos los
en las puntuaciones para discriminar de
individuos cubran el mismo criterio.
manera efectiva entre individuos.
2. OBSERVACIÓN
2.1. Introducción
La observación puede considerarse como el método más antiguo y más moderno de recogida de
información sobre la conducta. Cualquier acto de la vida puede ser sometida a observación ya sea
de forma puntual o con un determinado seguimiento.
Es preciso distinguir entre la observación como método y como técnica. Como método tiene
entidad suficiente para la obtención de un conocimiento científico que pretende plasmar la conducta
en el presente, no sólo para describirla sino para explicarla y establecer relaciones de causalidad. En
cambio como técnica la observación es una estrategia, subordinada a una línea de investigación; en
este caso su misión es obtener información.
2.2 Concepto de la observación
La observación es la primera actividad para el conocimiento de una realidad, y es por ello una
técnica muy valiosa para reunir información sobre las conductas de los alumnos. Las conductas que
sean de observar deben definirse con claridad, completamente y marcando unos objetivos.
A través de las distintas definiciones de autores, se pude concluir que la observación es un
procedimiento básico, intencionado, sistemático de recogida de información, a través del cual el
observador recoge por sí mismo, o utilizando algún recurso tecnológico, información sobre el
comportamiento de un alumno en un contexto natural o artificial.
2.3 Características y funciones de la observación
La observación debe presentar las siguientes características:

Carácter procesual

Carácter intencional

Carácter sistemático

Carácter acumulativo

Carácter objetivo
Lo que se observa debe ser registrado y analizado, lo que implica utilizar técnicas adecuadas para
recoger los datos y así analizarlos y valorarlos. El observador debe tener experiencia y ser objetivo
Las funciones:

Proporciona una imagen de la conducta espontánea del alumno en ambientes naturales

Proporciona un registro sistemático de las conductas del alumno que se puede utilizar en
evoluciones e investigaciones educativas.

Permite verificar la precisión de los informes de los padres y profesores a cerca de la
conducta del sujeto

Informa sobre la conducta interpersonal y el estilo de aprendizajes del alumno

Permite comparar entre conductas en situaciones de prueba y situaciones naturales

Apoya y amplía los datos psicométricos para obtener un mejor conocimiento de la conducta
del sujeto

Es útil en el estudio de niños pequeños y niños con deficiencias en el desarrollo.
2.4.Tipos de observación: la observación en clase. Limitaciones y ventajas de la
observación
1.
Observación participante: exige la presencia de un observador, que es quien recoge la
información y comparte el contexto donde se produce la observación
2.
Observación no participante: el observador apenas participa en la situación que va a
observar. La observación puede ser directa si es en contacto con la realidad, o indirecta si se basa en
fuentes secundarias.
3.
Autoobservación: el observador es sujeto y objeto.
En toda observación sistemática sea de determinar antes una serie de aspectos significativos y
necesarios, como:
20-
El contenido u objeto de la observación: qué observar.
21-
El agente que realiza la observación: quién observa
22-
El momento en el que se realiza la observación; cuándo observa
23-
La situación en que la observación tiene lugar: dónde se observa
Qué observar: la observación puede estar referida a diversos tipos de conducta. A deteminados
atributos o rasgos, a interacciones e incluso a los resultados de las conductas.
Quién observa: la observación se puede dirigir a hechos internos o externos del propio sujeto que
observa. Los internos es introsprección o autobservación. En los externos se ha de graduar la
participación del observador.
Cuándo observa: hay que tener en cuenta la actualidad del hecho observado: presente, pasado o
futuro.
Dónde se observa: Se pueden distinguir entre dos situaciones: artificiales o de laboratorio y
situaciones naturales.
Para observar a un alumno en clase y evaluar los resultados de dicha observación, teniendo en
cuenta que pertenece a un grupo-clase, y por tanto su conducta se registrará e interpretarán en
relación a la dinámica del entorno. El observador debe tener en cuenta aspectos como los siguientes:
-
Contexto de la observación: día y hora en que se realiza, número de alumnos en clase,
actividad que se realiza….
-
Valoración general de la tarea: actividad de grupo como se estructura y organiza
-
Actitud del alumno durante la tarea
-
Realización del trabajo del alumno observado con respecto al nivel de realización grupo-
clase, desarrollo y finalización de la actividad.
-
Relación alumno-maestro
-
Relación del alumno observado con los compañeros
-
Interacción del alumno observado con el observador: frecuencia, tipo…
-
Comentarios del profesor y del observador en función del alumno y de la clase
-
Valoración global de la observación en relación al motivo de la observación.
-
Conclusiones de la observación: integrar los datos de la observación con la información
inicial del alumno.
-
Orientaciones que se darán al profesor: Estas deben basarse en los aspectos positivos de la
observación y deben señalar los aspectos a mençjorar.
La observación sistemática presenta ciertas limitaciones y riesgos que provienen, en primer lugar
del observador que es quien registra e interpreta los datos; es por ello que se exige la objetividad,
que se compruebe los datos con los de otros observadores, es lo que se llama “ acuerdo interjueces”.
En segundo lugar las limitaciones pueden provenir del sujeto observado que puede modificar su
conducta por sentirse observado. Para minimizar este riesgo conviene utilizar observadores
participantes y dispositivos ocultos, utilizar un periodo amplio de habituación y aprovechar
ambientes naturales.
En tercer lugar las limitaciones pueden venir del sistema de observación planificado. Esto puede
afectar tanto a la validez como a la fiabilidad de los datos obtenidos como o la exactitud de lo
observado. Para evitar este error es conveniente tomar ciertas medidas: 1. que el observador
identifique con claridad y precisión las conductas a observar, 2. que el número de conductas a
observar sea reducido y 3. que haya una concordia entre los distintos observadores sobre los mismos
datos.
Las ventajas:
IX.
Su utilidad para el estudio de conductas individuales y grupales que tienen una frecuencia
relativamente alta, y son difíciles de evaluar con test o instrumentos de medida
X.
Su contribución a un conocimiento más profundo de los alumnos para ayudarles y apoyarles
en sus necesidades educativas
XI.
Su aportación para la valoración del progreso de un alumno desde el comienzo hasta el final
e la evaluación
XII.
Su carácter complementario con las otras técnicas e instrumentos de recogida de
información.
2.6. Técnicas de registro observacional
Para que tenga un carácter científico debe reunir una serie de requisitos:
h)
Objetivos claros
i)
Técnica de registro o de recogida de datos donde se tendrán encuenta dimensiones
importantes (frecuencia, duración, intensidad, latencia)
j)
Un sistema de codificación observacional adecuado y bien definido
k)
Un análisis de la información obtenida
l)
Un informe observacional.
Las técnicas de observación más utilizadas son:
2.6.1. Registro narrativo:
Es la descripción escrita o grabada de la conducta natural de un sujeto o grupo de sujetos. Se
estructura como si fuera una narración, registrando las conductas con diferentes grados de detalle.
No existe estructuración previa que guíe la recogida de información, tiene un carácter abierto y
flexible, por lo que permite recoger una gran diversidad de conductas.
Se describen los hechos sin recurrir al registro cuantitativo, ni al marco temporal, ni códigos, ni
categorías específicas. Puede ser: registro anecdótico (algo digno de mención) o registro continuo (a
medida que se presenta la observación).
Ventajas registro narrativo:
-
Ofrece un registro de la conducta del sujeto o anivel general
-
Es un medio de reunir información y descubrir conductas
-
Tiene utilidad como método para observación de grupos
-
Requiere de pocos medios
-
Sirve de ayuda a otras técnicas de registro observacional
-
Proporciona una organización original de eventos
-
Facilita un registro de las conductas-problema que se den con frecuencia
Limitaciones registro narrativo:

No es adecuado para obtener datos cuantificables

Describe de forma muy general las conductas

Distintos observadores pueden interpretar cosas diferentes

Es difícil de validar y generalizar los datos obtenidos.
2.6.2. Registro de intervalo
Es una técnica de registro que consiste en dividir el período de observación en segmentos breves o
intervalos. El observador anota si se produce la conducta a observar dentro de cada intervalo.
Intervalos largos son adecuados para conductas que duran poco. Este registro es útil para conductas
que son amplias y difíciles de observar y que se producen con frecuencia: dibujar, jugar, atender,
hablar….
Los datos cuantitativos hacen referencia al número o frecuencia de intervalos en los que ocurre o no
la conducta. Existen diversos procedimientos de registro de intervalo:
16-
Muestreo de tiempo parcial. La conducta se registra una vez durante el intervalo.
Conductas fugaces.
17-
Muestreo de tiempo de intervalo completo. Útil para registra conductas que se producen
sin interrupción: hablar, moverse…
18-
Muestreo de intervalo de punto en el tiempo: La conducta se registra sólo cuando ocurre
en un momento específico
19-
Muestreo de intervalo de tiempo momentáneo. La conducta se registra sólo cuando se da
al final de un intervalo.
20-
Muestreo de tiempo de intervalo variable interocasión. La conducta se registra sólo
cuando se observa en intervalos de tiempo designados aleatoriamente.
Ventajas del registro de intervalos:
a.
Facilita la verificación de la conformidad de Inter.-observadores
b.
Utiliza el tiempo de manera eficiente
c.
Posibilita el registro de una amplia variedad de conductas
d.
Posibilita registrar un gran número de observaciones en un período corto.
e.
Posibilita registra una amplia variedad de conductas
f.
Precisa la relación entre tiempo y la conducta.
Limitaciones del registro de intervalos:

No da una visión natural de la conducta pues el registro está condicionado por el intervalo

A veces conductas de interés pasan desapercibidas

Profundiza poco en las conductas

Presenta dificultad para las conductas de muy baja frecuencia
2.6.3. Registro de eventos
Es un procedimiento que consiste en observar una conducta específica, seleccionada previamente.
Se debe registrar a medida que ocurre durante el periodo de observación. Es de utilidad para ciertas
conductas que tienen inicio y fin definidos con claridad como: hacer preguntas, levantarse del
asiento, preguntar al compañero.
Ventajas

Facilita información sobre la frecuencia con que se producen las conductas

Posibilita conocer muchas conductas diferentes de forma flexible

Permite detectar conductas de baja frecuencia
Limitaciones:
14.
Aporta una visión superficial y limitada de las conductas que se observan
15.
No es adecuado para conductas de alta frecuencia o de variable duración
16.
Presenta dificultad para comparar las sesiones de observación
17.
Se necesita un alto nivel de atención por parte del obsevador
2.6.4. Registro de calificaciones
En esta técnica de registro se observa la conducta y después se la califica en una escala de puntos.
Por ello esta técnica es más subjetiva. Es útil para evaluar aspectos más globales de la conducta y
cuantificar impresiones, también para conductas que son difíciles de medir directamente como estilo
de ejecución, legibilidad de la escritura…
Ventajas:
-
Facilita el registro de gran variedad de tipos de conducta
-
Facilita el registro de conductas a nivel de grupo
-
Permite el análisis estadístico
Limitaciones:

Presenta baja fiabilidad pues diversos observadores pueden interpretar cosas diferentes, dada
la subjetividad

No permite el registro de aspectos importantes de la conducta como la duración, frecuencia,
intensidad.
2.7 Sistema de codificación observacional y planificación de una evaluación
Los sistemas de codificación son un procedimiento para establecer dos o más categorías de
observación conductales, lo que permite recoger una gran variedad de conductas y determinar si una
descripción concreta es aplicable a un sujeto.
Se hace necesario conocer el contexto en que se va aplicar y establcer las categorías de codificación,
el modo en que se va a recoger una muestra de la conducta, la confiabilidad general de cada
categoría, la validez por medio del análisis. Las categorías van desde las globales, hasta las más
específicas. En el caso de la autobservación pueden emplearse gvarias técnicas: autoregistros,
escalas, inventarios o cuestionarios.
Para el diseño de una evolución de observación conductal se tiene que tener en cuenta:

Seleccionar una técnica de registro

Establecer una serie de categorías que representen las conductas de interés a observar y que
sean fáciles de discriminar

Elegir un intervalo de duración

Definir el lugar y el tiempo

Elaborar una hoja de registro

Diseñar una estrategia final de evaluación por la que se detecte las conductas objeto de
interés, dadas su frecuencia y duración
Al finalizar la observación se hace preciso elaborar un informe de observación conductal en el que
se debe hacer constar:
12.
Datos personales
13.
Datos del contexto: lugar, dirección, hora
14.
Periodo de observación,
15.
Técnica de registro utilizada
16.
Hallazgos observados sobre la conducta
17.
Conductas adicionales a la observada
18.
Síntesis de resultados y pautas de intervención
TEMA 5: LA ENTREVISTA. LOS AUTOINFORMES
1. INTRODUCCIÓN.
Hay dos tendencias de donde surgen las aportaciones experimentales más significativas. Una
proviene de SKINNER con sus investigaciones en el laboratorio y a través de él con el estudio de
las asociaciones verbales, y la otra representada por MATARAZZO, que se dedica a investigar una
serie de variables formales relacionadas con la duración de las verbalizaciones, que hizo avances
importantes en relación a la objetivación y a la validación de los resultados de la información
obtenida por medio de las entrevistas.
En la actualidad, la entrevista se ha consolidado como un instrumento de gran importancia en el
diagnóstico pedagógico, de gran valor descriptivo y calidad psicométrica, y muy útil para el diseño
y aplicación de un programa de intervención conductual.
2. CONCEPTO, OBJETIVOS Y ELEMENTOS DE LA ENTREVISTA
2.1. Introducción: concepto de entrevista.
Es una técnica de comunicación en la que una persona pide información a otra, dándose entre las
dos personas una determinada interacción. Se realiza en un espacio y en un tiempo concreto y es
considerada como el más extendido e importante tipo de auto-informe.
En el ámbito educativo se la considera como un instrumento de recogida de información, como un
proceso intencional, al estar referido a unos objetivos concretos planteados, y bidireccional, entre
el entrevistador, y el entrevistado, dando lugar a una diferenciación de roles, por lo que la relación
establecida es asimétrica.
La entrevista personal es una técnica de recogida de información que tiene una amplia tradición en
diagnóstico pedagógico y que se revela como un importante complemento de otras técnicas de
recogida de información.
Las diversas definiciones de la entrevista tienen en común una serie de aspectos, que resume así
FERNÁNDEZ BALLESTEROS:
- Una relación directa entre dos o más personas.
- Una vía de comunicación simbólica, sobretodo oral.
- Unos objetivos prefijados y conocidos, al menos por el entrevistador.
- Una diferenciación clara de roles entre el entrevistador y el entrevistado, que significa sobretodo
un control de la situación por parte del entrevistador.
2.2. Objetivos de la entrevista.
El objetivo primordial es tratar de establecer o consolidar relaciones interpersonales que favorecen
el conocimiento mutuo, la cooperación y sobretodo la implicación de los alumnos y de sus
familiares en el proceso educativo. Esto se optimiza estableciendo todas las personas implicada, un
plan de acción relativo a aspectos del desarrollo personal y escolar y del itinerario académico.
Puede tener distintos objetivos según se refiera a aspectos interpersonales, (facilitar la comunicación
interpersonal, conseguir conocimiento mutuo, favorecer la implicación del alumnado y de las
familias, establecer la cooperación) o a las actividades que se realizan, (aclarar problemas,
situaciones intercambiando información, valorar las distintas posibilidades, llegar a un plan de
acción)
2.3 Elementos de la entrevista
El entrevistador
Persona que dirige la entrevista, debe reunir las siguientes condiciones:
- Conocer y dominar las técnicas de la entrevista
- Saber establecer un clima adecuado de confianza, disponibilidad, cercanía, cordialidad.
- Tener fijado y organizado un plan- objetivos, contenidos, desarrollo, registro de datos- Adaptar el nivel de lenguaje a la capacidad del entrevistado.
- Evitar elementos distorsionadotes durante la entrevista, tanto en relación al lugar, tiempo y modo,
como referidos a actitudes, dificultades de comunicación.
- Ser objetivo e imparcial.
- Saber guardar el secreto profesional.
El entrevistado
Persona que necesita información, orientación, ayuda sobre aspectos personales, anecdóticos o
profesionales.
La relación entrevistador- entrevistado
Se entiende como una relación personal de comunicación y recogida de información, en la que a
veces se da una interacción fluida y mutua, dirigida a ayudar ante un problema o situación
determinada, o a familiar el desarrollo o la elección profesional de entrevistado.
Tiene las siguientes características:
- Única
- Asimétrica: hay una diferenciación de roles entre los participantes.
- Dinámica: hay una relación dialógica, en la que ambos se influyen entre sí, por medio de la
expresión verbal y no verbal.
3. TIPOS DE ENTREVISTA. ENTREVISTAS CON ALUMNOS, PROFESORES Y PADRES:
CARACTERÍSTICAS Y PAUTAS PARA SU REALIZACIÓN
Según SILVA:
1. Según los objetivos de la entrevista:
g.
Entrevistas de investigación o encuestas
h.
Entrevistas de intervención:
- Entrevistas diagnósticas:
* Entrevistas de recepción: facilitan la información para conocer al entrevistado.
* Entrevista anamnésica: proporciona información sobre sectores amplios de la vida actual y
pasada del entrevistado.
* Entrevistas de planificación: por la que se pregunta al entrevistado sobre objetivos, prioridades y
estrategias a seguir.
- Entrevistas terapéuticas
2. Según el grado de estructuración de la entrevistas: debe haber un continuum entre dos extremos,
el grado máximo de estructuración donde estarán las entrevistas estructuradas (en las que se actúa a
partir de una planificación escrita, prefijada), y el grado mínimo de estructuración, (donde el
entrevistador refleja las verbalizaciones de entrevistado).
La estructuración puede referirse a distintos aspectos de la entrevista, ya sea de los temas,
contenidos, conductas verbales o no verbales, de preguntas y respuestas…
3. Desde otra perspectiva más próxima al ámbito educativo

Por su finalidad:
- Informativa: finalidad es obtener información del entrevistado para conocer una situación,
dificultad, una conducta.
- Diagnóstica: consiste en recoger información útil unto con otras técnicas de recogida de
información para tomar decisiones sobre la situación concreta planteada por la persona entrevistada.
-Orientativa: finalidad motivadora, guía al entrevistado en su proceso de madurez personal.

