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INFLUENCIA Y CONTROL DEL ENTORNO DE LOS DEPORTISTAS
MIGUEL.A. GAMERO PÉREZ
ÍNDICE
0. Introducción
1. La cohesión y la cooperación en el deporte
1.1. Definición de cohesión, competición y cooperación
1.2. La competic ión como proceso de interacción
1.2.1. Aspectos a considerar
1.2.2. El proceso competitivo de Martens
Situación competitiva objetiva
Situación competitiva subjetiva
La respuesta y las influencias externas
Las consecuencias y el feedback
1.3 La cooperación en un equipo deportivo
1.3.1 La cooperación como elemento psicopedagógico
2. Como el rendimiento deportivo puede estar altamente relacionado con la
cohesión del grupo
3. La evaluación de la cohesión grupal
4. Técnicas y claves de intervención para el desarrollo de la cohesión de
equipo
4.1. Feedback y reforzamiento
4.1.1.
Tipos de feedback
4.2.
Técnicas sociales
5. Preparación para el entrenamiento
5.1.
5.2.
Preparación para la competición
Después de la competición 24
6. Bibliografía
7. Anexos
1
0.
Introducción
Ante todo, en el tema que se desarrolla a continuación, tendremos en cuenta
aspectos como son la competición y la cooperació n, como dos factores
condicionantes del rendimiento, así como la cohesión grupal, dentro de la cual,
destacamos el feedback y reforzamiento, así como las técnicas sociales a realizar
para mejorar el rendimiento de éstos. A destacar dentro de la competición el
modelo tradicional de Martens.
Igualmente expondremos como podemos llevar a cabo la cooperación dentro
de un equipo deportivo, e incluso la evaluación de la cohesión grupal.
Seguidamente, abordaremos la preparación para el entrenamiento para la
competición y después de la competición.
1. COHESIÓN Y COOPERACION EN EL DEPORTE.
1.1. Definición de cohesión, cooperación y competición.
Cohesión en el equipo deportivo : proceso motivacional
desarrollado entre los miembros del grupo que les permite
esforzarse por conseguir unos objetivos y por participar en las
actividades grupales, con las posibles repercusiones de tal
proceso puede tener en la productividad.
Competición: una situación en las que las recompensas se
distribuyen de forma desigual entre l os participantes. En esencia
los bjetivos de éstos son interdependientes negativamente: si una
persona logra el objetivo , la otra no puede.
Cooperación: una situación en lea que los objetivos de los
participantes son interdependientes de una manera recíp roca:
cada persona depende de ot ras para alcanzar sus objetivos.
2
1.2. La competición como proceso de interacción
1.2.1. Aspectos a considerar en la competición.
Potenciales de
respuesta a la
competición.
Naturaleza del grupo.
Evaluación del
deportista.
Aspectos a considerar en
la competición
Componentes de
cohesión.
La comparación social
Figura 1. Aspectos a considerar en la competición .
A continuación trataremos de desarrollar los puntos anteriormente señalados
en la figura.
Naturaleza del grupo : destacar las relaciones que se puedan
dar dentro del mismo, los líderes existentes, tipos de esos líderes,
los marginados, ….
Componentes de cohesión: elementos que motivan a la
cohesión. Señalar la motivación extrínseca, así como la intrínseca
que esta relacionada con la cohesión.
Evaluación del deportista en la competición .
Potenciales de respuestas a la competición .
La comparación so cial: hace referencia a cómo el deportista
siente cada actividad comparando con los demás. Si cada
actividad le supone un reto respecto al grupo será distinto a si no
le supone ningún reto. Tener en cuenta esa orientación a
comparación con referencia exter na. Si existe mucha comparación
3
social, la cohesión puede verse perjudicada (nos referimos a
comparación a nivel externo, no interno). Es el “pique”
1.2.2.
El proceso competitivo de Martens
El autor que mayor repercusión ha tenido en el desarrollo conceptual del
término ansiedad competitiva es Martens (1975). Para el autor el carácter
definitorio de una situación de competición, en relación con otras situaciones
comparables, es que la persona, está en condiciones de evaluar la ejecución y
conoce los criterios de comparación.
Los elementos del Proceso Competitivo de Martens (1977) incluyen:





Situación competitiva objetiva, es decir, la presencia de un oponente.
Situación competitiva subjetiva.
Motivación.
Importancia de la situación competitiva.
Evaluación, por parte del sujeto, de la situación y de los recursos o
estrategias de afrontamiento
SITUACIÓN COMPETITIVA OBJETIVA : situación en que se encuentra esa
competición respecto a los dos elementos que compiten en cuanto a una
estadistica clara. Es la que más le sirve a los deportistas. Información real
de las posibilidades.
SITUACIÓN COMTETITIVA SUBJETIVA : la que el propio jugador siente. La
sensibilización que tiene por exceso o defecto. No tiene por que coincidir
con la otra..
LA RESPUESTA O LAS IN FLUENCIAS EXTERNAS: cuales son los elementos
típicos que el deportista muestra en su conducta ante la competición.
Cómo afecta la competición a un jugador.
LAS CONSECUENCIAS Y EL FEEDBACK: las consecuencias de una derrota
pueden ser magnificadas por el j ugador. Cuanto más duro esté el
deportista, mejor asimilará todo esto, se ajustará a la realidad y se tomará
mucho mejor las derrotas. El feedback si no lo ajusta el deportista,.
Tendrá que ser corregido por el entrenador.
Figura 2. Proceso competitivo d e Martens
A la hora de orientar al deportista, Martens propone el efecto sándwich
que consiste:
Primero da una información positiva, luego le da la información (no hace falta
que evitemos la información negativa) y por último terminamos dando otro
feedback positivo.
No se trata de falsear la información, pero a nivel atencional, si empezamos
o terminamos con lo negativo, ocurrirá que estemos menos motivados. Es decir, la
misma información dicha de distinta manera puede crear desmotivación.
4
1.3
La cooperación en un equipo deportivo
A continuación se presenta un modelo de cooperación/ competición
bipersonal que representa en alguna manera la dinámica de los equipos deportivos
(Garcia-Mas & Vicens, 1994).
Este modelo surge
De explicar
también la doble
situación
cooperación/compe
tición que se da
entre los jugadores
y entrenador de un
mismo equipo.
De la necesidad
de explicar el
resultado de las
interacciones
en el seno del
equipo
Figura 3. Modelo de cooperación/ competición. Garcia -Mas & Vicens,
1994).
Usualmente, este modelo se resuelve dentro de la teoría de toma de
decisiones, o bien dentro de la teoría de la conducta prosocial (altruismo/egoísmo).
