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La educación intercultural
en los ámbitos no formales
J. Alfonso García Martínez
Universidad de Murcia
«Contamíname, mézclate conmigo,
que bajo mi rama tendrás abrigo...»
(Ana Belén y Víctor Manuel)
1.
INTRODUCCIÓN
La mayor parte de las reflexiones efectuadas sobre el intercultura­
lismo, y ya van siendo numerosas, parten de las situaciones socio-cul­
turales producidas por la coexistencia de diversas etnias y culturas en
un mismo contexto geográfico-social. Sin embargo, la mayoría de es­
tas investigaciones y reflexiones tienen como marco de desarrollo de
sus propuestas y proyectos educativos el marco formal de la educa­
ción, la escuela, como instancia pública donde el aprendizaje de pau­
tas de acción social puede contribuir al desarrollo de formas de rela­
ción no traumáticas entre personas pertenecientes a culturas y/o et­
nias diferentes. Se sigue así la pauta iniciada por los estudios
norteamericanos, pioneros de la Educación Intercultural.
Parece obvio que el sistema educativo, los «ámbitos formales» de
la educación, juegue un papel esencial en la configuración de nuevas
formas de percepción y de comunicación con otras realidades en sus
alumnos, padres y profesorado que les prepare para asumir sus res­
ponsabilidades como ciudadanos en un m u n d o que evoluciona a
marchas forzadas hacia la constitución de sociedades pluriculturales.
En esa perspectiva es m u c h o lo que deberá exigírsele a la escuela y
m u c h o más aún lo que ésta deberá aprender, si quiere afrontar un fu­
turo, cada vez más presente, desde una perspectiva de desarrollo de
una vida sociopolítica democrática que no reincida las perversiones
del enfrentamiento etnocultural, en cualquiera de sus modalidades.
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Pero, con ser fundamental, el papel que ha de desempeñar el sistema educativo no puede considerarse como el único a tener en cuenta, y ello por dos razones fundamentales, que ya son lugar c o m ú n en
las adquisiciones teóricas educativas:
a) El proceso educativo de las personas no se remite únicamente a
los años de escolarización, sino que se trata de un proceso permanente.
b) Los procesos educativos alcanzan y se producen, cada vez en
mayor medida, en los ámbitos no escolarizados, «no formales», de la
educación, siendo incluso determinantes en la puesta en pie de m u chos mecanismos educativos sociales.
Además, cada vez es más difícil establecer una distinción tajante
entre marcos formales y no formales en el espacio educativo, dada la
interconexión existente entre ellos. D e hecho cada vez más los elementos característicos de estos marcos son utilizados recíprocamente.
Sin embargo, seguiremos utilizando la distinción como elemento
operativo para nuestra exposición.
Por otra parte nuestra reflexión sobre la interculturalidad en los
ámbitos educativos no formales viene condicionada por la realidad
mayoritaria, en relación con las nuevas situaciones que le toca vivir a
nuestro país, en especial el hecho de que, en su mayor parte, los inmigrantes son personas adultas que desarrollan su vida en u n marco
ajeno al escolar.
2.
EL F E N Ó M E N O PLURICULTURAL:
I D E N T I D A D Y DIFERENCIA
En España el fenómeno pluricultural es reciente en comparación
con muchos otros países europeos que han afrontado situaciones pluriculturales desde hace bastantes años. La progresión de los flujos migratorios ha modificado la composición del mapa social español y nos
ha situado ante un hecho social antes sólo conocido — y n o por ello
resuelto— por nuestras relaciones, en el ámbito interior, con la etnia
gitana y, en el exterior, por ser nosotros los que emigrábamos.
En otras ocasiones he tenido la oportunidad de manifestar (GARCÍA, 1994) que ante esta nueva realidad caben dos opciones funda-
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mentales, consciente de que seguir una u otra de ellas equivale o bien
a rechazar visceralmente la pluralidad, o bien a intentar comprenderla
y luchar por aceptarla como un nuevo dato de nuestra vida social, po­
lítica y cultural.
La primera puede identificarse como un repliegue defensivo ante las
personas que se nos presentan como cultural y étnicamente diferentes y
que se manifiesta en la hostilidad y/o el rechazo de la convivencia con
ellas. Esta es la forma que adoptan las actitudes xenófobas y racistas.