Por la técnica utilizada:
- Libre: sin planificación
- Estandarizada: entrevista cerrada elaborada con anterioridad, constituida por toda una serie de
preguntas sencillas y cortas que se pueden aplicar de la misma forma a todos los alumnos.
- Entrevista estructurada: planificada, determinados con anterioridad el objeto de la entrevista,
técnica a utilizar, secuencia de preguntas, formas de registro.

Según el momento del proceso de diagnóstico:
- Inicial: toma de contacto con el entrevistado para establecer un clima de confianza y
comunicación.
- Periódica: realizada a lo largo del curso escolar.
- Final: se realiza al final del proceso orientador, para lo que el entrevistador debe haber hecho una
síntesis de todos los datos recogidos del sujeto en entrevistas anteriores u hace runa interpretación
global, antes de emitir el consejo orientador escolar, profesional y personal.

Según los destinatarios: alumnos, padres, profesores...
3.1. Entrevistas con alumnos.
Es una técnica de exploración muy utilizada en el Diagnóstico Pedagógico, para conocer aspectos
personales tanto de aprendizaje como de personalidad, referentes al alumno, y a la vez es el
complemento de otras técnicas de evaluación.
La entrevista debe ser semi- estructurada y que el objetivo esté bien definido con esquemas o
pautas preparadas con anterioridad, pero abiertas para que permita al alumno cierta espontaneidad.
Hay que señalar que su configuración varía tanto con la edad del alumno, como por el motivo por
el cual se realiza la entrevista.
El contenido de estas entrevistas debe hacer referencia a cuestiones como las siguientes:
- La actitud que el alumno manifieste durante la entrevista y su incidencia en el desarrollo de la
misma.
- Aspectos académicos y las estrategias que utiliza ante la tarea escolar, así como los contenidos que
podría llegar a dominar el alumno si recibiese una ayuda.
- Aspectos personales y emocionales del alumno,
Aspectos a clarificar durante el desarrollo de la entrevista:
- Motivación que produce en el alumno los contenidos que se abordan en clase, así como su
funcionalidad.
- El comportamiento que adopta el alumno en clase.
- El grado de comprensión del alumno de lo que explica el profesor en clase.
- las posibles dificultades que encuentra el alumno en la realización de las actividades que se
realizan en el aula.
- Las áreas educativas que despiertan más interés en el alumno, así como las que menos.
- Nivel de autoconcepto y autoestima.
- Nivel de expectativa escolar y profesional de alumno.
- La relación que mantiene el alumno con compañeros y profesores.
- La relación del alumno con su familia.
- Las actividades que el alumno realiza fuera del horario escolar.
3.2. Entrevistas con profesores.
Tiene por finalidad obtener el máximo de información posible sobre la problemática del alumno su
situación, su dificultad… a través de una relación clara y funcional y positiva con el profesor
debería hacer referencia a aspectos tales como:
- Adaptación del alumno a la escuela.
- Comportamiento del alumno en la clase.
- Relaciones personales que mantiene el alumno en la clase.
- Identificación de las áreas de aprendizaje que le motivan más y que le motivan menos.
- Actitud y colaboración de los padres del alumno con la escuela.
- Grado de participación del alumno en las actividades de clase.
- Expectativas y sugerencias
- Resultados escolares obtenidos por el alumno.
3.3. Entrevistas con la familia.
Según LÁZARO y ASENSI los fines de esta entrevista son:
- Obtener información y datos de la situación familiar.
- intercambiar informaciones acerca de su hijo.
- Desarrollar conjuntamente un plan de actuación educativa.
- Orientar a los padres en la educación de sus hijos
Como pautas que se pueden seguir par ala estructuración de una entrevista:

Datos sobre el alumno en su contexto familiar: aspectos relacionados con la salud,
comportamiento en casa, actitud y hábitos en estudios, organización del tiempo libre.

Datos sobre el propio medio familiar: estructura familiar, relaciones con hermanos,
relaciones familiares, actividades conjuntas de la familia, expectativas de los padres…

Datos sobre la relación familia escuela: información sobre la trayectoria escolar de su
hijo, participación en las actividades conjuntas.
4. PROCESO, ESTRATEGIAS Y VALORACIÓN DE LA ENTREVISTA
Proceso
4.1. Fases de planificación.
Ha de hacerse examinando la información con la que se cuenta del entrevistado: edad, sexo,
informes anteriores, anamnesis escolar,… los objetivos son:
- Reunir la información necesaria sobre aquellos datos relacionados con el evento, el problema o la
situación que se vaya a tratar.
- Preparar el desarrollo de la entrevista, el momento, el lugar.
- Formular una hipótesis para verificar durante la entrevista.
- Preparar el encuentro.
4.2. Fase de apertura.
Es una toma de contacto que debe comenzarse con la presentación de los interlocutores, y que
persigue establecer un clima adecuado de confianza, de comunicación, y de aceptación a través de
una aclaración de las expectativas y de las condiciones en que se desarrollará la entrevista, motivo
de encuentro, duración aproximada, función de cada uno de los interlocutores, delimitación y
exposición del asunto o problema para llegar a una comprensión del mismo y a una solución o
elección de alternativas.
Los objetivos:
- Facilitar un clima de confianza, comunicación y de colaboración.
- Manifestar el motivo de la entrevista y la delimitación del asunto o problema.
- Describir el estado de ánimo del entrevistado que deberá ser tenido en cuenta para interpretar
posteriormente la información recibida.
- Hacer explícito qué se desearía como resultado del encuentro.
4.3. Fase de desarrollo.
El entrevistador intentará convencer al entrevistado del valor que tiene la exposición objetiva del
relato. Es necesario profundizar en los aspectos más significativos relacionados con el evento, el
problema o situación a tratar, registrando toda la información que se considere más relevante. El
registro de la información se hará utilizando los instrumentos más adecuados, apuntando cada
respuesta en el acto, y señalando cualquier tipo de incidente que se hubiera producido, así como las
manifestaciones emocionales, silencios,… que se hubieran producido.
Durante la entrevista sería conveniente que el entrevistador hiciera una breve exposición de lo que
se ha trabajado hasta el momento con el fin de que quede claro para ambos.
Los objetivos:
- Intentar comprender la situación.
- Intercambiar información entre los dos interlocutores.
- Centrarse en el objetivo de la entrevista.
- Registrar la información adecuada.
- Señalar los puntos de acuerdo y preparar posibles líneas de actuación.
4.4. Fase de finalización.
El entrevistador debe realizar una síntesis de los contenidos principales del encuentro, de acuerdo
con los de acuerdo con los datos más relevantes que ha registrado en la fase anterior.
Es conveniente fijar un plan de acción con un reparto de responsabilidades, y hacer un seguimiento
a ese plan.
Los objetivos:
- Sintetizar los contenidos principales del encuentro.
- Fijar un plan de acción y distribuir responsabilidades.
- Valorar la utilizad del encuentro.
- Acordar un seguimiento del plan de acción fijado.
Estrategias
- Capacidad para establecer el rapport: se fundamenta en la confianza, respeto y aceptación mutuos.
El entrevistador tiene la responsabilidad de hacer que el entrevistado participe y vea en él una
persona que le puede ayudar.
- Capacidad para recibir información de manera precisa: estrategia empleada para comprender
mejor al entrevistado. La capacidad de saber escuchar es el factor clave de la entrevista. No sólo
escuchar sino estar atento a movimientos, posturas…
- Capacidad para facilitar la comunicación: consiste en maximizar los factores que facilitan la
comunicación con el entrevistado, como el uso de la espontaneidad natural del entrevistado, empleo
de vocabulario adecuado, aclaración de términos confusos, formulación de preguntas abiertas…
- Capacidad para evaluar la información: analizar la información críticamente, si responde a los
objetivos fijados en la fase de planificación.
Valoración
Debemos valorar si es fiable, y válida.
En cuanto a la fiabilidad: concordancia en el juicio de diversos entrevistadores o fiabilidad del
evaluador, estabilidad del relato respecto a un mismo acontecimiento, a través del carácter objetivo
o no de la información y la duración del intervalo de tiempo trascurrido entre test y retest.
Respecto a la validez: lo que ha interesado es el valor predictivo o criterial de la información
recogida en la entrevista. Hace referencia al grado en que la información verbal del cliente durante
la entrevista refleja adecuadamente su conducta en el ambiente natural.
Los factores que inciden a la calidad de la información son la habilidad del entrevistador, estatus del
entrevistador (relación entre el estatus del entrevistador y del entrevistado), efectos de reactividad,
contenidos, desconocimiento o falta de información
Para que una entrevista tenga éxito en cuanto a la recogida de datos hay tres requisitos la
accesibilidad de los datos requeridos al sujeto, el conocimiento y la comprensión por parte de dicho
sujeto de su papel y de los modos de transmisión de información y una motivación suficiente del
entrevistado para asumir su papel y cumplir con lo requerido.
La validez y fiabilidad son dos conceptos difíciles de establecer.
La entrevista permite que el entrevistador motive al entrevistado a proporcionar información precisa
y completa, posibilita cierta flexibilidad en el proceso diagnóstico tanto al planificar la entrevista,
como a la hora de realizar la misma. Permite al investigador evaluar la validez de la información,
mediante la observación simultánea de conductas verbales y no verbales del entrevistado, y evaluar
la receptividad del entrevistado a varias estrategias de intervención y su deseo de seguir las
recomendaciones.
El autoinforme
El auto-informe es el procedimiento más antiguo de obtención de información por vía oral de un
sujeto a través de una serie de técnicas (entrevistas, cuestionarios, inventarios, escalas...) que
permite recorrer las distintas áreas del comportamiento del sujeto. Partiendo de esta información se
puede determinar el problema para después precisar las medidas concretas de intervención.
5. CONCEPTO Y CARACTERÍSTICAS DEL AUTOINFORME. TIPOS DE VARIABLES
RECOGIDAS EN LOS AUTO-INFORMES.
Los auto-informes son una recogida de información muy sencillos. Son resultado de la
introspección y la auto-observación y han sido utilizados como procedimientos para explorar la
conducta en base a una estructura de la personalidad estable independientemente de la situación en
la que aparece la conducta.
Es el propio individuo el que ha de realizar la auto-observación de sus comportamientos motores,
cognitivos y filológicos producidos en el presente o recordar lo ocurrido. El sujeto puede informar
verbalmente según distintos protocolos. Las manifestaciones externas pueden ser comprobadas, las
manifestaciones internas, como las motoras y fisiológicas, pueden ser verificadas a través de
distintas técnicas como la observación, los registros fisiológicos, los aparatos especializados....pero
siempre como información inicial, se deben contrastar esas conductas con otras pruebas más válidas
y exactas al realizar una evaluación rigurosa.
Para ciertas respuestas cognitivas relacionadas con os procesos de atención, de reconocimiento, de
codificación o de recuperación no existen medios para su verificación o comprobación, es el autoinforme la recogida de información no objetivo más adecuado.
Las estrategias para evaluar las variables cognitivas:
 El análisis de las respuestas a distintos tipos de estímulos o tareas previamente definidas:
verbalización, aciertos/errores;
 La comprobación de si se dan manifestaciones fisiológicas y motoras junto con las
respuestas de hechos internos
 El análisis de las respuestas verbales que da una persona sobre sí misma
El auto-informe sobre hechos internos (valoraciones, emociones...) se ha de considerar como una
manifestación externa de carácter cognitivo de esos hechos. Se hace necesario contrastar las
respuestas recogidas y establecer relaciones entre las modalidades: respuesta motora, respuesta
fisiológica y respuesta cognitiva.
Los auto-informe al ser recogida de información nos facilitan una serie de datos muy importantes
entre los que caben destacar el análisis previo y posterior a una intervención y la identificación de
áreas conductales problemáticas; también sirven para conocer la motivación del sujeto para realizar
una actividad e incluso pueden ser utilizados como instrumentos de investigación.
Tipos de variables recogidas en los auto-informes
Son las principales variables sobre las que se intenta obtener información.
5.1. rasgos, dimensiones o factores de la personalidad
Los test de personalidad se pueden considerar como auto-informes tipificados y construidos con
procedimientos psicométricos .
Como características de estos auto-informes se pueden mencionar las siguientes:
a) La conducta manifestada es un indicador de un atributo o rasgo interno de la personalidad
b) El contenido del auto-informe no está necesariamente en relación con la característica que se
evalúa, es más una medida indirecta de un rasgo
c) Los elementos escogidos para construir el auto-informe han sido seleccionados por métodos
racionales, empíricos o factoriales
d) La estrategia para construir los auto-informes es a través de un diseño Inter.-sujetos
e) Los items de estos auto-informes están formulados de manera general.
5.2. Estados dependientes de situaciones concretas
Son muestras de conducta manifestadas por el sujeto ante determinadas situaciones o tareas, que
hacen que el sujeto se comporte de forma determinada independientemente de las situaciones
concretas.
Como características de estos auto-informes:
 La conducta expresada es considerada como una muestra de conducta referida a una
situación concreta que es objeto de evaluación
 Los estados-conductas recogidos en el auto-informe se refieren a una dimensión específica
(la ansiedad, la agresividad...)
 Estos auto-informes sirven para predecir la conducta diferencial de un sujeto antes distintas
situaciones.
 Las situaciones a la que se refieren las conductas han sido seleccionadas normalmente,
aunque pueden estar abiertas a exploraciones concretas.
5.3. repertorios conductuales problemáticos
Hace referencia al informe verbal de los sujetos sobre sus conductas motora, cognitiva y fisiológica
como muestras conductuales, y no agregados de conductas. Este tipo son de utilidad en conductas
de problemas.
Características

Tienen una serie de comportamientos seleccionados en función de su frecuencia de aparición
en una determinada situación conductual.