Respecto a la cohesión (como modelo e xplicativo de la dinámica de un
equipo orientado al rendimiento) la cooperación puede ofrecernos beneficios al
permitir operar con variables bien definidas, desde la psicología individual y capaz
de ser observadas y evaluadas más fácilmente que las variables que afectan al
grupo entero.
De una forma paralela, y sin acudir al concepto de cooperación, Cratty y
Hanin (1980) definieron la existencia de distintos «tipos» de deportista (dentro de
un equipo deportivo) en relación a su situación previa a la inter acción. En concreto,
hablaron de tres perfiles.
Tipos de deportistas dentro de un equipo deportivo
Altamente
Preocupado por el
Totalmente inmerso en
individualista:
equipo:
el equipo:
Está preocupado
Conoce que el éxito del
El éxito o el fracaso del
fundamentalmente por su
equipo es necesario para
equipo son su propio
carrera y su éxito
poder lograr el éxito
éxito o fracaso.
personal.
personal.
Figura 4. Tipos de deportistas dentro de un equipo deportivo.
Sin embargo, el modelo de cooperación adoptó – en lugar de este
planteamiento más relacionado con rasgos de personalidad – el punto de partida
de la Teoría de Juegos, en concreto del Dilema del Prisionero (Lave, 1960; 118
5
Nash, 1953; Scodel et al., 1960; Thibaut & Kelley, 1959; Axelrod, 1986) respec to a
la toma de decisión individual, y por ende sobre su cooperación (o no) en la
aportación de su esfuerzo personal a la consecución del bien común grupal.
Actualmente, esta teoría se enmarca en una más general, la Teoría de la Identidad
Social (Tajfel & Turner, 1986), fundamentadas en la experiencia de un destino
interdependiente (Lewin, 1948), tanto real como percibido por los miembros del
equipo.
En este planteamiento, cada jugador se enfrenta a tener que elegir entre
una conducta (tanto deportiva como extradeportiva) cooperadora o no
cooperadora. Desde un punto de vista individual, cada jugador se encuentra
tentado a elegir la opción no cooperadora (competidora) ya que puede obtener un
buen resultado para él mismo, a costa del otro jugador (un compañ ero, el
entrenador). Sin embargo, si su contrincante elige también la opción no
cooperadora, ninguno de los dos ganan, ambos pierden.
Desde el punto de vista del objetivo del equipo, los dos jugadores
obtendrán mejores resultados personales si optan ambos por una opción
cooperadora para poder ganar los dos (aunque menos que si se compite, cediendo
algunas de las aspiraciones máximas de ganancia). Esta situación necesita por
tanto de capacidad de acumular las experiencias previas (saber si saldremos
ganando o perdiendo) junto con la clarificación de los objetivos personales y
grupales.
Resumiendo, la cohesión grupal orientada al rendimiento podría ser
complementada por la situación cooperadora/competidora bipersonal (jugadorjugador, y jugador-jugador), en la que situación de máxima efectividad
(teórica) del equipo, sería aquella en la que los jugadores optarán por
cooperar y no por competir entre sí cuando la cooperación (no como rasgo de
personalidad, sino como conducta instrumental) les parezca de mayor provecho
que la competición (conducta asimismo instrumental) mutua, para el esfuerzo de
alcanzar sus objetivos individuales y colectivos (Kelley & Stahelski, 1970).
6
Por lo tanto, se trata de una toma de decisiones dinámica fundamentada en
la interacción repetida entre personas que buscan alcanzar un objetivo, deportivo
en nuestro caso, desde el interior de un equipo.
División entre los jugadores que
forman parte de un equipo
El jugador racional (o
jugador no cooperador).
Se trata de jugadores
con características
fundamentalmente
racionales. No se
interesan ni por las
circunstancias ni las
consecuencias de su
posible cooperación y
por lo tanto son
relativamente inmunes
al ambiente de su
vestuario o el que se
pueda crear por el
cuerpo técnico o la
opinión pública.
El jugador causal.
El jugador de equipo (o
jugador cooperador).
Estos jugadores
cooperarán más o
menos en función de
lo que crean ellos
puede ser el mejor
resultado, personal y
grupal. Asimismo,
son más sensibles a la
llamada social loafing
(«pereza social»,
Cratty, 1989), es decir
a la reducción de su
esfuerzo si observan
que los demás
cooperan
suficientemente.
Éste coopera movido
por el principio de
justicia y que tiene
como objetivo de su
cooperación el bien del
grupo en función del
objetivo fijado. Esta
conducta, que
calificaríamos a primera
vista de altruista,
normalmente se
desarrolla respecto a las
expectativas y objetivos
internos de cada
jugador.
Figura 5. División entre los jugadores que componen un equipo (GarciaMas & Vicens, 1995) :
Sin embargo, si nos fijamos en el modelo de Rabbie, podemos ver que – a
diferencia de otros modelos basados en rasgos – éste tiene a la experiencia
interactiva como núcleo principal : es decir, un jugador puede cambiar su
tendencia a cooperar/competir e n función de alguno de los factores considerados.
Así pues, parece evidente que existirán, a la vez, factores personales,
interactivos y derivados de la situación que tendrán su peso en la decisión de
cooperar o no con los compañeros, el entrenador, o c on el objetivo grupal. Los
personales los podemos considerar simétricos respecto de cada miembro el equipo,
pero podemos ver si existen factores interactivos o situacionales que puedan ser
susceptibles de análisis.
En este sentido, Rabbie (1995) define c inco factores, todos ellos
integrables en su modelo , así como susceptibles de ser evaluados, analizados y –
eventualmente – formar parte de un programa de intervención dirigido a mejorar
los niveles de cooperación.
7
1. Comunicación
Dado que la mayoría de jugadores creen que los demás tienen
su mismo estilo de cooperación, es interesante que este
prejuicio se pueda contrastar, a fin de que el riesgo percibido
de cooperar sea mínimo.
2. Información
sobre las
opciones
escogidas por
los demás
Un elemento fundamental en el modelo es el conocer el
resultado de las experiencias previas de
cooperación/competición, ya que influirán decisivamente
sobre la nueva toma de decisiones.
3. Confianza en
los demás
miembros del
grupo
O bien porque se sabe que la conduc ta no cooperadora será
penalizada, o bien porque ya se conocen resultados de
anteriores experiencias, sobre todo en situaciones críticas.
4.
Responsabilidad
y valores
sociales
La opción cooperadora puede ser el resultado de un
compromiso con los valore s sociales, o mediante la toma de
responsabilidad, dada la importancia del suceso en le que se
tendrá que cooperar/competir.