Los datos de conducta obtenidos son considerados como muestra de un tipo determinado de
conducta-problema

Los comportamientos suele estar en conexión con situaciones específicas.
5.4. Repertorios, procesos y estructuras cognitivas
Ciertos procesos cognitivos pueden estar implicados en la conducta expresada a traves de respuestas
fisiológicas, motoras y cognitivas o explicar dicha conducta. Los auto-informes aquí nos sirven para
saber la frecuencia, intensidad o inadecuación de la conducta problema o evaluar ciertas
habilidades.
Tres tipos de auto-informes:
1.-Los ligados a la percepción que el sujeto tiene de su ambiente.
2.-Auto-mensajes positivos o negativos que el sujeto se da ante una situación problema; son
mensajes motivacionales.
3.-Repertorios relacionados con el funcionamiento motivacional
Características:
-Las respuestas dadas pueden ser consideradas como muestras, indicadores o estructuras internas.
6. CONDICIONES, TIPOS Y CALIDAD DE LOS AUTOINFORMES
Dada la gran variedad de auto-informe se hace difícil generalizar. Como el sujeto responde
oralmente sobre si mismo a las instrucciones formuladas por el evaluador, existe una gran variación
entre los auto-informes, tanto en la oferta de información que da el sujeto como a la demanda de
información parte del examinador.
Las variaciones hacen referencia a los siguientes aspectos:
1.- Al tiempo en el que sucedió el hecho: retrospectivos, concurrentes, futuros
2.- A la situación: laboratorio o natural. En el caso de situación natural el sujeto se refiere a la
situación concreta que ha vivido
3.- A las preguntas o posibilidades de formular las cuestiones para obtener la información. Pueden
ser: preguntas estructuradas (definidas) preguntas semi-estructuradas, preguntas no estructuradas
(libres)
4.-Al formato de las respuestas. Las respuestas pueden ser: abierta sin alternativa, dicotomica (dos
alternativas), escalar (respuesta numérica, grafica o adverbial), por asignación de preferencia
Tipos de auto-informes
6.1. La entrevista
La información solicitada en la entrevista puede refereir se al propio sujeto que es entrevistado o a
otras personas. En la primera opción se trata del auto-informe. Dentro de la categoría de entrevista
se pueden considerar incluidas otras técnicas próximas a la entrevista como son: la autobiografía, la
historia escolar y clínica....
Características:
I)Son guías de evaluación
II)Suelen tener un formato flexible
III)Permiten recoger además de la información solicitada otro tipo de información como lenguaje
espontáneo, el tiempo de reacción del sujeto, sus actitudes y posturas durante la entrevista, las
interrupciones...
IV)Se pueden realizar en diferentes campos: escolar, clínico, social...
V)Es una técnica longitudinal pues se puede emplear a lo largo de todo el proceso de diagnostico.
6.2. Cuestionarios, inventarios y escalas
Se incluyen aquí auto-informes estructurados y sistematizados con consisten en una serie de
cuestiones que hacen referencia a preferencias, comportamientos, opiniones, sentimientos... a las
que el sujeto ha de responder generalmente por escrito.
Los cuestionarios conllevan respuestas expresadas de forma dicotomica o nomina; los inventarios
respuestas nominal u ordinal y las escalas respuestas ordinal o de intervalo.
Características:
1.- Su contenido hace referencia a hechos ordinarios
2.- Evalúan conductas seleccionadas previamente
3.- Son instrumentos sistematizados tanto en las preguntas como en las respuestas
El cuestionario
Es un repertorio de preguntas escritas que requieren de una respuesta. Se diseña principalmente para
obtener respuesta sobre opiniones y actitudes de las personas, pero también actuaciones en
situaciones concretas.
Dentro del contenido del cuestionario se pueden tener dos grandes tipos de preguntas: unas que
identifican al sujeto con diversas variables relevantes para el análisis, y otras referidas a opiniones,
hechos o actitudes.
Para su aplicación los cuestionarios deben tener unas instrucciones breves y claras.
Ventajas:
- Sirve de estimulo y dan mayor confianza a las personas que consiguen elevar su cuota de
sinceridad
- Utilizan en su redacción un vocabulario estandarizado, idéntico orden en las preguntas,
instrucciones comunes... asegurando la uniformidad
- Al no tener que dar una respuesta inmediata permite considerar cada pregunta.
- Ofrece la posibilidad de que los distintos temas este estructurados
Inconvenientes:
- las preguntas pueden ser mal interpretadas
- la tasa de respuesta suele ser escasa, sobre todo cuando el tema es indiferente al que responde.
- puede existir contagio pues los encuestados pueden ponerse de acuerdo.
- cuando se aplica colectivamente puede darse cierto retraimiento.
Tipos de cuestionarios
- Cuestionarios de pregunta cerrada. Tipo si o no. Son relativamente objetivas y fáciles de valorar
- Cuestionarios de pregunta abierta. Respuesta libre. Son más amplias pero tienen mayor dificultad
para valorar e interpretar.
- Cuestionarios de elección múltiple. Dentro de una serie de alternativas se señale una. Se pueden
establecer grados de intensidad al valorar
Construcción del cuestionario: seis pasos básicos:
1.- Describir la información que se necesita
2.-Redactar las preguntas
3.-Ordenar las preguntas
4.-Ofrecer un medio de responder
5.-Escribir las instrucciones
6.-Reproducir el cuestionario
Las Escalas
Son una recogida de información sobre el grado o intensidad en relación con un objeto actitudinal.
Existen varios tipos de escalas de uso frecuente: Thurstone, Lickert, diferencial semántico....todas
ellas son unidimensionales lo que supone un escalamiento de estímulos, sujetos o respuestas con
respecto a un atributo por lo que reciben un único valor en la escala.
6.3. Auto-registros
Son una técnica de auto-informe que sirve para evaluar diferentes tipos de conducta, y lleva
implícito un proceso a través del cual el sujeto es consciente de su conducta expresada.
Es una técnica polivalente en el sentido de que sirve para evaluar diversos tipos de conducta.
características:
- Es una técnica semi-estructurada: el sujeto registra en un papel la conducta seleccionada de
acuerdo a un procedimiento indicado.
- Es una técnica que se utiliza en situaciones naturales
- Puede utilizar diversos dispositivos: lápiz papel, contadores de respuestas, dispositivos de tiempo,
dispositivos electrónicos
6.4. Pensamiento en voz alta
Es un auto-informe sobre conductas preferentemente cognitivas que se efectúa en el momento de
manifestarse.
Características:
- Son técnicas no estructuradas
- la conducta verbal se registra en el laboratorio y responde a estímulos concretos
- la verbalizacion ocurre concurrentemente con la producción de la conducta
- Los procedimientos mas frecuentes son: monologo continuo, muestras de pensamientos y registro
de eventos.
Calidad de los auto-informes
Existen tres tipos de fuentes de error o distorsión:
- el deseo deliberado del sujeto de falsear sus respuestas
- el intento por parte del sujeto de dar una imagen de si mismo socialmente deseable
- la tendencia del sujeto a responder mas en función del tipo de alternativa de respuesta que del
contenido de la pregunta formulada
Se proponen una serie de garantías para aumentar la calidad de los auto-informes:
- utilizar el auto.informe sobre conductas motoras o fisiológicas como primera recogida de
información, contrastando la información expresada por el sujeto con otras técnicas.
- motivar a los sujetos para que la información que proporcionan sea exacta
- las preguntas sean claras y precisas, y las respuestas abiertas
- contrastar con distintos tipos de auto-informes las respuestas cognitivas
- no pronosticar conductas de una modalidad a través de otra modalidad
En los auto-informes se hace imposible tener una validez, exactitud, calidad o bondad debido a que
es el sujeto el que da información sobre si mismo.
TEMA 6: LA INTELIGENCIA: ENFOQUES TEÓRICOS Y DIAGNÓSTICO
Introduccion
Reseñas historicas
Galton (1822-1911): influido por las teorias de Darwin concebio la inteligencia como una cualidad
biologica, siendo los factores geneticos determinantes.Creo dos conceptos muy importantes: la
regresion a la media y la correlacion que fueron el inicio del campo psicometrico
Catell (1860-1944): utlizo por primera vez el termino pureba mental, separando la medicion de la
capcidad mental del campo fisiologico, e indico que la capacidad mental puede estudiarse de
manera practica y experimental
Binet (1857-1991): conjuntamente con Henri y Simon desarrolaron metodos para el estudio de las
diferentes funciones mentales. Binet y Simon (1905) elaboraron la primera escala de Inteligencia
para medir la capacidad mental, fue la escala que se utilizo durante mucho tiempo.
Terman (1877-1956): sugirio varias pruebas adicionales a la escala de Binet (1911) para
complementarla conocida como la Escla Stanford-Binet. Terman adopto el termino de CI cociente
de inteligencia.
Los enfoques teoricos de la inteligencia
Abordar el termino inteligencia supone hacerlo desde diferentes enfoques:

el enfoque diferencial

el enfoque evolutivo

el enfoque del procesamiento de la informacion
Los resultados e implicaciones de estos enfoques permanen aun en la actualidad, engran medida sin
integrarse.
2. ENFOQUE DIFERENCIAL DE LA INTELIGENCIA
2.1. Las escalas Stanford-Binet:
La evaluacion de la inteligencia y su desarrollo desde una perspectiva diferencial tiene su origen en
las escalas construidas por binet y Simon. El concepto de inteligencia se encuentra inmerso en ella.
Binet considero a la inteligencia como el conjunto de procesos mentales: juicio, sentido practico,
iniciativa y capacidad para adaptarse a las circunstancias. Definio el desarrollo mental como la
adquisicion de los mecanismos intelecutales basicos: capacidad de juicio, de razonamiento, de
comprension, de memoria... La adquisicon de estas capacidades se hace en los disintos niños a
distintas velocidades y el grado de inteligencia de un sujeto viene dado por las edades sucesivas del
desarrollo mental. Se diferencia asi la edad mental EM de la edad cronologica EC. La EM se
determina en funcion de las respuestas del sujeto a los diferentes items de una prueba.
Los test elaborados por Binet y Simon tuvieron una gran incidencia en el modo de entender la
inteligencia humana, asi como los tipos de test desarrollados con posterioridad.
Partiendo de estos supuesto Binet y Simon construyeron una Escala de Inteligencia EI. Esta escala
indicaba cierta preocupacion por el desarrollo cognoscitivo basado en la edad y su finalidad era la
de diagnosticar a los sujetos con retraso mental.
Las escalas construidas permitian evaluar el desarrollo intelectual de una forma empirica e
individual. Su desarrollo intelectual presentaba dos problemas segun Tapia:
24-
el concepto de edad mental, solo es valido mientra la inteligencia se haya en periodo de
desarrollo
25-
el significado psicologico y estadistico de la puntuaciones de edad mental obtenidos por
sujetos de edades cronologicas diferentes no es el mismo.
Todo esto dio lugar a revisiones y ampliaciones como la que realizo Terman, que introduce el
termino CI como mendida que relaciona la edad mental EM con la edad cronologica ECa traves del
porcentaje: CI= (EM/EC)x100
Para interpretar un CI hay tener en cuenta aspectos como:
-
El tipo de tareas de que se compone la prueba
-
La dificultad de los elementos
-
El grupo o muestra que ha sido utilizado para baremar el test
-
El tipo de cociente intelectual utilizado (edad o desviacion)
La ultima revision de la escala de inteligencia fue efectuada en 1986 por Thorndike-Hgen-Sattler,
conociendose como: Escala de inteligencia Stanford-Bnet: Cuarta Edicion o SB:CE.
Esta escala consta de 15 subpruebas agrupadas en 4 areas:
Area
Subprueba
Razonamiento verbal
Vocavulario
Comprension
Absurdos
Relaciones verbales
Razonamiento abstracto/visual
Analisis de patrones
Copiado
Matrices
Doblado y cortado de papel
Razonamiento cuantitativo
Cuantificacion
Serie de numeros
Construccion de ecuaciones
Memoria a corto plazo
Memoria de cuentas
Memoria de oraciones
Memoria de digitos
Memoria de objetos
Las 15 subpruebas no se utilizan para todas las edades de la escala. Algunas se aplican solo para
nivel preescolar y educacion primaria, otras solo se aplican para niveles superiores. Es una prueba
individual y no hay limite para su ejecucion
Cuando existen diferencias significativas entre las puntuaciones obtenidas en las distintas
subpruebas, deben interpretarse dentro de la ejecucion completa de la prueba, asi como al sujeto
evaluado y su historial, siempre en relacion al nivel absoluto de funcionamiento de dicho sujeto.
Los resultados de las distintas subpruebas se reflejan en un perfil a parti del cual se puede establecer
una hipotesis acerca de las capacidades intelectuales del sujeto. El analisis es un enfoque estadistico
para evaluar diferencias entre diversas puntuaciones, y se debe interpretar siempre en relacion a la
ejecucion de la prueba y a la historia clinica del sujeto.
Esta Escala tiene una excelente fiabilidad de consistencia interna y una adecuada validez
concurrente. Los materiales de la prueba estan bien construidos y diseñados, sin embargo se suele
indicar que presenta ciertas limitaciones como la falta de bateria comparable de los rasgos de edad
que cubra la bateria.
2.2 Las Escalas de Inteligencia de Wechsler
La concepcion de la inteligencia para Wechsler hace referencia a un aspecto de la personalidad total
y no a la mera suma de capacidades, de ahi la importancia de observar el comportamiento del sujeto
durante la aplicacion de las pruebas.
Definicion de inteligencia segun Wechesler “ el conjunto o capacidad global del individuo para
actuar de un modo propositivo,pensar de manera racional y enfrentarse efectivamente con su
ambiente”.
Las diferencias entre inteligencia son diferencias en el grado de desarrollo de las habilidades. Una
consecuencia de esto es que los test construidos han incluido tareas muy diferentes. Las escalas de
intelegencia de Wechesler son tres:
Escala Wechsler de inteligencia para Niños-Revisada (WISC-R)
Cubre un rango de edad entre los 6 a los 16 años 11 meses, por lo que se califica de “nivel escolar”.
Es de aplicacion individual, con un tiempode 1h 30 minutos. Contine 12 subpruebas, seis de Escala
Verbal y seis de Escala Manipulativa:
Escala Verbal
Escala Manipulativa
Informacion
Figuras incompletas
Semejanzas
Ordenacion de dibujos
Aritmetica
Diseño con cubos
Vocabulario
Ensamble de objetos
Comprension
Claves
Retencion de digitos
laberintos
Esta prueba porporciona tres CI separados: CI de escala verbal, CI de escala manipulativa y CI
de Escala completa. Los tres cocientes intelectuales son CI de Desviacion que se obtiene
comparando la puntuacion del sujeto con los obtenidos por la muestra representativa. A
continuacion se suman las puntuaciones y se obteien el CI correspondiente a la edad del sujeto para
lo que se utiliza el cuadro del manual de la prueba.En esta prueba retencion de digitos y laberintos
se consideran pruebas complementarias que se pueden utilizar en el prorrateos de puntuaciones
segun el manueal.
La interpretacion de la escla WISC-R se basa en el analisis del perfil obtenido que pretende evaluar
la existencia de diferencias relevantes entre las diversas puntuaciones de los CI obtenidos y de estos
con la escala completa. Hace falta tener en cuenta el historial del sujeto.
Escala Wechsler de Inteligencia para Niveles Preescolar y Primaria (WPPSI)
Esta escala cubre un rango de edad entre 4 años y 6 años 6 meses. Es de aplicacion individual y con
un tiempo de aplicacion de 50 minutos. Contiene 11 pruebas
Escala Verbal
Escala Manipulativa
Informacion
Casa animales
Semejanzas
Figuras incompletas
Aritmetica
labertintos
Vocabulario
Diseños geometricos
Comprension
Diseño de cubos
Oraciones (memoria de
frases)
Esta prueba por porciona tres CI: CI de escala verval, CI de escala manipulativa i CI de escala
completa. Tambien son CI de Desviacion. Y la manera de calcular el CI en funcion de la edad es
identico a la anterior.
La interpretacion de la Escla WPPSI se basa igualmente en la interpretacin del perfil obtenido.
Escala Wechsler de Inteligencia para Adultos-Revisada (WAIS-R)
El rango de edad es de 16 años a 74 y 11 meses. Es de aplicacion individual y el tiempo estimado
para realizarla es de 1 hora y media. Contiene 11 subpruebas:
Escala Verbal
Escala Manipulativa
Informacion
Figuras incompletas
Semejanzas
Ordenacion de dibujos
Aritmetica
Diseño con cubos
Vocabulario
Ensamble de objetos
Comprension
Simbolos y digitos
Retencion de digitos
Esta prueba por porciona tres CI: CI de escala verval, CI de escala manipulativa i CI de escala
completa. Tambien son CI de Desviacion. Y la manera de calcular el CI es segun los intervalos de
edad de amplitud variable (16-17, 18-19, 20-24, 25-34, 35-44, 45-54, 55-64, 65-69 y de 70 a 74
años. Los metodos para interpretar esta escala es similar a los anteriores.
Son pruebas de una gran fiabilidad y una validez adecuada. Sus procedimientos de aplicacion son de
una buena calidad, los criterios de calificacion son utiles y los manuales se consideran satisfactorios.
A pesar de ello un estudio detallado pone de manifiesta ciertas limitaciones segun Sattler.
2.3 Otras pruebas para la evaluacion individual de la inteligencia
Escala de Gesell para el diagnostico del Desarrollo
Es aplicable a niños de 1 mes a 60 meses de edad, tiene por finalidad la evaluacion del grado de
desarrollo del niño en cuatro areas/conductas: motora, adaptativa, verbal y persanal-social.
1.
Conducta motora: comprende ltanto loss grandes movimientos corporales como las
coordinaciones motrices finas mantenimiento de la cabeza, sentarse, pararse, gateo, marcha, coger y
manejar un objeto.
2.
Conducta adaptativa: comprende conductas de tipo sensorio-motriz para adaptarse a
objetos y situaciones, coordinacion de movimientos oculares y manuales
3.
Conducta verbal: comprende gestos, movimientos posturales, vacalizaciones, palabras,
frases, imitacion de expresiones...
4.
Conductas personal-social: comprede comida, habitos de aseo...
Se obtiene cuatro cocientes de desarrollo una por area explorada. Esta escala no permite predecir la
inteligencia posterior, excepto en casos de retraso grave del niño, y es util porque permite establecer
una observacion del nivel de desarrollo en un momento dado.
Escala para la Evalaucion del Desarrollo Psicologico
Esta escala tiene por finalidad evaluar el grado de desarrollo del niño en cuatro reas: motriz, verbal,
de adaptacion y de relaciones sociales. Es aplicable desde el nacimiento hasta los 2 años y medio.
Facilita una “edad global del desarrollo” del niño y un perfil de desarrollo alcanzado en cada area.
La prueba es valida para predecir el desarrollo intelectual posterior. En su construccion supera el
rigor metodologico de la Escala Gessell.
Escalas BAYLEY de Desarrollo Infantil
Es aplicable desde los 2 años a los 30 meses de edad, tiene por finalidad la evalucacion del
desarrollo en tres areas: mental, psicomotora y social. Consta de tres partes:

La escala mental: que evalua la agudeza sensorio-perceptiva, la discriminacion y capacidad
de respuesta a estimulos, la adquisicion temprana de la “constancia de objeto” y de la memoria, el
aprendizaje y la capacidad de resolucion de probelmas, las vocalizaciones al comienzo de la
comunicacion verbal y la capacidad para generalizar y clasificar.

La escala de psicomotricidad que nos informa del grado de control del cuerpo, la
coordinacion de los musculos grandes y de la habilidad manipulativa de manos y dedos.

Resgistro de comportamiento: que ayuda a evaluar las orientaciones social
es y objetivas del niño hacia su entorno, expresadas en actitudes, intereses, emociones, energia,
actividad y tendencias de aproximacion o evitacion a los estimulos.
Las puntuaciones de la prueba se transforman para obtener un indice de desarrollo mental del niño
(IDM) y un incide del desarrollo psicomotor (IDP). A partir de dichos indices se puede obtener el
nivel de edad en que se situa el funcionamiento psicologico del niño. Par todo ello se tuilizara los
cuadros y baremos del manual det test.
Escalas Mc Carthy de Aptidudes y Psicomoticidad para niños
El objeto de se centra en la evaluacion de las aptitudes cognoscitivas y psicomotoras del niño a
traves de una amplia serie de tareas de caracter ludico. Su aplicacion es individual y tiene una
duracion de entre 45 a 60 minutos. Es aplicable a niños de 2 años y medio a 8 años.
La prueba consta de 18 tests agrupados en las seis escalas siguientes:

Escala Verbal (V) integrada por 5 test y evalua la madurez de los conceptos verbales en el
niño y su aptitud expresiva

Escala Perceptiva-manipulativa (PM) 7 test que evaluan la capacidad de razonamiento a
traves de tareas ludico-amnipulativas

Escala Numerica (N) 3 test y mide la facilidad del niño para manejar y comprender
conceptos cuantitativos y simbolos numericos

Escala General Cognitiva (GC) esta compuesta por todas las tareas anteriores y posibilita
una evalaucion del nivel intelectual general del niño.

Escala de Memoria (M) 4 test que evalua diversos aspectos de la memoria inmediata de
tipo visual, acustico, verbal y numerico.

Escala de Motricidad (Mot) 5 test que evaluan diversos aspectos motores. Es mas
apropiada para sujetos mas pequeños.
Los resultados obtenidos se expresan en puntuaciones tipicas transformadas “indices”. El manual
proporciona las edades mentales correspondientes a los indices que permite interpretar desde una
perspectiva evolutiva.
Escala de Madurez Mental de Columbia: CMMS
Es una escla que permite evaluar la capacidad de razonamiento aplicada a la clasificacion de dibujos
y figuras, pero muestra solo dos tipos de conducta intelectual: discriminacion y clasificacion, por lo
que debe ser aplicada cuando otras pruebas de inteligencia no puedan ser aplicadas. Es util para la
evaluacion de niños con deficiencias sensoriales o motoras o con dificultades para hablar.
Cubre el rango de 3 años y 6 meses jas 9 años y 11 meses. Contine 92 tarjetas. La prueba consiste
en discriminar dibujos por color, forma, tamaño, numero....
Los resultados se dan en puntuaciones de desviacion en relacion con los sujetos de la misma edad
que el examinador. Se calculara el indice de madurez que expresa con cual de los 13 grupos de edad
se identifica.
Escala de Alexander
La finalidad es evaluar la inteligencia a nivel teorico-practico. Esta considerada unos de los mejores
test manipulativos de inteligencia. Es de apliacion individual y se aplica a partir de los 7 años y a
sujetos de todos los niveles culturales, incluso analfabetos. El tiempo de aplicacion es de 40 a 50
minutos. Consta de tres pruebas:
●
Passalong: consiste en nueve probelas de dificultad creciente que consisten en una serie de
bandejas y fichas con los que el sujeto tiene que reproducir unos models representados en tarjetas.
La punutacion depende del tiempo empleado en la produccion. Esta prueba implica una elevada
correlacion con los test de inteligencia y no con la destreza manual. Puede ser empleada
aisladamente.
●
Cubos Kohs: el sujeto debe construir con cubos de colores una serie de modelos
representados en unas tarjetas. Permite medir el desarrollo intelectual, la inteligencia concreta e
incluso el deterioro metal sin apenas influencias culturales.
●
La contruccion con cubos: 3 probelas de dificultad creciente que consiste en reproducir
cubos total o parcialmente coloreados . Esta prueba se puede utilizar para completar los resultados
de la pruebas que exigen pael y lapiz, sobre todo en individuos sordos, deficientes psicquicos y
analfabetos. Tambien se utiliza en la seleccion de profesiones tecnicas.
2.4.
Criterios a tener en cuenta para la eleccion de la prueba.
Segun Alonso Tapias los criterios a seguir son los siguientes:
●
Edad: es necesario comprobar que la prueba tulizada sea valida para el nivel de edad del
sujeto.
●
Caracteristicas personales del sujeto, que indican la adecuacion o no de la utilizacion de una
o otra prueba
●
La naturaleza de los comportamientos explorados que condiciona el tipo de informacion que
se va a obtener.
●
Datos de tipificacion, la posicion de un sujeto en el baremo de una prueba puede variar
segun sea el patron de comparacion utilizado.
●
Informacion estadistica disponible. Es importante conocer la consistenca interna de la
prueba y el erro tipico de medidad para interpretar bien los resultados.
3.
ENFOQUE EVOLUTIVO DE LA INTELIGENCIA
El enfoque evolutico de la inteligencia es de tipo jerarquico, considerando el desarrollo individual
dividido en cuatro periodos principales, cada uno de los cuales se caracteriza por etapas y subetapas.
En el desarrollo cognitivo se dan modificaciones sistematicas en la organizacion, operacion y
utilizacion de los elmentos basicos del sistema cognitivo.
Para Piaget el desarrollo intelectual es una organizacion progresiva que se va construyendo a traves
de cuatro estadios o periodos sucesivos. Cada periodo representa una forma de organizacion
cognoscitiva que es mas compleja que la precedente, y evoluciona a partir de la anterior. Ningun
periodo puede “saltarse” en el desarrollo de la cognicion. Los estadios sucesivos del desarrollo
intelectual son:
1.
Periodo Sensioriomotor. del nacimiento hasta los 2 años
2.
Perioro Preoperacional de los 2 a los 7 años
3.
Periodo de la Operaciones Concretas: de los 7 años a los 11 años
4.
Periodo de la Operaciones Formales: de los 11 en adelante
Para Piage el desarrollo evalutivo supone qe la organizacion mental opera como una totalidad, es
autoreguladora y se modifica con la edad para dar lugar a niveles de organizacion nuevos y
superiores, que se caracterizan cada uno de ellos por la complejidad de las reglas de transformacion
y autoregulacion.
Los procedimientos de medicion del desarrollo intelectual desde ete enfoque, no existe una bateria
completa de pruebas piagetinas de inteligencia. Las pruebas existentes tienen en cuenta el orden de
sucesion del desarrollo cognoscitivo segun Piaget, y las escalas que los evaluan son las siguientes:
Escala de Desarrollo Psicologico del Niño: Uzgiris y Hunt
Incluyen seis escalas basadas en el principio de las secuencias del periodo psicomotriz. Diseñadas
para niños hasta 2 años, no dan un CI, pero situan el desarrollo cognitivo del niño y permiten ser
efectuadas por niños con deficiencias. Permite conocer las adquisiciones de un niño a nivel sensoiomotor, asi como su desarrollo en un momento dado. Las escalas son las siguientes:
●
Escala I: seguimiento visual y pemanencia del objeto (15 items)
●
Escala II: utilizacion de los objetos en su condicion de medios (12 items)
●
Escala III A: imitacion verbal (6 items)
●
Escala III B: imitacion gestual (4 items)
●
Escala IV: causalidad operacional (7 items)
●
Escala V: relaciones de objeto en el espacio (11 items)
●
Escala VI: Desarrollo de los esquemas (10 items)
Prueba de las etapas de la inteligencia sensorio-motriz.
El objetivo de este test es estudiar el desarrollo de la inteligencia sensorio-motriz desde los 8 meses
a los 2 años. Comprende 6 pruebas:
●
Prueba I: busqueda del objeto desaparecido (analiza 5 conductas)
●
Prueba II: uso de la prolongacion de un objeto (analiza 3 conductas)
●
Prueba III: utilizacion de la relacion entre objeto y soporte (5 conductas)
●
Prueba IV:uso de un instrumento para alcanzar otro (6 conductas)
●
Prueba V: exploracion de los objetos (2 conductas)
●
Prueba VI: combinacion de objetos (2 conductas)
Los resultados estas pruebas permiten apreciar en cual de los seis sub-estadios del desarrollo
sensorio-motor se halla el niño evaluado.
Prueba de localizacion de lugares topograficos y experiencias de conservacion
Corresponde a los niveles de preoperatorio y operatorio concreto.
La prueba de orientacion topografica muestra si el niño es capaz o no de orientarse a traves de la
localizacion de figuras en diferentes lugares de paisajes expuestos. Entre las pruebas de
conservacion se suelen señalar las de conservacion de la sustancia, el peso y el volumen,
conservacion de la contidad y longitud, la conservacion vinculadas a la musica (auditivas ritmo,
tiempo; visuales: superficie, volumen)
Escala para medir el Desarrollo del Pensamiento Logico (EPL) Longeot
Los resultados permiten diferenciar entre el sujeto debil y el normal que tiene un modo de
funcionamiento deficiente. Tien cinco subetaoas:
●
Prueba I: de operaciones combinatorias, permutaciones
●
Prueba II: entran en juego las nociones de proporcion y probabilidad
●
Prueba III: basada en la logica de las proposiciones
●
Prueba IV: para coordinar dos sistemas de referencia distintos en el espacio
●
Prueba V: consevacion del peso y volumen
Estos instrumentos piagetianos son faciles de utilizar y no representan un coste muy elevado. Crean
situaciones muy proximas a la vida cotidiana. Permite clasificar a los niños deficientes segun su
nivel de funcionamiento cognitivo entre deficientes ligeros y normales.
4.
ENFOQUE DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN
La perspectiva teorica de la inteligencia conocida como procesamiento de la informacion, se
enmarca en la Psicologia Cognitiva. El objetivo de este enfoque es determinar de que modo el
sujeto recoge, elabora, transforma, almacena y utiliza la informacion al afrontar distintos tipos de
tareas, y el papel que tiene el conocimiento en este proceso.
Desde esta perspectiva los actos pueden describirse y estudiarse en terminos de un sistema
organizado de estructuras, procesos y conocimientos especificos (Sattler).
El procesamiento de la informacion en relacion a la inteligencia se enfocan hacia las formas en que
los individuos representan y procesan la informacion a nivel mental, es decir, tratan de explicar la
transformacion y el manejo de la informacion. Los procesos mentales se componen de conductas
cognoscitivas especificas que transforman y manipulan la informacion desde el momento en que
esta entra como estimulo en el sujeto hasta el momento que este selecciona una respuesta para dicha
informacion.
Segun Swanson entre el estimulo y la respuesta del sujeto se suceden una serie de procesamientos o
componentes:
●
Un componente estructural que define los limites de una etapa particular del procesamiento
●
Un componente funcional que describe las operaciones en las diversas etapas.
Segun Campione y Brown la teoria del procesamiento de la informacion tiene dos compoentes:
●
Un sistema arquitectonico, componente estructural, que esta diferenciado segun la
capacidad, la durabilidad y la eficacion de la operacion
●
Un sistema ejecutivo, componente funcional, que contiene como base del conocimiento:
esquemas, procesos de control y metacognicion.
Brown y Col. definieron diversos niveles de transferencia de aprendizaje.
Segun Sternberg la inteligencia tiene tres dimensiones o componentes, cada una de las cuales
supone formas difernciadas de conducta inteligente; es la teoria triarquica de la inteligencia. Estos
tres componentes son:
1.
La componencial: que relaciona a la inteligencia con los mecanismos mentales internos del
individuo, llamados componentes de procesamiento de informacion. Un componente es un proceso
mental que puede traducir una entrada de informacion sensorial a una representacion mental,
transformala o traducirla en una informacion motora. Se diferencian tres componentes:
metacomponentes, componentes de ejecucion y componentes de adquisicion del conocimiento.
2.
La experiencial: que relaciona a la inteligencia tanto con el contexto interno como el
externo del individuo, permitiendo expecificar como la inteligencia participa en el manejo de las
situaciones o tareas a partir de la experiencia. A mayor novedad de la experiencia mayor
participacion de la inteligencia. A mayor repeticion de la experiencia mayor automatizacion.
3.
la contextual: que relaciona la inteligencia con el mundo exterior del individuo. Da
importancia a la adaptacion del individuo al ambiente y a la seleccion y cambio del ambiente por
parte del individuo.
Segun Das y col. el modelo de procesamiento de la informacion esta basado en el trabajo
neurofisiologico de Luria. Hay dos modos de procesamientos:
●
El procesamiento simultaneo que de da de manera integrada, semiespacial y en el que para
tomar una decision los estimulos se distribuyen de forma simultanea
●
El procesamiento sucesivo en el que para tomar una decision los estimulos se distribuyen en
forma secuencial.
Los individuos utilizaran un proceso u otro en funcion de sus experiencias y de la demanda de la
situacion.
Como tecnicas de evaluacion dentro de este enfoque se mencionaran las siguientes:
Bateria de Evaluacion de Kaufman para niños k-ABC
la finalidad de esta prueba es evaluar la inteligencia y el conocimiento de niños entre 2 años y
medio y 12 años y medio. Es de aplicacion individual y el tiempo estimado es de 35 a 85 minutos.
Esta prueba esta basada en la teoria de la neurologia y la psicologia cognitiva. Esta compuesta por
16 pruebas estructuradas en tres escalas:
1.
Escala de Procesamiento Secuencial: que incluye los reactivos: movimientos de manos,
repeticion de numeros y orden de palabra.
2.
Escala de Procesamiento Simultaneo (7 test): Ventana magica, reconocmiento de caras,
cierre gestaltico, triangulos, matrices analogas, meoria espacial y serie de fotos.
3.
Escala de Conocimientos (6 test): vocabulario expresivo, caras y lugares; aritmetica;
adivinanzas, lectura-decodificacion. lectura-comprension.
Aplicable a niños con deficit de audicion o del lenguaje.
Test breve de inteligencia de Kaufman K-BIT
Es una bateria diseñada para medir la inteligencia verbal y no verbal en sujetos de edades entre los 4
años y los 90 años. Se aplica de forma indivivual y tiene una duracion estimada entre 15 minutos y
30 minutos. Es un test de rapida aplicacion y se puede corregir en poco tiempo. Consta de 2 test:
1.
El test de Vocabulario que mide la inteligencia verval, relacionada con habilidades
aprendidas o consolidadas por la experiencias. 82 tiems
2.
El test de Matrices que se centra en caracteres no vervales. 48 items
Puede servir para evaluar casos como: identificar posibles deficits en niños; valorar la formacion
escolar o academica; evaluar adolescentes o adultos con fines de seleccion; obtener el nivel de
inteligencia como complemento a un perfil de personalidad.
Escala de Estrategias de Aprendizaje, ACRA
Su objetivo es evaluar el grado en que el alumno utiliza las estrategias cognitivas adecuadas para la
optimizacion del aprendizaje en sus tareas escalares. Puede aplicarse en distintos estadios de la
evaluacion (inicial, final o de proceso), tambien para decidir sobre el tipo de intervencion educativa.
Su aplicacion puede ser individual o colectiva. rango de edad de 12 a 16 años. No tiene tiempo
limite para su cumnplimiento.
Consta de 4 escalas:
●
Escala I: Estrategias de adquisicion de la Informacion (20 elementos)
●
Escala II: Estrategias de Codificacion de Informacion (46 elementos)
●
Escala III Estrategias de Recuperacion de Informacion (18 elementos)
●
Escala III B: Estrategias de Apoyo al Procesamiento (35 elementos)
5.
VENTAJAS Y LIMITACIONES DE LAS PRUEBAS DE INTELIGENCIA
En los ultimos se ha generado gran controversia sobre las pruebas que evaluan la inteligencia. Hay
quienes afirman que las pruebas son una gran aportacion al campo de la psicologia, los hay que
piensan que las pruebas de inteligencia tiene ciertas deficiencias.
Sattler configura su abanico de ventajas y limitaciones:
●
La pruebas de inteligencia miden solo una parte de la conducta inteligente. Sus resultados
ofrecen una indicacion estadistica del grado en que una persona tiene habilidades, pero no se les
debe equiparar a una manera directa de inteligencia. Las puntuaciones de los test son un indice util
de determinar la capacidad, pero pueden verse afectadas por las pruebas caraacteristicas de las
pruebas.
●
Las pruebas de inteligencia estandarizan las ejecuciones de las tareas con el grupo normatico
en la misma situacion, pero fracasn en medir los procesos subyacentes a las respuestas del
individuo.
●
Las pruebas de inteligencia evaluan las diferencias interindividuales pero muchas de estas
pruebas tienen una gran carga cultural, que va en detrimento de las minorias etnicas y
desfavorecidas.
●
Las pruebas de inteligencia permiten detectar a sujetos con altas capacidades y mejorar su
educación, pero en contraposición el CI de un sujeto puede limitar su nivel de aspiraciones y afectar
a su autoconcepto.
●
Las pruebas de inteligencia predicen con éxito el rendimiento escolar pero tienen
limitaciones en el éxito profesional.
TEMA 7: DIAGNÓSTICO DE LA INTELIGENCIA Y DE LAS APTITUDES DESDE EL
ENFOQUE FACTORIAL
2.LA INTELIGENCIA COMO CAPACIDAD GENERAL
La inteligencia en esta teoría, es considerada como una capacidad general unitaria, saturada de
factor-G. El factor G es lo que un conjunto amplio del universo de tests tienen en común. Es un
constructo hipotético mediante el que hacemos referencia a una dimensión lineal en la que cabe
ordenar las puntuaciones que representan el promedio ponderado de los resultados obtenidos por
distintas personas en un número determinado de tests.
El primer en investigar la naturaleza del factor G y en diseñar un enfoque analítico-factorial de la
inteligencia fue Spearman. Su teoría: todas las ramas de la actividad intelectual tienen en común una
función básica y hay otros elementos de estas actividades que parecen ser distintos de los de todas
las demás.
Spearman propuso una teoría bifactorial de la inteligencia:
Un facto general (factor-G) que influye en la ejecución general de las tareas.
Este factor es un índice de la capacidad mental general o inteligencia que contiene las actividades
mentales complicadas. Y representa la inventiva. Las pruebas con elevado factor-G exigen un
esfuerzo mental consciente y complejo, como son aquellas que exigen razonamiento, comprensión.
Los tests de relaciones abstractas constituyen la mejor medida de este factor G.
Uno o más factores específicos (factor, o factores, S)
Se refieren a habilidades específicas para la realización de las distintas tareas y que representan el
aspecto reproductivo de la capacidad mental. Las pruebas con bajo factor-G son menos complejas y
destacan procesos como el reconocimiento, el recuerdo, la velocidad, las habilidades vasomotoras y
las habilidades motoras.
Según Horn y Cattell existen dos tipos de inteligencia:
Inteligencia fluida (representada por el factor G).
Depende del desarrollo neurológico. Se refiere a la eficiencia mental, sobre todo no verbal y es más
libre de las influencias educativas y culturales. Así, pues, ésta es una capacidad independiente de la
experiencia.
Se mide por test con poco contenido informativo y que exigen, para su solución, capacidad de
percibir relaciones entre elementos más o menos simples, siendo relevante la rapidez en su
resolución.
Inteligencia cristalizada (correspondiente con el factor Ge).
Constituida por las habilidades y los conocimientos adquiridos. Depende para su desarrollo, en gran
medida, de la educación cultural que haya recibido el sujeto y de la capacidad que tenga para usar la
información recibida, pensar sobre ella y resolver problemas. Este tipo de inteligencia continúa
incrementandose a través de toda la edad adulta. Se puede identificar con el conocimiento
aprendido.
Se mide mediante tests que requieran que el sujeto utilice los conocimientos y habilidades
aprendidas, cuyo resultado mida la carencia de errores, sin importar el tiempo de ejecución, y cuyo
contenido sea bastante informativo.
3. PRINCIPALES TEST DE FACTOR G
3.1 Test de Matrices Progresivas de Raven.
Bajo la denominación de Matrices Progresivas se hace referencia a un conjunto de tests de
estructura análoga.
Las Matrices Progresivas de Raven proporcionan una medida de la inteligencia basada sólo en el
razonamiento figurativo. Es una prueba no verbal y se puede aplicar de forma individual o
colectiva, estimándose un tiempo de realización variable entre 15 y 30 minutos. Tiene por finalidad
medir la capacidad para formar comparaciones, para organizar percepciones espaciales y para
razonar mediante analogías.
En los elementos más sencillos de estas pruebas, se trata de completar un dibujo al que le falta un
trozo. Sin embargo, la mayoría de los elementos comportan problemas de razonamiento analógico
para cuya solución hay que considera dos dimensiones y en los que se debe elegir entre las
alternativas de solución propuestas.
Tiene tres formatos o escalas:
Matrices Progresivas en Color, series A, Ab y B
Es aplicable a niños de 5 a 11 años de edad. Tiene 36 reactivos. Lo sencillo de su aplicación e
instrucciones, así como sus limitadas demandas sensoriales, hacen que la prueba sea un instrumento
útil para detectar a niños con discapacidades graves de lenguaje, auditivas y físicas.
Matrices Progresivas. Escala General (PM 56)
Es aplicable de los 11 años en adelante. Consta de 5 series de problemas con 12 reactivos cada una.
No es necesario ningún nivel cultural previo.
Matrices Progresivas Avanzadas. Nivel Superior (PMS)
Es aplicable a jóvenes y adultos. Consta de 2 series:
5.
La serie I, con 12 problemas, y que puede aplicarse a partir de los 12 años para comprobar si
una persona tiene un nivel intelectual inferior, medio o superior.
6.
La serie II, que tiene 36 problemas, sólo debe aplicarse a sujetos cuya inteligencia sea
superior a la media.
3.2 Tests de Dominó.
Estos test se presentan con numerosas variantes. Partiendo de los mismos principios que las
matrices construidas por Raven: abstracción y comprensión de relaciones, que son funciones
indicadoras del factor G. Estos tests se consideran como medidas casi puras de dicho factor G.
TIG. Formas 1 y 2
Son dos tests conocidos como TIG 1 y TIG 2 que permiten apreciar el nivel intelectual sobre todo
en personas con dificultades de tipo verbal. Son de aplicación individual y colectiva. Las
puntuaciones se establecen en escalas de centiles y en puntuaciones típicas. Presentan problemas de
carácter no verbal.
El D 48
Es un test no verbal de aplicación colectiva a partir de los 12 años de edad. Su objetivo es evaluar la
inteligencia general, factor G, es decir, la capacidad para conceptuar y aplicar el razonamiento
sistemático a nuevos problemas.
El D 70
Es un tests no verbal que permite evaluar la inteligencia general, factor G (abstracción y
comprensión de relaciones). Es de aplicación individual y colectiva, a partir de los 12 años de edad.
El material está formado por fichas de dominó. Es un test similar al anterior.
3.3 Tests de factor G, Escalas 1, 2 y3.
Estos test son el resultado de una serie de trabajos realizados para conseguir pruebas que midieran el
funcionamiento intelectual del sujeto sin ningún tipo de influencia cultural. Su finalidad es, pues, la
evaluación de la inteligencia general representada por el factor G.
Estos test lo conforman tres escalas, en cada una de las cuales se incluyen diferentes sub-tests de
contenidos perceptivos, diferentes, con objeto de evitar que las posibles diferencias que existen en la
facilidad para percibir un tipo dado de contenido dificulten la evaluación de la inteligencia general.
Son tests de aplicación individual o colectiva.
Las escalas son las siguientes:
7.
Escala 1. Está constituida por: sustitución, laberintos, identificación, semejanzas,
clasificación, órdenes, errores y adivinanzas. La escala es aplicable a niños de 4 a 8 años, o a
adultos con deficiencia mental. Cuando se utiliza en forma colectiva sólo se aplican los cuatro
primeros sub-test.
8.
Escala 2. está integrada por 46 elementos de carácter perceptivo distribuidos en 4 sub-test:
series, clasificación, matrices y condiciones. Es aplicable a sujetos de 8 a 14 años y adultos de nivel
cultural bajo.
9.
Escala 3. Está formada por 50 elementos distribuidos como la escala 2, en 4 sub-tests:
clasificación, matrices, series y condiciones. Es aplicable a sujetos de 15 años en adelante.
Las puntuaciones obtenidas en los distintos sub-tests se combinan para obtener una puntuación
única directa de la Escala, que después se transforma en puntuación centil o en cociente intelectual
de desviación.
4. LAS APTITUDES INTELECTUALES: TEORÍAS SOBRE SU ORGANIZACIÓN
Estas teorías consideran la inteligencia como un constructo multidimensional o multifactorial, es
decir, un constructo de muchas aptitudes o factores, con una cierta interdependencia entre sí, pero
distintas.
Las diversas teorías sobre la organización de las aptitudes se pueden clasificar en dos grandes
grupos:
m)
Las teorías jerárquicas de las aptitudes.
Estas teorías suponen la existencia de un factor general (factor G) o aptitud general, y una serie de
factores de grupo situados a niveles jerárquicos inferiores.
Burt rechazó la teoría bifactorial de Speraman con dos clases únicas de factores e incluyó además
del factor general (factor G) y de los factores específicos (factores S), algunos factores intermedios
para explicar la estructura interna de las aptitudes. Establece que en toda investigación factorial de
la inteligencia aparecen cuatro factores o grupos de factores:
19.
Un factor general.
20.
Factores de clase o grupo.
21.
Factores únicos o específicos.
22.
Factores accidentales o aleatorios.
Que se corresponden con los cuatro niveles de inteligencia diferenciados por él:
18.
Nivel de relaciones
19.
Nivel de asociación
20.
Nivel de percepción
21.
Nivel de sensación
Vernon distingue cuatro tipos de factores al presentar el esquema de organización de las aptitudes:
o
Un factor general.
o
Dos factores principales de grupo.
o
Factores menores de grupo.
o
Factores específicos.
Estos factores corresponden con los siguientes niveles jerárquicos de la inteligencia:
10.
Un factor G o capacidad general, que es el nivel más alto.
11.
En un segundo nivel estarían los dos factores principales grupales, que se corresponden con
las habilidades verbal-educativa y espacial-mecánica.
12.
En un tercer nivel se sitúan diversos factores grupales menores resultantes de la subdivisión
de los factores principales.
13.
En un cuarto nivel existirían numerosas aptitudes específicas subordinadas a alguno de los
factores del nivel anterior.
n)
Las teorías multifactoriales de las aptitudes.
Estas teorías explican la inteligencia en función de múltiples aptitudes, de la misma o parecida
categoría o grado de influencia, ponderando muy poco el factor general y mucho los factores
independientes. Es decir, no se establecen niveles jerárquicos entre los factores diferenciados.
Thurnstone sostuvo que la inteligencia no podía considerarse como un rasgo unitario proponiendo
una teoría multifactorial de la inteligencia: la teoría de los factores múltiples. Considera los factores
como unidades funcionales con significación psicológica, no como simples categorías de
descripción.
Distingue hasta ocho factores mentales primarios y capacidades mentales primarias, y desarrolló
pruebas para medir dichos factores:
21-
Comprensión verbal.
22-
Fluidez verbal.
23-
Razonamiento numérico.
24-
Inducción o razonamiento general.
25-
Velocidad perceptiva.
26-
Memoria asociativa.
27-
Motórica (para niños).
Guilford presentó un modelo tridimensional de la estructura de la inteligencia, como recurso para
organizar a los factores intelectuales dentro de un sistema y en función de la interacción de tres
dimensiones:
XIII.
Las operaciones o actividades efectuadas durante el procesamiento de la información.
XIV. Los contenidos o materiales con los que se ejecutan las citadas operaciones, es decir, la
información sobre lo que se trabaja.
XV.
Los productos o resultados de la aplicación de una determinada operación a un contenido
concreto.
El modelo de Guilford considera cinco diferentes operaciones (cognición, memoria, producción
divergente, producción convergente y evaluación) cuatro tipos de contenido (figurativo, simbólico,
semántico y conductual) y seis productos o resultados (unidades, clases, relaciones, sistemas,
transformaciones e implicaciones). Cada combinación de un elemento de cada una de las tres clases
produce un factor.
La principal aportación de Guilford a la naturaleza y estructura de las aptitudes ha sido la
diferenciación que estableció entre dos tipos de pensamiento: pensamiento o producción
convergente y pensamiento o producción divergente, lo que fue el inicio de la investigación de las
diferencias individuales en el campo de la creatividad.
5. APTITUDES INTELECTUALES ESPECÍFICAS
Las teorías factoriales han puesto de manifiesto que existen áreas o campos aptitudinales que
agrupan diversos factores. Las más importantes áreas, por su relevancia y el amplio número de
instrumentos existentes para su diagnóstico, son las siguientes:
-
Aptitudes verbales
Constituyen un área formada por diversos factores que a su vez pueden descomponerse en otros.
Este campo tiene mucha importancia en el ámbito educativo, ya que las aptitudes verbales
constituyen un buen predictor del rendimiento académico.
-
Aptitudes relacionadas con el razonamiento abstracto.
Este campo está constituido por un grupo de factores relacionados con la capacidad para razonar
sobre contenidos simbólicos. Dentro de dicho grupo cabe destacar:
XVI. Deducción: partir de unos principios para llegar a unas consecuencias.
XVII. Inducción: partir de las consecuencias para llegar al principio.
XVIII. Razonamiento: actividades que llevan consigo solucionas problemas que no tienen más que
una solución.
-
Aptitudes espaciales:
Integran esta área una serie de factores tales como: visualización espacial, orientación espacial y
relaciones espaciales. La visualización espacial es la más general de los factores. La evaluación de
la orientación espacial se hace a través de tests que exigen al sujeto realizar rotaciones de imágenes
en relación a sí mismo.
-
Aptitudes numéricas.
Hacen referencia a la capacidad para la rapidez y la exactitud en cálculos aritméticos sencillos, es
decir, para automatizar operaciones y procesos. Este factor facilita la predicción del éxito en las
tareas escolares.
-
Aptitudes relacionadas con la memoria.
En esta área se pueden diferenciar factores teniendo en cuenta el contenido con el que se trabaja o el
modo como se recibe la información, los cuales se pueden agrupar en dos grandes bloques:

Memoria repetitiva en reactivos en los que el sujeto ha de recordar de forma idéntica
material de tipo concreto.

Memoria significativa en reactivos donde el sujeto debe reconstruir y estructurar la
información al intentar recordarla.
-
Aptitudes perceptivas.
Dentro de los factores que aglutina esta área se ha identificado, como más importantes, el factor de
rapidez y precisión perceptiva. Este factor facilita la predicción del éxito en tareas administrativas.
-
Aptitudes psicomotoras.
Este campo agrupa una serie de factores espaciales, de coordinación general y de tipo motor
general. Todas las actividades psicomotoras implican aptitudes intelectuales, en especial aptitudes
de tipo espacial y de rapidez y precisión perceptiva.
-
Aptitudes mecánicas.
Conforman esta área una serie de aptitudes que son una combinación de la capacidad de
visualización espacial de la velocidad y exactitud perceptiva y de la información mecánica. Algunas
veces hay también factores de tipo motor.
6. PRINCIPALES BATERIAS PARA LA EVALUACION DE LAS APTITUDES
Uno de los resultados de la aplicación de las técnicas de análisis factorial de identificación de las
aptitudes ha sido el desarrollo de baterías de pruebas para la evaluación de varias aptitudes
relativamente independientes que pueden ser útiles para fines aplicados al facilitar un perfil
aptitudinal.
Entre estas baterías las hay que incluyen tests factorialmente casi puros, como el PMA, y otras,
como la batería DAT que miden habilidades complejas pero con una relación notable con los tipos
de criterios para cuya predicción se esperaba que fuese útil.
-
Tests de Aptitudes Mentales Primarias (PMA).
El PMA es una batería de 5 tests factoriales cuya finalidad es la evaluación de factores básicos de la
inteligencia, a saber:
14.
Comprensión verbal (V): se presenta una palabra y el sujeto debe de escoger de entre cuatro
palabras la que tenga el mismo significado que la palabra presentada.
15.
Concepción Espacial (E): se presenta una figura y el sujeto debe identificar de entre una
serie cuál es igual a la dada.
16.
Razonamiento (R): el sujeto debe elegir de entre un conjunto de 6 letras, aquella letra que
completa adecuadamente una serie de letras dada.
17.
Razonamiento numérico (N): se presentan al sujeto una serie de sumas, agrupadas en 70
elementos, las cuales deben ser verificadas por el sujeto.
18.
Fluidez verbal (F): el sujeto debe escribir, durante 5 minutos, el mayor número posible de
palabras que empiecen por una letra dada.
La prueba PMA está diseñada para evaluar aisladamente cada uno de los cinco factores primarios,
pero es posible obtener una apreciación global de la inteligencia general mediante una combinación
ponderada de los mismos.
Es de aplicación individual o colectiva. Es aplicable a partir de los 10 años, siendo la edad óptima
para su aplicación entre los 14 y los 17 años. El tiempo estimado para su aplicación es de unos 26
minutos de trabajo efectivo.
Se utiliza para la orientación escolar y para la selección y clasificación de personal para un
determinado puesto de trabajo.
-
Test de Aptitudes Diferenciadas (DAT).
Constituye una de las baterías más completas y mejor elaboradas de que se dispone en la actualidad
para apreciar las aptitudes básicas de la inteligencia.
No es un test factorial puro, no pretende medir aptitudes o factores primarios, sino ciertas
combinaciones de los mismos con una visión práctica, tanto desde el punto de vista de la propia
ejecución del test, cuanto desde el punto de vista de que dichas combinaciones de factores cubriesen
áreas relativamente amplias y con cierta utilidad.
Tiene por finalidad la evaluación de diversos rasgos o aspectos de la inteligencia que en la versión
española se realiza a través de seis subtest. Los subtests constituyen una batería uniforme, es decir,
está integrada por grupos de pruebas de estructura similar, normalizados en la misma población y
máximamente homogéneos en aplicación, normas de corrección y puntuación. Los subtests y los
rasgos de la inteligencia medidos son los siguientes:
19.
Razonamiento verbal (VR): en cada uno de los cuales el sujeto tiene que completar una frase
en la que faltan la primera y última palabra, constituyendo estas dos palabras una analogía verbal.
20.
Aptitud Numérica (NA): en cada uno de los cuales se plantea una operación aritmética y el
sujeto debe escoger la respuesta correcta entre varias alternativas propuestas.
21.
Razonamiento Abstracto (AR): en cada uno de los cuales el sujeto debe completar una serie
de figuras eligiendo entre varias alternativas propuestas, para lo que debe descubrir la regla o ley de
formación de la serie.
22.
Relaciones Espaciales (SR): en cada uno de los cuales se presenta al sujeto el desarrollo en
un plano de una figura tridimensional la cual debe ser identificada entre varias alternativas
propuestas.
23.
Razonamiento Mecánico (MR): en cada uno de los cuales se presentan al sujeto dibujos de
situaciones y objetos observables en la vida cotidiana, y se le pregunta alguna cuestión relacionada
con dicha situación para cuya solución debe tenerse algún tipo de conocimiento práctico de algún
principio mecánico.
24.
Rapidez y Precisión Perceptivas (CSA): este subtest mide la rapidez de respuesta a una tarea
simple de tipo perceptivo. En cada elemento el sujeto debe identificar un grupo de letras y/o
números dentro de una serie que se le da en la hoja de respuestas.
El DAT es una prueba de aplicación individual o colectiva, aplicable a partir de los 14 años y a
sujetos con nivel cultural medio o superior. Para cada uno de los cinco primeros subtest se estima un
tiempo de ejecución de 15 a 30 minutos.
-
Test de Aptitudes Escolares (TEA)
La finalidad de esta prueba es la medición global y parcial de las aptitudes básicas exigidas por el
trabajo escolar: verbales, de razonamiento y de cálculo. Existen tres niveles, según el rango de edad
para el que resulten aplicables: nivel 1 (TEA 1), de los 8 a los 13 años; nivel 2 (TEA 2) de los 11 a
los 16 años; nivel 3 (TEA 3) desde los 15 a los 19 años.
Los niveles 1 y 2 tienen cinco pruebas cada uno y el nivel 3 tiene cuatro pruebas. Las pruebas
componen los tres niveles son análogas entre sí, pues están basadas en los mismo principios y
elaboradas de forma similar, aunque existe una mayor homogeneidad entre los test de los niveles 2 y
3. En cada nivel, los resultados de las pruebas que lo componen, agrupados, dan lugar a las cuatro
puntuaciones posibles: verbal, razonamiento, cálculo y total.
La prueba TEA es muy útil tanto para conocer las aptitudes de un alumno y medir su capacidad
intelectual como para permitir la clasificación de los alumnos de un grupo en función de criterios
tales como:
25.
Agrupamiento de los mismos por niveles de capacidad similares, para aumentar la eficacia
de la enseñanza.
26.
Identificación de los superdotados con vistas a proporcionarles cursos de perfeccionamiento.
27.
Identificación de los retrasados para orientarlos hacia cursos de apoyo.
28.
Identificación de los alumnos con problemas de aprendizaje a través de la comparación de
sus resultados en la prueba con su rendimiento académico.
7. CONSIDERACIONES SOBRE LA UTILIZACION E INTERPRETACION DE LAS
PRUEBAS DE APTITUDES
Las pruebas de aptitudes se utilizan, para la selección de personal y para la orientación profesional.
En el primer caso, el objetivo principal de los test factoriales estriba en conocer si las aptitudes de
una persona son adecuadas para un puesto de trabajo determinado. Ello supone, por un lado, que se
puedan delimitar las aptitudes requeridas para un determinado puesto, y por otro lado, que las
aptitudes que se puedan identificar con los test resulten estables y permitan predecir el rendimiento.
En relación a esto, se dan una serie de dificultades e inconvenientes por lo que cuando se utilicen las
pruebas de aptitudes para la clasificación y selección de personal hay que tener en cuenta los
siguientes aspectos:
29.
No existe ninguna prueba a través de la que se conozcan los criterios definitivos de éxito en
un puesto de trabajo, por lo que los resultados de las mismas deben hacerse con carácter hipotético
en relación a la mayor o menor eficiencia para un puesto de trabajo.
30.
A la hora de elegir las pruebas a aplicar en un caso concreto, debe analizarse con detalle el
contenido de las mismas. No basta con el simple conocimiento de sus características generales sobre
su capacidad predictiva en relación a tal o cual aptitud.
Hay que tener en cuenta que tests con igual o similar denominación miden aspectos muy distintos, y
recíprocamente.
Lo que se miden son las aptitudes básicas de una persona a través de una serie de pruebas, pero no
exactamente la aptitud de la persona para un determinado puesto de trabajo.
31.
La validez predictiva que presenta una prueba de aptitudes, en relación a un criterio
concreto, puede variar en cada nueva situación, incluso puede incidir sobre el criterio de
rendimiento por lo que es necesario hacer periódicamente estudios de validez cruzada, con la
finalidad de comprobar si los datos iniciales sobre la validez del test siguen vigentes.
32.
Es preciso conocer la aceptabilidad de los coeficientes de validez del test, para poder
plantearse si el test que vamos a aplicar, justifica el tiempo y el coste que conlleva su ejecución en
relación a su aportación a la toma de decisiones.
33.
Cuando se utiliza un solo test, es preciso escoger aquel que tenga una mayor correlación con
el criterio elegido para la selección de personal que se está haciendo.
Por lo que se refiere a la orientación profesional y vocacional, hay que tener en cuenta que los
objetivos de la utilización de los test es ayudar al sujeto a conocerse a sí mismo y a tomar sus
propias decisiones. Los resultados de los test deben utilizarse sólo como punto de referencia para
que el sujeto examine sus posibilidades, nunca deben de tomarse como algo absoluto, pues su
interpretación presenta una serie de dificultades por lo que hay que tener presentes aspectos tales
como:
34.
El perfil de aptitudes de un sujeto es función de las características del grupo en base al que
se han hecho los baremos con los que se compara al sujeto para obtener sus puntuaciones.
35.
Antes de dar unas orientaciones conviene tener en cuenta el historial personal y académico
del sujeto, así como los resultados que hubiera obtenido precedentemente en otras pruebas, sobre
todo en aquellos individuos cuyas puntuaciones estén en las proximidades de los límites
establecidos para pronosticar el éxito o el fracaso.
36.
Las orientaciones dependen no tanto de las puntuaciones obtenidas aisladamente en las
pruebas aplicadas como de las diferencias que se constaten entre las diferentes puntuaciones: hay
que tener muy en cuenta el perfil de puntuaciones.
37.
La orientación mira al futuro del sujeto, por lo que la cuestión de la estabilidad de las
aptitudes resulta relevante en este campo.
8. TESTS INDIVIDUALES DE INTELIGENCIA VERSUS TESTS COLECTIVOS DE
INTELIGENCIA
Los test de inteligencia se agrupan en test individuales y test colectivos (o grupales), en función del
ámbito de aplicación. Hay test que pertenecen a ambos grupos, como los test factoriales.
En ambos grupos de test, los reactivos son similares, pero existen diferencias significativas en
cuanto al procedimiento de su aplicación.
En los test individuales:
38.
Las tareas son presentadas al sujeto de forma oral y de manera precisa, en una situación cara
a cara con el examinador, el cual puede obtener una información cualitativa importante.
39.
Las tareas se presentan individualmente, y sin indicación de tiempo límite.
40.
El individuo suele responder de forma libre, dando la respuesta que le parezca más
adecuada.
En contraposición, en los test colectivos:
41.
Las tareas son presentadas en un protocolo impreso, por lo que el contacto con el
examinador es un requisito mínimo.
42.
Las tareas suelen tener un tiempo límite para cada prueba o grupo de subpruebas.
43.
El individuo suele responder seleccionando alguna opción de entre todas las propuestas en el
protocolo de la prueba.
Las diferencias en el procedimiento de aplicación tienen implicaciones importantes para realizar la
evaluación y para la interpretación de los resultados. Así, cuando las tareas se presentan de forma
individual al sujeto, su realización es menos dependiente de su habilidad para la lectura.
En general, cuanto menor sea la edad de los sujetos evaluados mayor es la ventaja de las pruebas
individuales y mayores son as limitaciones de las colectivas. Los costes de las pruebas individuales
son superiores a los de las colectivas, por lo que aquéllas resultan poco prácticas para su aplicación
a gran escala. Para evaluar las aptitudes de los individuos adultos se utilizan prueban colectivas.
TEMA 8: EVALUACIÓN DEL RENDIMIENTO ACADÉMICO
1.- INTRODUCCION
El rendimiento académico es un tema polémico debido a la convergencia de tres dimensiones de la
institución escolar que generan una serie de objetivos de difícil alcance y que dan paso a
consideraciones negativas acerca de los efectos de la propia institución.
28-
dimensión social: la escuela tiene que facilitar la nivelación de las desigualdades sociales y
el rendimiento hace referencia a la igualdad de acceso a las funciones productivas de la sociedad así
como a los beneficios de las mismas.
29-
Dimensión educativa-institucional: que hace referencia a la adecuación entre los diferentes
tratamientos educativos y los objetivos propuestos.
30-
Dimensión económica: que hace referencia a la relación entre las inversiones en educación y
las demandas de la sociedad, es decir, en que grado tales demandas son satisfechas por las
actuaciones inversoras.
2.- CONCEPTO DE RENDIMIENTO ACADÉMICO
El estudio del rendimiento académico resulta complejo por el carácter multidimensional del objeto a
estudiar. En el rendimiento académico convergen múltiples variables o factores que se pueden
considerar agrupadas en tres grandes sectores o ámbitos.
31-
el personal: variables tales como la capacidad, la motivación, la actitud, la autoestima, el
interés…
32-
el contextual: variables vinculadas a los entornos escolar, familiar y social del alumno.
33-
El académico: tendría en cuenta al profesorado, los programas, los métodos de enseñanza,
los materiales didácticos, las técnicas de evaluación.
En torno a la conceptualización del rendimiento académico existen diferentes enfoques o
planteamientos:
Desde una perspectiva funcional u operativa, rendimiento académico como lo que los alumnos
obtienen en un curso, tal como queda reflejado en las notas o calificaciones escolares, y lo define un
producto que depende de la personalidad entera del alumno.
Desde una perspectiva de utilidad y eficacia, empleo eficiente de los recursos educativos para que se
produzca un incremento de habilidades y conocimientos en los alumnos. El producto útil del trabajo
escolar. Se puede considerar como el producto conseguido con el trabajo, el fruto o utilidad que se
obtiene como consecuencia de una serie de acciones encaminadas al fin perseguido.
Desde una perspectiva de aplicación práctica de lo aprendido a otras situaciones diferentes por parte
del alumno. Lo realmente necesario es que el alumno llegue a sentirse capaz de llevar a la práctica
sus conocimientos, que pueda aplicar a la información adquirida a través de nuevas coyunturas y
problemas. Se considera el rendimiento como el resultado de una conducta, como un experimento
continuado que se da a lo largo del tiempo y bajo control permanente. El rendimiento no es el
producto de una única capacidad sino más bien el resultado sintético de una suma de factores que
actúan desde la persona que aprende.
3.- TIPOS DE RENDIMIENTO ACADÉMICO
Hay distintos tipos de rendimiento académico en función tanto del alumno como de los elementos
intervinientes en el proceso educativo que se tengan en cuenta.
En función del alumno se debería tener en cuenta los diversos ámbitos de su personalidad, por lo
que desde el punto de vista curricular existirían tantos tipos de rendimiento escolar cuantos ámbitos
de la personalidad del alumno fueran considerados (cognoscitivos, afectivos, psicomotor…).
Se puede considerar el campo de los objetivos en cada una de las áreas instructivo-formativas del
curriculo y formular los objetivos en función de criterios como conocimientos, destrezas, hábitos,
actitudes, aptitudes…, que el alumno debe llegar a conseguir. El alumno también puede ser
considerado individualmente o formando parte de un grupo, lo que da lugar al rendimiento
individual o grupal.
Según la forma de valoración del trabajo escolar, el rendimiento académico puede ser objetivo o
subjetivo.
34-
objetivo: solamente persigue conocer las capacidades del sujeto. (instrumentos
psicométricos normalizados).
35-
Subjetivo: se determina a través de la apreciación o juicio del profesor y toma en
consideración el conjunto del alumno.
En función del procedimiento de valoración, el rendimiento puede hacerse de forma analítica o de
forma sintética. En el primer caso, seria preciso evaluar todas y cada una de las áreas instructivoformativas que componen el curriculo, lo que conlleva que el alumno tendría una calificación para
cada asignatura. En el segundo caso, cuando el rendimiento se evalúa de forma sintética, al alumno
se le asigna una sola puntuación y esta nota seria un valor resultante de la ponderación del conjunto
de materias cursadas.
Cuando el rendimiento se realiza en función de criterios internos desde la perspectiva de la
capacidad del alumno, se utilizan las denominaciones de satisfactorio o insatisfactorio, según que el
alumno alcance o no el nivel adecuado a sus capacidades y posibilidades personales. Cuando el
rendimiento se efectúa acudiendo a un nivel objetivo predeterminado, se utilizan las
denominaciones de suficiente o insuficiente, según que el alumno alcance o no el nivel considerado
como referente.
Además del rendimiento académico del alumno, también pueden ser considerados el rendimiento
del profesor, el rendimiento de los métodos de enseñanza, el rendimiento del centro escolar, e
incluso el rendimiento del propio sistema educativo.
4.- ÁMBITOS MÁS RELEVANTES PARA LA EVALUACIÓN DEL RENDIMIENTO
ACADÉMICO
En el rendimiento académico intervienen toda una serie de factores o variables que le modulan o
determinan.
Estas variables se suelen agrupar en dos dimensiones o categorías: personales y contextuales.
4.1.- Variables personales: las variables personales hacen referencia a las características del propio
alumno que pueden incidir en cual es el rendimiento académico del mismo, que pueden estar
determinando la obtención o no de un rendimiento adecuado.
a.
inteligencia y aptitudes: son un factor a tener en cuenta para comprender y explicar el
continuo éxito/fracaso de los alumnos en sus respectivos currículos. Los procesos y estrategias
cognitivas utilizados por el alumno en su proceso de aprendizaje están, muchas veces, en el origen
de su éxito o fracaso escolar. Las pruebas de inteligencia predicen con éxito el rendimiento
académico, pero solo miden una parte de la conducta de la inteligencia.
Son numerosos los estudios experimentales efectuados para investigar las relaciones entre el
rendimiento y la inteligencia que han puesto de manifiesto las relaciones entre ambos. Sin embargo
no hay una correlación perfecta entre ambos, ya que puede haber sujetos de baja capacidad con
rendimiento alto y sujetos de alta capacidad con bajo rendimiento. En cuanto a las aptitudes, son
disposiciones o tendencias de índole psicológica, relativamente estables, que posibilitan a los
sujetos para la relación de una serie de actividades y, con un adiestramiento adecuado, pueden
desarrollarse a lo largo del tiempo. Existen tantas aptitudes como actividades, habiendo una serie de
dimensiones comunes a todas ellas, denominadas aptitudes primarias, que se caracterizan por su
generalidad y estabilidad. La diferenciación entre inteligencia y aptitudes es una cuestión muy
polémica, no existiendo entre ambas una diferencia esencial, pues las aptitudes constituyen una
especie de taxonomia que ayuda a la descripción y comprensión del funcionamiento intelectual.
Al contrario de lo que ocurre con la inteligencia, la relación entre aptitudes intelectuales y
rendimiento es variable y menos intensa. La mayoría de las investigaciones muestran que el factor
verbal es el que tiene mayor incidencia sobre el rendimiento del alumno en todas y cada una de las
áreas del currículum.
b.
Estilos cognitivos: Son las variaciones que existen entre los individuaos en la manera de
abordar una actividad cognitiva. Las diferencias estilísticas que se dan en la forma en que los
individuos piensan, perciben, aprenden, memorizan, resuelven problemas. Se han propuesto
diferentes tipologías de estilos cognitivos, siendo las dimensiones cognitivas más estudiadas, y que
por tanto ofrecen más datos para la intervención educativa, la dependencia e independencia de
campo, y la reflexividad e impulsividad. Los sujetos dependientes de campo suelen tener unos
resultados mejores en las tareas referidas a contenidos sociales y que los de los independientes de