Esta identidad, o sensación de pertenencia, puede actuar de
potenciador sobre todos los factores anteri ormente
5. Identidad
enumerados. Por ejemplo, creyendo que los miembros de mi
intragrupo
equipo son más honestos, fiables y cooperadores que los
jugadores del equipo contrario, se disminuye la distancia entre
objetivos del equipo y los objetivos personales, y se recibe
feedback más cercano acerca de la importancia de las
acciones individuales (entreno, juego) para conseguir el
objetivo del equipo.
Figura 7. Factores para mejorarar la cooperación. Rabbie (1995)
1.3.1 La cooperación como elemento psicopedagógico
Desde el ámbito de la psicología son varios los argumentos que se aportan a
favor de este tipo de propuestas. Piaget nos señala que para la adquisición de la
estructuras intelectuales superiores y el correcto desarrollo del aprendizaje, es
fundamental la interacción socia l, el equilibrio de las estructuras cognitivas y una
serie de intercambios con un entorno estimulante.
Desde el campo de la didáctica y la pedagogía en general, son numerosos
también los trabajos actuales que confirman que los resultados de los aprendiz ajes
que se generan en interacciones grupales son mejores que las construcciones
individuales, tanto en términos de construcción de conceptos como en cuanto a
actitudes y procedimientos.
Se consideran los entornos de aprendizaje, las interrelaciones e
interacciones entre los componentes personales del ecosistema escuela y la riqueza
de los contextos socioculturales en los que se desarrollan los aprendizajes.
Según Weinberg (1994) los resultados positivos producidos por los esfuerzos
de cooperación resultan familiares a todos aquellos que se mueven en ámbitos
educacionales, sin embargo, la mayoría de juegos y deportes conservan un objetivo
competitivo, y la mayor parte de los textos de psicología del deporte subrayan los
8
diversos factores psicológicos que mejoran la ejecución en los contextos
competitivos.
Sin duda los deportes de competición ofrecen ventajas entre las que se
incluyen:
DESARROLLO DE LA
PERSONALIDAD.
LA DISCIPLINA
EL TRABAJO EN EQUIPO
Figura 8. Ventajas de los deportes de competición.
No obstante, teniendo en cuenta las muchas pruebas procedentes de
diversos campos sobre los efectos positivos de la cooperación, deberíamos
examinar el modo en que los juegos cooperativos podrían complementar la
educación física y los deportes competitivos.
2. Como el rendimiento deportivo puede estar altamente relacionado con la
cohesión del grupo.
Entendemos por grupo una pluralidad de individuos que se relacionan entre
sí, con un cierto grado de interdependencia, y que dirigen su esfuerzo a la
consecución de un objetivo común con la conv icción de que juntos pueden alcanzar
este objetivo mejor que individualmente, y entendemos la cohesión como la esencia
del grupo.
No habría equipo sin cohesión, sino simplemente tendríamos un cúmulo de
personas sin más, sin sentido ni dirección, ni propós ito. La cohesión puede hacerse
y deshacerse, no es estática, no es para siempre,.... hay que trabajarla y detectar
cualquier fisura que pueda hacer perder el equilibrio dentro del equipo.
9
La cohesión depende del:






Tamaño del equipo
Su composión
El carisma de su líder
Los objetivos
El ambiente de trabajo
El éxito
Figura 9. Componentes de la cohesión.
Existe una cohesión orientada a la tar ea, donde el equipo dirige su esfuerzo para
conseguir un objetivo común y una orientada a aspectos más sociales, grado de
inter-relación del equipo tras la realización de la actividad deportiva.
Son varios los trabajos que han profundizado en este tema, p rocurando dar
respuesta a la existencia de una relación directa entre cohesión de grupo y
aumento de rendimiento (Carron y Dennis, 2001; Anhsel, 2003; Gill, 2002; etc.).
En muchos de ellos, efectivamente, se ve una relación entre la cohesión orientada a
la tarea y el aumento de rendimiento, aunque existe una relación circular con el
resultado de éxito de la tarea.
Todo esto, ha hecho que se desarrollen instrumentos que nos permiten
medir la cohesión del grupo, de forma que podamos conocer en que nivel se
encuentra el equipo, prevenir posibles problemas y solucionar los existentes.
Los instrumentos más utilizados actualmente son : los cuestionarios
y los sociogramas.
Los primeros cuestionarios adaptados al deporte datan de 1971, Martens y
Peterson construyeron el SCQ (Cuestionario de cohesión en el deporte),
posteriormente se han ido desarrollado diferentes herramientas, siendo en la
actualidad el cuestionario más utilizado el Cuestionario de Entorno de Grupo de
Carron, Widemeyer y Brawley, (adaptado y val idado en España en 2002).
En cuanto a los sociogramas, tienen una ventaja sobre los cuestionarios, ya
que muestran cuales son las relaciones entre cada uno de los miembros del equipo.
Este método consiste en recoger datos de todos los integrantes del gru po, por
medio de preguntas que hacen alusión a situaciones concretas, (p.e. ante un viaje
en coche ¿Con que compañeros preferirías ir? ¿Con quien no te gustaría ir?).
Uno de los aspectos que dan validez a este método es que las
contestaciones sean confide nciales y sinceras, por lo que se aconseja que sea el
psicólogo deportivo quien realice este tipo de evaluación. Una vez recogidos todos
los resultados, se realiza una matriz de elecciones y rechazos. A partir de dicha
10
matriz podemos realizar un análisis d e los datos obtenidos, centrándonos
fundamentalmente en las elecciones reciprocas y los rechazos recíprocos.
A través de esta matriz podremos conocer el grado de cohesión, ya que
cuantas más elecciones reciprocas se den en nuestro sociograma, querrá deci r que
existe más cohesión, mientras que cuantos más rechazos recíprocos existan, puede
estar formándose sub -grupos, rechazos, es decir, situaciones que no facilitan la
cohesión.
El sociograma como hemos visto, nos da bastante información sobre la
situación del equipo. Para que la información que nos proporciona sea realmente
valida, el grupo tiene que haber estado juntos al menos durante un periodo de
tiempo determinado; esto hace que no es una herramienta fiable si la aplicamos al
principio de temporada.
Para el inicio de la competición, deberemos utilizar otras técnicas más
adaptadas al momento de la competición en el que nos encontramos, y estas son la
observación y la entrevista.
La observación es un método que puede ser realizado por el entrenador,
aunque es posible que su trabajo en dirección, entrenamiento táctico y técnico, etc.