campo rinden más en tareas de tipo matemático.
c.
Genero: la incidencia de la variable sexo en el rendimiento escolar ha sido objeto de
múltiples investigaciones y los resultados muestran que no existen diferentes aptitudinales en
función del sexo para el rendimiento escolar. Las diferencias de rendimiento según el sexo vienen
determinadas más por un desplazamiento no espontáneo de las metas de la conducta femenina hacia
la búsqueda de la aceptación social que por los resultados académicos, lo que se puede traducir en
una progresiva acomodación de las aspiraciones educativas y profesionales de las mujeres a las
esperadas por la sociedad. La figura del profesor cuyo sexo es uno más de los múltiples aspectos
que podrían incidir en un rendimiento diferencial, así como una serie de aspectos emocionales
asociados al sexo que podrían también incidir en una diferenciación en el rendimiento, aunque no
hemos encontrado resultados relevantes de interés al respecto.
d.
Personalidad: el papel central de la personalidad en el rendimiento académico se ha puesto
de relieve en los últimos años, rompiendo así el protagonismo exclusivo que había sido dado a la
inteligencia. La mayor parte de los estudios que tratan de aclarar las relaciones entre la
personalidad y el rendimiento académico se han centrado en los rasgos de extraversión introversión
y neuroticismo estabilidad emocional, aunque no exclusivamente. Los introvertidos abordan las
tareas lentamente y con precisión y los extravertidos lo hacen con rapidez e imprecisión. Los
alumnos extrovertidos rinden mejor académicamente en pruebas de razonamiento verbal que los
introvertidos; que los alumnos inestables rinden menos que y que la significación de neuroticismo
como efecto principal es marginal. Dentro de la personalidad otro factor con incidencia importante
en el rendimiento académico es el autoconcepto ya que cada sujeto actúa y rinde de alguna forma
como lo que cree que es. El rendimiento incide en el autoconcepto: los alumnos que tienen un bajo
rendimiento académico sufren perdidas notables en su autoestima personal y tienen un autoconcepto
más pobre que los que tienen buenos rendimientos.
La motivación la podemos considerar como un conjunto de procesos implicados en la activación,
dirección y mantenimiento de la conducta. Constituyendo un elemento útil y esencial en el ámbito
educativo. Un alto grado de motivación del sujeto y una autoevaluación positiva de su propio
rendimiento, junto con otras actitudes positivas del mismo, están bien correlacionadas con buenos
rendimientos académicos.
4.2.- Variables contextuales: Son todas aquellas que desde el mundo exterior al alumno, influyen
en su rendimiento académico y comprenden tanto los aspectos escolares como los sociofamiliares.
e.
Variables sociofamiliares: son un grupo de factores sociales y familiares que van a tener
gran relevancia e incidencia en el rendimiento del alumno. El ambiente familiar que rodea al
alumno y al que contribuyen tanto la actitud de los padres hacia los estudios y su propio grado de
información sobre el sistema educativo como el clima afectivo familiar en que se desenvuelve el
niño. Hay otros factores como el origen o clase social de procedencia, determinados por la profesión
y status social de los padres, así como su nivel económico, el ambiente y medios socioculturales en
que esta inserto el niño y las características del lugar de residencia.
f.
Variables escolares: la familia y el centro educativo son dos instituciones sociales que deben
cooperar y complementarse mutuamente.
36-
La institución escolar: Esta conformada por una serie de aspectos que pueden tener
incidencia en el rendimiento aprendizaje de los alumnos. La dirección y la gestión del propio centro
educativo que incide obviamente en el funcionamiento del mismo. Los centros escolares más
eficaces se caracterizan por una implicación de todos sus recursos personales en las actividades y
responsabilidades comunes. En dicho tipo de centros se favorece un clima adecuado para que los
alumnos puedan tener un mejor rendimiento académico. Puede incidir en el rendimiento académico
el tipo de centro (publico, privado o concertado) y su ubicación (rural o urbana). Hay diferencias
significativas en los resultados escolares de los alumnos a favor de los centros privados. Hay
diferencias significativas a favor de los alumnos escolarizados en centros privados, tanto en las
calificaciones globales como en las de las pruebas especificas.
37-
El profesor: Ejerce un papel muy importante tanto en el conjunto del centro escolar como
ene el alumno a través de diversas variables vinculadas a su propia persona y su propio modo de
hacer.
La personalidad del profesor (carácter, estilo personal, autoconcepto, etc.), a la que se le ha dado
tanta importancia.
Las actitudes del profesor, que se han estudiado principalmente en cuanto a su incidencia en la
adquisición de las habilidades lectoras. Las actitudes de los profesores hacia la lectura y sus
conocimientos al respecto, inciden positivamente en las actitudes de los alumnos hacia la lectura y
en su rendimiento en esta área.
La competencia del profesor: el profesor más eficaz es el que sabe utilizar las estrategias
educativas más adecuadas en cada momento y situación del aprendizaje.
La metodología didáctica que utiliza el profesor en la clase influye en el aprendizaje de los
alumnos, y por tanto en su rendimiento.
38-
El alumno: En esta variable se consideran los aspectos relacionados con el proceso de
escolarización del alumno y las formas de actuación como miembro del grupo discente. Las
características del sujeto como discente son el principal factor determinante del rendimiento,
condicionantes de otros aspectos tales como conductas docentes, clima del aula…
La preescolarización. Esta etapa es muy importante para el niño, pues puede aportar experiencias
muy enriquecedoras para su desarrollo. Incidencia significativa de la preescolarización sobre el
rendimiento en los primeros cursos de escolarización obligatoria, incidencia que no parece
mantenerse a más largo plazo. Alumnos que han sido preescolarizados tienen puntuaciones medias,
en todas las variables relacionadas directamente con el rendimiento académico, superiores a
aquellas que obtienen los que no han sido preescolarizados.
Las diferencias de edad en los alumnos de una misma clase tienen un papel importante en los
resultados escolares de los alumnos de la clase. Desde el momento en que un alumno se desliga
escolarmente del grupo de edad legal que le corresponde, es un sujeto que normalmente obtendrá
inferiores rendimientos, ya que estos se ven afectado por factores afectivos, motivacionales y de
autoconcepto, además de los cognoscitivos. Los de mayor edad generalmente repetidores son los
que más problemas presentan.
La interacción entre iguales, que ejerce un rol muy importante en el logro de los objetivos
educativos, incidiendo en múltiples aspectos del desarrollo individual, tales como adquisición del
lenguaje, pautas de conducta, relaciones afectivas, etc. El status sociométrico que cada alumno
tiene dentro del grupo esta significativamente correlacionado con el rendimiento.
5.- EVALUACIÓN DEL RENDIMIENTO ACADÉMICO.
Tiene una función muy importante para diagnosticar dificultades de aprendizaje, problemas de
conducta y discapacidades psíquicas, y para elaborar las consiguientes intervenciones educativas
especiales. Es fundamentalmente un proceso comparativo.
La referencia que se tome para comparar el rendimiento de un alumno, da lugar a dos enfoques bien
diferenciados en el proceso evaluador: evaluación normativa y evaluación criterial.
Evaluación normativa: el rendimiento manifestado por el sujeto se relaciona con los niveles
presentados por el grupo del que forma parte, pero la referencia al grupo no supone necesariamente
un buen baremo para el estudio de muchas cuestiones.
Evaluación criterial: Permite un tipo de evaluación más flexible pues los criterios de referencia
podrán establecerse en función de las características del alumno y de su contexto.
El rendimiento académico se puede evaluar por medio de los test normativos y de test criteriales,
que se corresponden con los referidos dos enfoques de la evaluación del rendimiento, ambos
procedimientos son complementarios.
5.1.- Evaluación del rendimiento con test normativos.
Los test normativos pueden ser de tres tipos:
-
Test de pronóstico, de madurez y de conocimientos previos.
-
Test de conocimientos adquiridos o de instrucción.
-
Test diagnósticos o analíticos.
5.1.1. Test de pronóstico o de madurez:
La madurez (readiness) se refiere a todos los aspectos de la persona (físicos, mentales, emocionales,
de motivación y de experiencia) y conocimientos previos que intervienen en un aprendizaje
determinado. Los test incluidos en este tipo tienen por finalidad la evaluación de la madurez
necesaria para iniciar el aprendizaje en cuestión además de servir de criterio para la clasificación de
los alumnos y para guiar al profesor en la selección de ejercicio y aprendizajes previos ofreciendo
también un marco de comparación en los procesos de los alumnos.
Hay dos grandes subgrupos: test de madurez general y test de madurez específica (los más
numerosos y utilizados son los referidos a la lecto-escritura.
Evaluación del desarrollo de las aptitudes básicas para el aprendizaje: Prueba que es una
recopilación y adaptación de elementos pertenecientes a diversas escalas de desarrollo anteriores.
Su finalidad es la evaluación de las aptitudes necesarias para el aprendizaje y esta dirigida a niños
con edades comprendidas entre 2 y 7 años. Su aplicación es individual. Es un test que se engloba en
el subgrupo de los de madurez general.
A través de la prueba de madurez general, se determinan las edades de desarrollo de los sujetos
considerando el nivel de los ítems superados, así como los puntos débiles y fuertes del niño, en
diversos aspectos:
- integración motriz y desarrollo físico.
- discriminación táctil, auditiva y visual
- coordinación visomotora
- desarrollo del lenguaje y fluencia verbal
- desarrollo conceptual
Tests de pronostico académico (APT): Tiene por finalidad medir la capacidad de aprovechamiento
a través de las siguientes aptitudes: razonamiento abstracto, verbal y numérico, como predoctores
del rendimiento académico. Es un test que se engloba en el subgrupo de los test de madurez general.
Aplicación puede ser individual o colectiva, desde 11 años en adelante, siendo la edad optima la
comprendida entre 13 y 15 años, siempre que posea el nivel de escolarización normal para dichas
edades.
APT es derivada del DAT de ahí que la estructura de ambos test sea similar, y se ha construido
seleccionando del DAT aquellas partes que permiten predecir mejor el éxito académico en el
periodo de escolarización correspondiente a la enseñanza media. Los 6 subtest del DAT se han
reducido en el APT a los tres siguientes:
-
razonamiento abstracto (APT-RA)
-
numérico (APT-N)
-
verbal (APT-V)
Test gestaltico visomotor: Se engloba en el subgrupo de los test de madurez específica, tiene por
finalidad evaluar el nivel de madurez en la percepción visomotriz de los niños de edades
comprendidas entre los 5 y 10 años. Se puede considerar como una prueba de habilidades
aprendidas que refleja principalmente la experiencia y la motivación del niño frente a tareas de
papel y lápiz.
Son nueva tarjetas con dibujos abstractos geométricos y se les dice a los niños que los copien en un
papel al lado. La puntuación del niño en este tipo de escala solo puede ser interpretada con sentido
cuando se tienen en cuenta su edad mental o edad cronológica. Es un test que puede ser utilizado
como test de madurez mental con niños retrasados. Las puntuaciones están más íntimamente
relacionadas con las edades mentales de los niños retrasados que con sus edades cronológicas y
mejoran gradualmente a medida que los niños se hacen mayores, pero con un ritmo mucho más
lento del que lo hacen las puntuaciones de los niños con una capacidad mental normal.
Test de desarrollo de la percepción visual: Tiene por finalidad evaluar el grado de madurez de la
percepción visual y explora cinco aspectos de la misma que son relativamente independientes:
o
coordinación visomotora (ojo-mano)
o
discriminación figura-fondo
o
constancia de forma
o
posiciones en el espacio
o
relaciones espaciales
Este test se engloba en el subgrupo de los test de madurez específica. Ámbito de aplicación es
individual o colectivo, en grupos muy pequeños. El tiempo de aplicación es de 45 minutos, dirigido
para niños de 3 a 9 años.
Programa para el desarrollo de la percepción visual: permite corregir los retrasos detectados y
desarrollar este tipo de aptitudes a través de su aplicación en las clases o en cursos de recuperación.
Reversal test: Tiene por finalidad evaluar el nivel de madurez alcanzado por el niño en dos
capacidades básicas para iniciar con éxito la lectura: la percepción de formas y la estructuración
espacial de las figuras. Permite detectar posibles anomalías predislexicas que dificultan el
aprendizaje escolar. Compuesto por una serie de figuras combinadas según ciertos criterios.
Dirigido a niños de 3 a 8 años y se puede aplicar tanto individual como colectivamente. Para que
esta prueba tenga valor deben comprobarse los resultados con los niveles de inteligencia alcanzados
por el sujeto en otra prueba.
Test ABC: Tiene por finalidad detectar la madurez individual para el aprendizaje de la lectura y
escritura. Test de aplicación individual para niños de 5 a 12 años. Tiempo de aplicación son 8
minutos.
Batería de subpruebas:
o
reproducción de dibujos
o
evocación de dibujos
o
reproducción de movimientos
o
evocación de palabras
o
evocación de un relato
o
repetición de palabras
o
recorte de un diseño
o
punteado
La puntuación obtenida en estas pruebas varía de 0 a 24 puntos y permite hacer no solo una
estimación del nivel de madurez del sujeto en la lectura y la escritura sino también un pronóstico del
intervalo temporal en que aprenderá la lectura y la escritura.
Batería Predictiva de A. Inizan: Tiene por finalidad evaluar la capacidad para el aprendizaje de la
lectura y predecir el tiempo necesario para realizar este aprendizaje, así como el momento más
adecuado para iniciarlo. Permite detectar y cubrir las dificultades específicas en los distintos
factores que intervienen en el aprendizaje lector, cuando los niños han recibido una enseñanza
preescolar. Para alumnos con edades comprendidas entre 5 y 7 años, no teniendo un tiempo de
aplicación prefijado. Es preferible la aplicación individual aunque algunas pruebas pueden aplicarse
colectivamente.
Dos partes: la batería predictiva propiamente dicha, se utiliza para tener una idea aproximada del
momento en que se encuentra el niño para abordar el aprendizaje de la lectura; y, la batería de
lectura, que se utiliza para comprobar dicho aprendizaje y ver, en sucesivos, si avanza el niño en la
lectura. Tiene una tabla predictiva que en función de la edad cronológica y de la puntuación
obtenida en la prueba, facilita el tiempo que es necesario esperar para comenzar el aprendizaje de la
lectura.
Prueba de la batería predictiva:
-
organización especial
-
copia de figuras geométricas
-
reconocimiento de diferencias perceptivas
-
cubos
-
lenguaje
-
recuerdo inmediato de una historia
-
recuerdo inmediato de objetos familiares
-
articulación
-
organización temporal
-
repetición de un ritmo de percusión
-
copia de estructuras rítmicas en forma de sucesión de trazos
Pruebas de la batería de lectura
-
lectura de palabras familiares
-
dictado de palabras familiares
-
lectura de palabras extrañas
-
comprensión de lectura silenciosa
Batería de Aptitudes para el aprendizaje escolar, formas 1 y 2: Evaluar algunas aptitudes
importantes para el aprendizaje escolar: verbal, numérica y perceptiva. Prueba de aplicación
individual o colectiva, dirigida alumnos de 6 a 7 años (la forma 1) y de 7 a 8 años (la forma 2).
Aplicación durante 60 minutos para la forma 1 y de 25 minutos para la forma 2. En cada una de las
formas se obtienen tres puntuaciones específicas (verbal, numérica y perceptiva) y una puntuación
total.
La forma 1 esta integrada por las 5 pruebas siguientes:
- vocabulario
- cuantitativos
- relaciones espaciales
- constancia de forma, y orientación espacial
La forma 2 incluye las pruebas siguientes:
- sinónimos
- antónimos
- familias de palabras
- aptitud perceptiva
- aptitud numérica
Test de habilidades grafomotoras (THG): Esta prueba evalúa la actividad perceptivo-motriz que
indica el grado de maduración del sujeto para comenzar el aprendizaje de la escritura. Permite
identificar las áreas débiles de la actividad perceptiva que pueden obstaculizar dicho aprendizaje. Es
de aplicación individual, para niños desde los 5 años y 6 meses de edad hasta los 8 años, siempre
que no haya indicios de deficiencia mental en el sujeto. El tiempo de ejecución aproximado es de 30
minutos.
El THG esta integrado por las siguientes pruebas:
-
direccionalidad: compuesta de 12 láminas con dibujos de colores que el niño debe señalar y
nombrar.
-
Pulsion tónica: que pretende medir el control tónico en el uso del lápiz
-
Coordinación visomotora: que permite apreciar los movimientos de la mano con el útil de
escritura en combinaciones de giros y alternancias de tamaños.
-
Descodificación perceptivo- motriz: aprecia los procesos de codificación y de
descodificación haciendo que el niño transforme las señales auditivas y visuales en motoras, y luego
señales auditivas en visuales.
Batería Diagnostica de la madurez lectora: Permite evaluar la aptitud necesaria para el aprendizaje
de la lectura en sujetos de 5 a 6 años.
5.1.2. Test de conocimientos adquiridos o de instrucción:
Objetivo evaluación de los efectos de un determinado curso de instrucción, de un determinado
proceso de aprendizaje, el cual debe haber tenido lugar bajo condiciones conocidas y controladas.
Hay diversos subgrupos:
-
test de conocimientos generales
-
test de conocimientos específicos
-
test relativos a técnicas de base o conocimientos instrumentales necesarios par la adquisición
de los otros conocimientos.
El objetivo general de estos test de rendimiento o de instrucción es:
-
medir objetivamente el aprendizaje
-
medir objetivamente los procesos realizados durante un periodo determinado
-
evaluar la eficacia de la enseñanza
-
identificar los conocimientos que no han sido asimilados adecuadamente
-
predecir rendimientos
-
ayudar a decidir cuando y como enseñar una determinada tarea
Pruebas pedagógicas de J García Yague:
Tienen como objetivo pronosticar el rendimiento académico, ayudar a la orientación de los alumnos
y servir de pautas de recuperación cuando hay fracaso escolar. Este test se puede englobar en el
subgrupo de los de conocimientos generales. Es de aplicación colectiva a alumnos entre 8 y 12 años
de edad. El tiempo estimado para su aplicación esta entre 60 y 70 minutos. Esta batería tiene las
siguientes pruebas: operaciones matemáticas, ortografía, lectura comprensilla prueba de
conocimientos.
Escala de instrucción de V. García Hoz:
Finalidad medir el nivel de conocimiento de un alumno, englobándose en el subgrupo de los test de
conocimientos generales. Aplicación a niños entre 6 y 8 años de edad. Los resultados de esta prueba
se traducen en un CI y en una EI.
Prueba de rendimiento individual PEABODY:
Prueba tiene por finalidad medir el rendimiento individual en cinco áreas de conocimiento:
matemáticas, reconocimiento de lectura, comprensión de lectura, ortografía e información general.
La mayoría de los reactivos de la prueba son de respuesta de opción múltiple. La prueba
proporciona puntuaciones para cada una de las cinco subpruebas así como una puntuación global.
Es una prueba útil para situar el nivel general del rendimiento de un niño.
Test de conceptos básicos:
Tienen por finalidad apreciar el dominio que los niños en edad preescolar tienen de cierto número
de conceptos que parecen fundamentales para el aprendizaje escolar, que condicionan el posterior
aprendizaje académico. Es un test de aplicación individual o colectiva, para niños que cursan
educación preescolar y primero de enseñanza primaria (de 4 a 7 años). No hay tiempo límite para su
aplicación, pero normalmente se aplica en dos sesiones de 15 minutos cada uno. La puntuación final
es el número total de elementos concretos.
5.1.3. Test de diagnostico o analíticos:
Los test de diagnostico tienen por finalidad descubrir las dificultades y los hábitos de trabajo
intelectual defectuosos en diferentes ámbito del aprendizaje que ocasionan un rendimiento
académico insuficiente, como son la falta de aptitudes para realizar una tarea, un conocimiento no
adecuado de los elementos de base, la falta de maduración, la existencia de problemas en el alumno
para la generalización y transferencia de los aprendizajes, la falta de motivación…
Las pruebas de este tipo son más bien escasas, por lo que se suelen utilizar para estos fines
analíticos los tests creados con fines pronósticos.
Entre los específicamente construidos con fines diagnósticos hay:

Test de análisis de lecto-escritura:
Tiene por finalidad establecer los niveles y las características específicas de la lectura y escritura en
un momento dado del aprendizaje del alumno. Es de aplicación individual. Para niños de 6 a 10
años de edad. El test esta constituido por dos subtest, uno para la lectura otro para la escritura. En el
test de lectura se analizan los siguientes aspectos: errores y velocidad en la lectura de letras, silabas,
palabras y texto, así como la comprensión de lectura.

Test de exploración de las dificultades individuales de lectura:
Tiene por finalidad evaluar de forma analítica la lectura que hace el alumno y también el nivel
global de lectura alcanzado por el mismo. Es de aplicación individual, aunque es posible su
aplicación colectiva de alguna de sus partes. Se aplica a niños de primero de enseñanza primaria (6
años) o en etapas posteriores sino han alcanzado el nivel de lectura correspondiente a dicho nivel
escolar. La prueba considera que la conducta lectora se puede descomponer en tres partes y a cada
una de ellas corresponde un subtest:
-
Parte A: exactitud lectora, que comprende:
Discriminación de letras
Construcción de silabas
Discriminación de sonidos
-
Parte B: comprensión lectora que incluye:
Asociación imagen-palabra
Comprensión de órdenes escritas
Comprensión de frases
Comprensión de un texto
-
Parte C: Velocidad lectora
5.2.- Evaluación del rendimiento con test criteriales
Los test criteriales o test con referencia a criterios, constituyen un método para examinar las
realizaciones de una persona con respecto a un estándar o criterio. Son procedimientos en los que
los ítems representan realizaciones o logros que son de importancia para la adaptación del individuo
a su ambiente o que reflejan los resultados de la enseñanza o educación. Contrasta con los resto con
referencia a normas, en los cuales los logros de la persona son comparados con los de otras personas
que constituyen un grupo normativo.
En su concepción, un criterio es un nivel de realizaciones o logros alcanzados solamente cuando la
persona que es examinada pude realizar ciertas tareas, las cuales han sido determinadas como
necesarias para el aprendizaje. A lo largo de un periodo de la escolarización de un niño puede haber
muchos criterios que pueden ser vistos como etapas intermedias.
La valoración de la realización de las tareas necesarias para alcanzar los criterios es conocida
comúnmente como test con referencia a criterios, que Glasser definió como medida que depende del
status absoluto de cualidad de un estudiante, mientras que el test orientado a normas depende del
status relativo.
Estos test, además de proporcionar información específica sobre las habilidades de un niño, resultan
muy útiles pues permiten identificar los objetivos instructivos que puedan se establecidos y definir
las técnicas instructivas que puedan ser utilizadas. En contraposición, los test con referencia a
normas son más usados para proveer información sobre que tipo de escolarización es más adecuada.
Se utiliza la técnica del análisis de tareas para analizar estos test en términos de los elementos y
subelementos que constituyen el criterio.
Se puede definir el análisis de tareas como una secuencia de actividades evaluativos que desmenuza
en elementos bien definidos el problema del aprendizaje del niño y guía al profesor en la
planificación de una secuencia de tareas institucionales que permita remediarlo de manera efectiva.
Como pasos en la elaboración de una prueba con referencia a criterios:
1 identificar un comportamiento en términos observables.
2 descomponer este comportamiento en una serie de etapas necesarias para su realización
3 realizar una primera jerarquización de las etapas
4 especificar las condiciones de realización de cada una de las etapas
5 establecer los criterios para considerar adquirido el dominio de cada una de las tareas
6 preparar el material y la hoja de registro de las respuestas
7 presentar las etapas al alumno
8 registras las respuestas
9 evaluar el nivel de realizaciones alcanzado con referencia a los criterios fijados
10 evaluar la validez de la jerarquización de las etapas presentadas, y modificarla si fuera preciso
Los test con referencia a criterios tienen en cuentas las diferencias intraindividuales y todos los
ítems tienen aproximadamente el mismo nivel de dificultad. Ciertos aspectos comportamentales se
prestan mejor que otros a la utilización de este tipo de tests; así las discriminaciones, las tareas
académicas, los ejercicios de motricidad general, ciertos aspectos del lenguaje.
No todas las medidas criteriales son iguales, ni garantizan de modo automático una buena
valoración.
La principal ventaja de este tipo de pruebas es que permiten la incorporación de contenido de la
enseñanza en clase. También en el caso particular de los deficientes mentales, son más
discriminativos que los test con referencia a normas en lo relativo a los progresos realizados.
No hay evidencia de un acuerdo entre los educadores en relación a los objetivos que son necesarios
o deseables; reconoce, sin embargo, que la existencia de demasiado acuerdo podría conducir a la
inflexibilidad; cita que no hay evidencia en que extensas listas de objetivos lleven necesariamente a
un mejor aprendizaje. Este autor contempla estos test como una aproximación útil entre otras; tienen
sus ventajas y sus inconvenientes, y deben ser usados y contemplados con una visión crítica y bien
informada.