, no le permita obtener toda la información deseada, por lo que, el apoyo del
psicólogo deportivo en este cometido, le facilitará tener información de primera
mano, por medio de un profesional habituado a la técnica de la observación.
Tanto la observación como la entrevista individual deben de ser
herramientas del psicólogo deportivo con las que poder obtener información
respecto a la situación de cohesión del equipo. Hemos hablado de las herramientas
con las que podemos conocer el estado de cohesión del grupo, pero igual de
importante que es saber como se encuentra, es dominar las estrategias para
trabajar y mejorar la cohesión.
Existen numerosas formas de trabajar la coh esión, por ejemplo:

Definir claramente el papel de cada jugador y explicarle la
importancia de su rol dentro del equipo.

Definir lo objetivos con claridad, tanto del equipo como a nivel
individual.

Tener una comunicación clara y fluida.

Establecer reuniones en diferentes momentos de la temporada, etc.
Figura 10. Formas de trabajar la cohesión.
Junto a estas estrategias de trabajo que podemos llevar a cabo, las
dinámicas de grupo, los brainstorming, role -playing, etc. son métodos que deben
ser dirigidos por psicólogos deportivos, ya que aunque su aplicación puede ser
percibida como sencilla, su realización, definición de objetivos, dirección y análisis
conlleva la necesidad de su conocimiento y dominio en su aplicación.
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Como hemos venido repitiendo en los diferentes artículos de nuestra revista,
para un equipo deportivo debe tener la misma importancia que los aspectos físicos
o técnicos, los aspectos psicológicos. Aspectos tales como la comunicación, el
liderazgo o la cohesión.
El papel del entrenador debe ser claro para los jugadores y por ello, el
trabajo de estos aspectos debe de ser realizado por profesionales de la psicología
del deporte, aunque, por supuesto el entrenador debe de utilizar las estrategias
necesarias para ayudar y potenciar estos as pectos psicológicos.
Conseguir el éxito depende en gran medida de tener un buen nivel de
comunicación, que genere un grupo cohesionado, en el que exista un líder que
fortalezca esa cohesión
3.
La evaluación de la cohesión grupal .
Parece ser que fue Ra iner Martens quien desarrolló el Sport Cohesiveness
Questionnaire (SCQ), Cuestionario de cohesión deportiva, Martens y Petersen,
1971), a través del cual medía y definía la cohesión en términos de mutua
aceptación, su sensación de pertenencia y valía en el grupo, y su percepción directa
de la cercanía al grupo y del trabajo del equipo. Éste cuestionario significó un gran
cambio cuantitativo y cualitativo respecto a los clásicos instrumentos de medición
derivados de los sociogramas usados hasta el momento (C ratty y Hanin, 1980), y
que en la actualidad han derivado hasta convertirse en instrumentos habituales de
registro de observaciones.
Éstos van desde los más sencillos de lápiz y papel hasta los más
automatizados e informatizados, tales como los derivados del tratamiento de
imágenes para evaluar las interacciones relacionales en el campo de juego, y
proponer modelos cualitativos a partir de observaciones cuantitativas a lo largo de
las distintas fases deportivas.
Más tarde se intento validar la medición del SCQ (Carron y Ball, 1977;
Salmien, 1985) y se reconceptualiz ó la cohesión como un constructo
multidimensional que incorporaba tanto la cohesión social como la cohesión por la
tarea (Yukelson et al., 1984; Widmeyer et al. 1985).
Todos los intentos de evaluación de la cohesión grupal intentaban responder
a la realidad, que indica que esta cohesión grupal no es de ningún modo estática y
fija, sino que fluctúa de momento a momento, particularmente cuando se han de
tener en cuenta los efectos emocionales y cognitivos de los acontecimientos que se
suceden en la dinámica deportiva (derrotas, triunfos, atribuciones personales sobre
el rendimiento, etc.)
12
Asimismo, Carron (Carron y Grand, 1984) desarrolló el cuestionario Team
Climate Questionnaire (cuestionario sobre el ambiente del equipo), para evaluar
y cuantificar los factores que él creía relevantes para el estudio de la cohesión
grupal, específicamente de los constructores de claridad, aceptación, y
percepción de la ejecución del rol .
Claridad del Rol
Aceptación del
Rol
Percepción de la
ejecución del rol
Figura 11. Constructores de la cohesión grupal
Grado de conocimiento
y comprensión de las
expectativas de
ejecución de las
distintas tareas
grupales, así como su
reparto.
Hace referencia a la
implicación más
afectiva que cognitiva
con el rol individual.
Hace referencia a la
consideración grupal
de la ejecución e
implicación individual
de las tareas repartidas
a los miembros.
En relación con la naturaleza dinámica de la cohesión, se han estudiado
repetidamente dos aspectos distintos, como son los antece dentes y consecuencias
de la cohesión, así como algunas de sus propiedades como proceso intragrupal.
Este tipo de análisis ha cubierto gran parte del estudio de la colaboración e incluso
de la intervención sociogrupal.
Carron, 1985; Widmeyer et al. , 199 2), estructuró un modelo más específico
que incorporaba las distinciones grupo -individuo y social-tarea, que traducían
operativamente en la existencia de dos categorías distintas de percepciones en los
individuos que forman el grupo.
Recientemente se han llevado a cabo esfuerzos para validar las medidas de
cohesión dirigidos a estudiar la importancia de la integración del jugador en las
tareas grupales, para intentar lograr los objetivos del g rupo, o el de estar de
acuerdo con la estrategia del equipo (Sh angi y Carron, 1987; Brawley et al., 1987),
proporcionando un aspecto que no se ha tenido en cuenta excesivamente en el
modelo de cohesión: la integración de las tácticas y estrategias de competición en
el “pool” de estructuras grupales susceptibles de ser consideradas dinámicamente.
13
Relacionados con el concepto de cohesión, aunque desde otros puntos de
vista, se han presentado otros factores involucrados en los procesos grupales o de
equipo.
AUTORES
Tutko y Richards (1971)
Estados Unidos
Gill, Ruder y Gross (1982)
Orlick (1986)
Chelladurai (1984)
Teitge, (1988)
Orlick y Partington,
(1988); Partington y
Shangi, (1992)
CARACTERÍSTICAS
Identificaron como factores relevantes para
un rendimiento efectivo grupal los siguientes:
- Respeto mutuo entre los componentes del
equipo..
- Comunicación eficaz.
- Sentimientos de importancia
- Objetivos comunes.
- Tratamiento respetuoso.
Resaltan el papel de las atribuciones de cada
deportista acerca de sus éxitos y fracasos
respecto a la importancia de la percepción del
trabajo grupal.
Hizo hincapié en la necesidad de un objetivo
común para todo el colec tivo.
Contribución al entendimiento de los procesos
propios de la psicología de los equipos al
reconocer las interdependencias y la
necesidad de congruencia en las expectativas
entre los jugadores, entrenador y
organización deportiva que dirige.
Desde el punto de vista cognitivo, ha
subrayado el papel de la experiencia de la
competición entre equipos en la
internalización de los objetivos grupales, y
aceptación de las tareas internas.
Factores significativos del éxito.
- Características del jugador.
- Liderazgo del entrenador.
- Cohesión Grupal
- Cohesión por la tarea.
- Identidad del equipo.
- Estilo de juego.
A partir de estos fact5ores han desarrollado
un cuestionario (el Team Psychology
Questionnaire, Cuestionario de psicología del
equipo)
Figura 12. Factores involucrados en los procesos grupales o de equipo.
4. Técnicas y claves de intervención para el desarrollo de la cohesión de
equipo
La falta de comunicación (quizá por la falta de motivación) lleva a la falta de
cohesión. Esto se arregla utilizando las técnicas sociales: forzando diálogos que
favorecerá la comunicación y la motivación.
Es necesario dar información, reforzar la comunicación, utilizar las técnicas
sociales. Las concentraciones en los equipos tienen un efecto psicológico entre
los jugadores.
14
4.1.
Feedback y reforzamiento
PRINCIPIOS DE REFORZAMIENTO:
Hay dos premisas básicas que subyacen en el reforzamiento de la conducta:
CONSISTE EN…
SE BASA EN…
Que al llevar a cabo una
La motivación de
conducta, se obtiene un
logro, que consiste
Refuerzo positivo
resultado positivo, premiando
en la motivación del
la conducta deseable, lo que
individuo por
hace que el individuo tienda a
conseguir algún fin,
repetir la conducta para así
esforzándose mas
obtener consecuencias
para conseguir su
positivas adicionales.
objetivo.
Que al llevar a cabo una
Que el individuo tiene
Aproximación
conducta, se obtiene un
como motivación
negativa:
resultado desagradable,
principal el miedo
mediante el castigo de la
para no repetir la
Castigo
conducta no deseada, lo que
conducta indeseada.
hace que el individuo tienda a
no repetir la conducta con el
fin de evitar mas
consecuencias negativas, y así
eliminando esa mala conducta.
Figura 13. Reforzamiento de la conducta.
Aproximación positiva:
A continuación se presentan las aproximaciones, tanto positiva como
negativa.
APROXIMACION POSITIVA: EL REFUERZO POSITIVO.
¿Qué es el refuerzo positivo?
Cualquier consecuencia de que aumente la probabilidad de que vuelva a
ocurrir una conducta deseada. El entrenador tiene que encontrar un refuerzo
apropiado, y hacer que el refuerzo sea contingente a la ejecución deseable.
ELECCIÓN DE TIPOS DE REFUERZOS EFICACES:
Refuerzos sociales: Elogios, sonrisas, palmadas en la espalda, etc.
Refuerzos materiales: Trofeos, medallas, camisetas, etc.
Refuerzos de actividad: Jugar un partido en vez de hacer ejercicios
repetitivos, jugar en una posición diferente, etc.
Actividades especiales: Ir a ver un partido profesional, fiesta del
equipo, etc.
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SELECCIÓN DE CONDUCTAS A REFORZAR:
La elección de conductas apropiadas a recompensar también es decisiva. Es
evidente que no se puede premiar a una persona cada vez que haga algo bien. Hay
que escoger las conductas más importantes y adecuadas y concentrar en ellas las
recompensas. No solo han de centrarse en el rendimiento sino también en otras
como:
− Recompensa de las aproximaciones al éxito : cuando el individuo esta
adquiriendo nuevas destreza, especialmente si son complejas, recompensando las
pequeñas mejoras a medida que avanza el aprendizaje.
− Recompensa de la ejecución (no solo del resultado): la mayoría de entrenadores
tienden a recompensar en función del resultado por su énfasis de victoria. El
entrenador debe centrar el refuerzo en el rendimiento del deportista mas que en el
resultado de dicho rendimiento.
− Recompensa del esfuerzo : Es muy importante que los entrenadores reconozcan
el esfuerzo como parte de la ejecución. No todos van a tener éxito pero si que
todos pueden esforzar para ello y eso es lo que hay que reforzar positivamente
mas que el éxito en si.
−Recompensa de las habilidades sociales y emocionales : Mas que la importancia
del ganar a cualquier precio, es la importancia que tiene el juego limpio y el buen
comportamiento, lo cual debería ser también objeto de refuerzo positivo.
Figura 14. Conductas a reforzar.
PROGRAMACION D EL REFUERZO:
La elección de la frecuencia y el momento adecuados pueden asegurar la
eficacia de las recompensas. Durante las fases iniciales del entrenamiento o del
desarrollo de las destrezas, las respuestas deseables deberían reforzarse a menudo,
siguiendo un programa continuo, donde cada respuesta correcta será premiada.
Esta forma proporciona motivación y además información al deportista sobre
lo que esta haciendo correctamente y lo que no. En cambio, si el refuerzo es
discontinuo, la conducta será premiada de forma intermitente, este es apropiado
para cuando el deportista ya ha adquirido la destreza o domina esa conducta.
APROXIMACION NEGATIVA: EL CASTIGO:
INCONVENIENTES DEL CASTIGO:
Esta probado que el castigo y la critica pueden ayudar a eliminar
conductas no deseables, pero a la vez también se ha probado que
este puede tener graves inconvenientes en su aplicación.
El castigo normalmente funciona despertando el miedo al fracaso,
no motivando al individuo para obtener la victoria, sino que tan
solo intenta evitar el fracaso.
Este miedo al fracaso provoca consigo un aumento de la presión,
que hará que disminuya el rendimiento del deportista. Además
aumentara las posibilidades de fracaso, al centrarse el deportista
en él y no en la victoria.
Este método también provocara una menor diversión, y a la larga
puede llevar consigo que los deportistas pierdan motivación,
además de crear un entorno de aprendizaje desag radable
16
provocando hostilidad y resentimiento entre el entrenador y sus
deportistas.
Una conducta preocupante puede ser cuando el deportista puede
no conocer la conducta alternativa correcta, al aprender solo
como evitar el castigo.
NORMAS DE APLICACIÓN DEL CASTIGO:
Ser consecuente e infligir el mismo tipo de castigo a todos los que
han tenido una conducta indeseable similar.
Castigar la conducta, no a la persona: trasmitirle que es su
conducta lo que ha de cambiar.
Intentar que los deportistas participen en la invención de castigos
por infringir las reglas.
No utilizar la actividad física como castigo.
Imponer el castigo de manera impersonal: no regañar, ni gritar a
la persona, sino informar del castigo.
Si los deportistas cometen errores, no castigarles mientras están
jugando.
No hacer pasar vergüenza.
Utilizar el castigo con mo deración, pero con contundencia.
FEEDBACK
El feedback son técnicas motivacionales basadas en los principios de refuerzo, que
sirven para crear un entorno que fomente el placer en el desarrollo y el dominio de
las destrezas. El feedback es una forma o método que tienen los entrenadores para
transmitir información a los jugadores sobre cuales son las conductas deseables, el
nivel de precisión que requiere esa conducta, y cual es el nivel de precisión que
tienen los jugadores, así como del progreso de los mismos en la búsqueda o
entrenamiento de ese nivel exacto de ejecución.
El sujeto que aprende/activo debe tener en todo momento un punto de
referencia sobre su propia competencia motriz y sobre su propio potencial motor (
en sus aspectos cuantitativos, cualitativos, técnicos y tácticos ) Por lo tanto este
punto de referencia que nos suministra el feedback facilitará, más bien será
necesario para optimizar la competencia motriz del sujeto que aprende.
La misión por lo tanto, del entrenado o pedagogo, s egún sea el ámbito en el
que nos movamos, más pedagógico o más especializado, es aumentar el nivel de
habilidad consciente, del sujeto. La habilidad consciente podríamos conceptualizarla
como la capacidad de autoestablecer objetivos alcanzables y reales. S i un sujeto
pudiera realizar en cualquier momento un gesto técnico, una habilidad
especializada, o una destreza, sin una intención previa, sin una lógica motriz, sin
una decisión inicial, realmente dicha competencia motriz no está afianzada en el
acerbo motor, en el repertorio del sujeto.
4.1.1. Tipos de feedback
El tratamiento de la información y la comunicación entre el entrenador y sus
deportistas en el deporte base es fundamental, siempre que entendamos que los
segundos están en un periodo de aprendizaje, donde el feedback o la
17
retroalimentación que se les proporcione, puede influir de diferente manera en
función del tipo, la cantidad de información y el momento en que ésta se da.
Aclarando brevemente lo que significa el concepto de feedback,
consideramos este término como la información que el deportista recibe sobre el
carácter de una acción de juego o gesto técnico determinado. Sin esta información
regular no sería posible un progreso en el nivel de aprendizaje, ya que el feedback
sobrepasa la simple i nformación sobre el éxito o fracaso de dichas acciones o
gestos, aportando otro tipo de indicaciones para mejorarlos o corregirlos.
Existen numerosas clasificaciones y tipos de feedback, como se observa en
la figura 15.
En una acción deportiva determin ada, nuestros deportistas reciben
información sobre la ejecución técnica por un lado y sobre el resultado por otro. Por
ejemplo, en el gesto técnico de pasar un balón en fútbol: el jugador recibe
información de cómo ha colocado las piernas y del resultado, si el pase ha llegado o
no a su destinatario. Si el conocimiento de los resultados nos lo facilita la tarea,
como en el caso de tirar a canasta, el jugador ya ve si ha metido la canasta o no,
los técnicos deberán reforzar más el conocimiento de la ejecuci ón que es más difícil
de apreciar. Normalmente, si el entrenador le da mucha importancia a la ejecución,
se la está quitando al resultado y viceversa.
El momento adecuado para proporcionar información, depende de la
situación en que nos encontremos. Sue le ser apropiado realizar feedback durante la
ejecución, pero siempre en su justa medida, porque es tan malo no darla, como
darla en exceso.
TIPOS DE FEEDBACK
SEGÚN…
SU ORIGEN
EL MOMENTO EN
QUE SE
PROPORCIONE
EL CANAL DE
TRANSMICIÓN
A QUIÉN VA
DIRIGIDO
SU FUNCIÓN
CARACTERÍSTICAS
INTERNO: Información que recibe el sujeto sobre su
propia ejecución a partir de sus receptores sensoriales
EXTERNO: Que consiste, fundamentalmente, en la
información que recibe el sujeto por parte del
entrenador sobre el carácter adecuado o inadecuado de
la respuesta dada por dicho sujeto
CONCURRENTE: Mientras se ejecuta la acción.
TERMINAL: Al terminar la acción.
RETARDADO: Cierto tiempo después de terminar la
acción.
AUDITIVO
VISUAL
KINESTÉSICO-TÁCTIL
A un grupo de deportistas o al equipo entero
DESCRIPTIVO: “has dado el pase sin mirar”
COMPARATIVO: “lo has hecho mejor que antes”
EVALUATIVO: “muy bien”
EXPLICATIVO: “has dado mal el pase por no mirar”
PRESCRIPTIVO: “colócate en el segundo palo”
AFECTIVO: “vamos”, “venga ”.
INTERROGATIVO: “¿Cómo has colocado las manos?
Figura 15. Tipos de feedback
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Normalmente y sobre todo en principiantes, los técnicos suelen cometer el
error de proporcionar demasiados feedback, cortando de esta manera la posibilidad
de que el niño reciba un feedback interno y afectando de manera negativa el
desarrollo del mecanismo de decisión, que en esas edades precisamente es donde
empieza a aparecer.
Si a esto le sumamos que en los deportes colectivos, todos los padres están
en la banda diciendo a sus hijos lo que tienen que hacer, al final convertimos a
nuestros deportistas, no olvidemos en periodo de aprendizaje, en pequeños
jugadores ‘teledirigidos’ por nosotros mismos, sin darles la opción de experimentar
las diferentes situaciones del juego, siendo éste un aspecto que suele adelantar su
aprendizaje
Por todo ello, resulta muy importante no hacer dependiente al niño del
feedback hasta el punto de verlo como algo necesario , porque nunca será
capaz de defenderse en una situación deportiva de for ma autónoma. El entrenador
por tanto, deberá ir disminuyendo la cantidad de feedback, a medida que su
deportista va mejorando.
En otras situaciones, tardar en dar el feedback no afecta demasiado, siendo
incluso más eficaz el dejar un tiempo para que el s ujeto analice por sí mismo si lo
ha hecho bien o mal y busque los porqués (feedback interno), desarrollando de una
manera más eficaz su percepción sobre esa tarea motriz o gesto técnico. Por
ejemplo, si estamos entrenando la técnica de paso de vallas, pued e ser interesante
antes de decirle las correcciones al deportista, darle unos segundos para que él
mismo te lo diga en voz alta y sea capaz de analizar su propia ejecución.
Hasta aquí estaríamos facilitando el aprendizaje de nuestro deportista, sin
embargo, si introducimos otra tarea intermedia antes de dar el feedback,
normalmente suele resultar perjudicial, a no ser que tengan una buena
transferencia entre ambas. Por ejemplo, no suelen resultar adecuadas
informaciones como: «Antes lo tenías que haber h echo así», como tampoco resulta
apropiado adelantarnos en una progresión, dando información que no es necesaria
en ese momento.
19
4.2.
Técnicas sociales
Dentro de las técnicas sociales destacamos las siguientes:
TÉCNICAS DE
INICIACIÓN
TÉCNICAS DE
PRODUCCIÓN
TÉCNICAS DE
COHESIÓN
TÉCNICAS DE
EVALUACIÓN
Tienen como objetivo propiciar el conocimiento mutuo, la
integración y la desinhibición en el grupo. Se incluyen aquí
las técnicas de presentación, las técnicas de conocimiento
y confianza y las técnicas de integración.
Están orientadas a organizar el grupo para una tarea
específica de la forma más eficaz y productiva posible. Son
las que permiten lograr sobre todo, un buen rendimiento
grupal dentro de un clima gratificante. Se incluyen las
técnicas para estudiar grupos, las de intervención gru pal,
las de estructuración las de revisión, para animar grupos
entre otras.
(Técnicas de dinámicas de grupos): son instrumentos que
están orientadas a afianzar el grupo, a fortalecer la
estructura grupal y a conocer có mo el grupo se está
proyectando en su entorno social. Explicitan la relación del
grupo con su ambiente o contexto social y tienden a
ubicarlo dentro de él.
Diseñadas para evaluar permanente o periódicamente los
procesos que el grupo está viviend o, ya sea en el aspecto
de resultados, métodos, procedimientos empleados y clima
grupal.
Figura 16. Técnicas sociales.
5. PREPARACIÓN PARA EL ENTRENAMIENTO.
Muy a menudo se habla de la preparación psicológica como si fuera sinónimo
de preparación para la competición. Pero en realidad la mayoría de la preparación
psicológica, al igual que la físico técnica, debe hacerse en el entrenamiento. Y
además hay que ayudar al deportista a que tolere las cargas del entrenamiento
para que pueda luego competir en b uenas condiciones. Orlick y Partington (1988),
en su estudio con una población deportiva de élite en Canadá, identificaron varios
elementos que distinguían el entrenamiento de los deportistas de mayor éxito del
de aquellos que no rindieron como esperaban:
Entrenamiento de calidad.
Objetivos específicos diarios
Práctica imaginada.
Entrenamiento de simulación.
20
El establecimiento de objetivos, que se suele entender como objetivos de
competición, es de hecho igual o más importantes en el entrenamiento diari o para
poder llegar a la meta deseada. Tal vez el elemento más complejo es el primero,
entrenamiento de calidad . Es evidente que si ele entrenamiento es mediocre, se
entrena uno para la mediocridad. ¿ qué puede hacer la Psicología del Deporte para
ayudar al deportista a entrenar con la intensidad y calidad deseada?. A
continuación se expresan algunas de las características que se necesitan para
entrenar a un alto nivel.
Motivación
Tolerancia a la fatiga
Perseverancia
Concentración
Es evidente que el es tablecimiento de objetivos va a favorecer la motivación,
pero el psicólogo, colaborando con el entrenador, puede e xplorar los medios de
mejorar la motivación: establecer o aclarar la conexión entre la actividad presente
y su aplicación a la actividad en co mpetición; por ejemplo, describiendo el efecto de
unos ejercicios de pesas o de de una serie de velocidad o en la fuerza. De hecho, el
entrenamiento simulado prepara desde el punto de vista del aprendizaje, pero
también desde el de la motivación:
1) Ayudar a recuperar el disfrute de la actividad. Entrenar en serio no
2)
3)
4)
5)
quiere decir entrenar aburrido. Es importante el elemento juego incluso
en el entrenamiento de alto rendimiento.
Recordar la importancia para la motivación y perseverancia del
deportista en realzar el camino ya recorrido, y no sólo lo nque faltsa por
recorrer.
La relajación tiene un rol importante en el entrenamiento para ayudar a
descansar al máximo entre series, o incl uso, después de un
entrenamiento duro.
La práctica imaginada, ayudando al apr endizaje de un gesto o de una
cadena de movimientos.
Mejorar la comunicación deportista/entrenador.
21
5.1. PREPARACIÓN PARA LA COMPETCIÓN.
Según Orlick y Partington (1988), los elementos esenciales en la
competición son:
Plan precompetición.
Plan de concentración
durante la competición.
Elementos Esenciales
en la Competición
Evaluación de la
competición.
Control de distracciones.
Figura 17. Elementos esenciales en la competición.
El plan de precompetición : se refiere a la rutina previa que le sirve al
deportista para llegar a l deportista en buenas condiciones a la competición. Esa
rutina no tiene nada que ver con las conductas mágic as o supersticiosas que se
observan a menudo en el mundo del deporte. La rutina consiste en establecer la
pauta de comportamientos óptima para cada deportista , e incluye actividades como
el tipo de comida que se digiere mejor , el tiempo que debe transcurrir entre la
comida y la actividad deportiva, la antelación con la que el deportista gusta llegar,
el tipo de actividad que le ayuda más (escuchar música, charlar con otros , aislarse
y relajarse, visualizar la competición…).
Es conveniente siempre intro ducir elementos de adaptación y flexibilidad en
las rutinas: “Si no se puede hacer X…” El lema de preparación para las
competiciones deportivas deberían ser “esperar lo inesperado”.
Plan de concentración durante la competición : el objetivo de todas las
rutinas es reducir el número de decisiones que debe tomar el deportista en
situación de competición. Las distracciones presentes, otros deportistas,
espectadores, otros entrenadores dando consejos técnicos; todo ello puede
contribuir a la ansiedad del depor tista si éste empieza a dudar y trata de probar
cosas nuevas.
22
Las rutinas de concentración deben estar ya entrenadas durante la
temporada, y esa familiaridad tiene también un efecto de “centrar” al deportista. En
los deportes individuales es importante que el deportista mantenga control de su
atención y de lo que es útil para él/ella. El foco de concentración a elegir dependerá
de la actividad deportiva y también del deportista.
Estrategia
Selección del palo.
Selección del golpe
Selección del objetivo.
Seña de comienzo de la rutina.
Ver el objetivo.
Dirigirse a la bola.
Alinearse.
Sentir el swing
Confiar en el golpe.
Tomar responsabilidad por el golpe.
La rutina incluiría
Figura 18. Ejemplo de una rutina de golf.
En general, es recomendable c entrar la atención en aspectos técnicos
específicos, particularmente relacionados con el primer o próximo gesto que se
vaya a realizar. Así por ejemplo, el velocista que se prepara para salir podria
enfocar su atención en el pie que v a a dar el impulso de salida. En la figura 18 se
muestra un ejemplo de rutina previa a un golpe de golf.
5.2. DESPUÉS DE LA COMPETICIÓN
Casi tan importante como la actividad competitiva es la postcompetitiva. La
evaluación de la competición o de la ejecución realizada es muy importante.
Después de un gran golpe
Disfrutarlo, verlo, sentirlo.
Después de un error
Aceptar la responsabiloidad,
revisarlo, reemplazarlo por un
golpe bueno, ensayarlo.
Figura 18. Rutina después del golpe en golf.
Si la ejecución ha sido correcta, es importante tomar conciencia de las
sensaciones, pensamientos y actuaciones que la componían. Si ha sido incorrecta,
es necesario evaluar los errores y decidir cómo se podían haber evitado. Por último,
habría que visualizar la ejecución corre cta para evitar el repetir mentalmente, de
manera obsesiva, los errores cometidos. En la figura 19 se un ejemplo de rutina
postcompetitiva en el golf.
23
6. BIBLIOGRAFÍA

ANTONELLI, F. Y SALVINI, A. (1982). Psicología del deporte (I). Valladolid:
Editorial Miñón.

Bakker, Whiting y Van der Brug (1990) . Psicología del Deporte. Conceptos y
aplicaciones. Morata

CANTO ORTIZ, J.M. (2000). “Dinámica de grupos: aspectos técnicos,
ámbitos de intervención y fundamentos teóricos”. Málaga. Ed. Aljibe.

CRUZ FELIU, J. (1997). Psicología del deporte. Madrid: Editorial Síntesis.
Capítulo 7: Análisis psicológico del equipo deportivo. Las bases del
entrenamiento psicológico.
 GARCÍA-MAS, A. (2001) “Cooperación y competición en equipos deportivos”.
Departamento de psicolo gía de las Islas Baleares

WEINBERG, R.S. y GOULD, D. (1996). Fundamentos de psicología del
deporte y el ejercicio físico. Barcelona: Ariel Psicología.
Parte III y IV.

WILLIAMS, J. M. (1991). Psicología aplicada al Deporte. Madrid: Biblioteca
Nueva.

http://psicodeporte.net/articulos/jodra.html

http://canales.larioja.com/juegosdeportivos/2006/enero/jueves26/pagina8.h
tml
24
7. ANEXOS.:
ANEXO 1
Cuestionario de Cooperación Deportiva, CCD
Todas las preguntas se responden dicotómicamente: SI o NO.
1. El entrenador debería encargarme tareas específicas y valorar después del
partido mi rendimiento en ellas.
2. Durante el partido, cuando me desconcentro estoy pensando en el resultado o
en el final de temporada.
3. La mayor parte de veces me baso en las re putaciones de mis compañeros para
decidir mi nivel de cooperación deportiva.
4. El entrenador debería valorar mi trabajo teniendo en cuenta el rendimiento
global y el resultado del equipo.
5. A cambio de mi cooperación en el juego, espero otro tipo de co operación fuera
del partido (ya sea de los otros jugadores
o del entrenador).
6. Puedo cooperar mucho durante un tiempo, aunque luego me dedique más a mis
propios intereses.
7. Cuando coopero con el entrenador, espero que él se comporte igual conmigo.
8. Yo coopero solamente con unos pocos de mis compañeros.
9. No estoy de acuerdo con los jugadores que no cooperan por el bien del equipo y
del club.
10. Yo coopero en el uso del balón y en las posiciones del campo.
11. Yo coopero con mis compañeros fue ra del campo.
12. Si yo no puedo completar una tarea, siempre hay alguien en el equipo que la
puede llevar a cabo.
13. El nivel de rendimiento de mi juego desciende debido a un mal ambiente en el
vestuario.
14. Yo coopero con todos mis compañeros de jue go.
15. Espero que los demás siempre colaboren conmigo.
16. En el partido, apoyo verbalmente a mis compañeros.
17. El entrenador debería entender que mi tipo de juego no exige cooperar
siempre con mis compañeros durante todo el
partido.
18. En el partido, reclamo a mis compañeros cuando no me ayudan.
19. A veces me desconcentro pensando en mis propios problemas durante el
partido.
20. Siempre tengo presente quién coopera conmigo y quien no.
21. Para encontrarme bien, necesito que todo el equipo se l leve bien.
22. La cooperación en el vestuario y fuera del equipo es tan importante como la
cooperación durante el partido.
23. No se pueden controlar casi nunca las circunstancias del juego.
24. Mis objetivos personales son secundarios respecto a los de l equipo.
25. Si hay un ambiente tenso en el equipo, mi juego desciende.
26. No me gustan los jugadores que no cooperan siempre con el resto del equipo y
con el entrenador.
27. Me preocupan mucho los objetivos de los demás jugadores.
28. No espero que mis compañeros me reconozcan siempre mi cooperación con
ellos.
29. Procuro seguir las instrucciones del entrenador al pie de la letra.
30. Si veo que el nivel de cooperación es muy alto en el equipo, ya no necesito
esforzarme tanto en cooperar y trabajar .
31. Mis objetivos personales son secundarios respecto a los del equipo.
25
32. Si mis compañeros no cooperan con el entrenador, yo tampoco lo hago.
33. Me fijo mucho en los resultados reales (la eficacia) del equipo, y lo comparo
con el esfuerzo que teng o que hacer para
cooperar.
34. Mis objetivos personales deportivos coinciden con los del club o la sociedad
que representa mi equipo.
35. Mis objetivos personales son muy importantes.
36. Cuando yo coopero en el juego, siempre espero a cambio lo mismo de mis
compañeros de equipo.
37. No me preocupa el no ser amigo de todos mis compañeros de juego.
38. Aunque una parte (o incluso la mayoría) de mis compañeros no cooperen con
el entrenador, yo procuro seguir haciéndolo.
39. El entrenador debería respet ar el tipo de cooperación existente entre los
miembros del equipo.
40. La cooperación entre jugadores de un equipo es del mismo tipo que la
cooperación entre amigos o compañeros fuera del
campo.
26