La segunda pretende no absolutizar las diferencias y sí construir
un m o d o de vida en el que no sólo tengamos todos cabida, sino que
además permita el enriquecimiento m u t u o de las formas culturales en
presencia, a la vez que dé pie a que muchas de las diferencias puedan
desaparecer por cruzamiento, o por superación libremente decidida.
En esta segunda opción es donde arraiga la posibilidad de una acción
educativa que prepare para la libre y pacífica convivencia de hombres
y mujeres de diversas culturas y etnias. Entre otras cosas porque la or­
ganización de la vida social es también una tarea colectiva que no
puede delegarse en ninguna instancia salvadora que nos exonere de
toda responsabilidad.
Así, es cierto que nos encontramos con la contradicción de que
«la identidad personal o social no puede formarse sin el reconoci­
miento de la diferencia; y, sin embargo, la diferencia es considerada
oscuramente como u n peligro externo». (BARCELLONA, 1992: 81).
Pero no lo es menos que la formación de esa identidad es una pro­
ducción social en la que la educación, en todas sus dimensiones, jue­
ga un importante papel. D e ahí la relevancia de las propuestas de la
Educación Intercultural, ya que éstas ponen de manifiesto que, en la
formación de la identidad de los individuos y grupos, la diferencia no
sólo existe sino que es una necesidad psicosociológica de primer or­
den para lograr nuestro propio autorreconocimiento; es la otra cara
de la moneda de nuestra identidad y sin ella no habría moneda.
Reconocer la existencia de la diferencia es, por tanto, un prerrequisito de la configuración potencial de la propia identidad. Ahora
bien, si hasta ahora la diferencia ha sido percibida «oscuramente
como un peligro externo», es porque ciertos mecanismos del proceso
socializador han incidido en esa dirección perceptiva. Luego la forma
de iluminar las zonas oscuras no puede pasar por la eliminación de las
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diferencias, lo que conllevaría la autodestrucción de la identidad per­
sonal y social; antes bien, habría de pasar por la exposición a plena
luz de los elementos socioculturales y los intereses que nos impulsan a
«aniquilar» esa diferencia. Este proceso conduciría a avanzar en la
construcción de una realidad dialéctica superior: la sociedad intercul­
tural.
Desde esta distancia crítica respecto de la propia identidad perso­
nal y cultural es posible adquirir capacidades de apertura al m u n d o
que soslayen los mecanismos marginadores y donde la relación con
los demás se sitúe en terrenos distintos a los de la amenaza y el miedo
(GARCÍA, 1 9 9 2 ) . La importancia que para nuestro futuro tiene la di­
lucidación de esta problemática ha sido crudamente expuesta por Pietro BARCELLONA ( 1 9 9 2 : 8 2 ) en u n inestimable ensayo, en el que con­
sidera que
«Los procesos de homologación/homogeneización y el uni­
versalismo abstracto del dinero y de los derechos que "disuelven"
cualquier idea de lo "común" en el individualismo de la indiferen­
cia recíproca replantean dramáticamente el problema de la identi­
dad personal y social.
Por esta razón la cuestión racial está destinada a convertirse
en una cuestión central de este fin de siglo. Pero no estoy conven­
cido de que pueda ser reducida a un fenómeno puramente dege­
nerativo y externo.»
En efecto, difícilmente u n fenómeno como éste puede ser consi­
derado algo externo sino que tiende a convertirse en una cuestión n o ­
dal que representa una «verdadera puesta a prueba de nuestra civiliza­
ción». Puede ser que las cifras varíen, pero todos los pronósticos
apuntan a que, en las próximas décadas, cientos de miles de personas
pertenecientes a otras culturas y etnias y con color de piel distinto del
nuestro vendrán a instalarse entre nosotros, buscando una opción vi­
tal que no encuentran en sus lugares de origen. C o n ello el fenómeno
de la aldea global no será solamente un espectáculo televisivo, sino
una realidad cotidiana con la que hemos de aprender a convivir.
Y a ese proceso de aprendizaje de la convivencia es al que inten­
tan contribuir los diversos procesos de Educación Intercultural, a tra­
vés de la puesta en cuestión de los presupuestos de reductio ad unum
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característicos del Estado nacional, cuya consecuencia más perversa
en el terreno multicultural ha sido la de «reconocer sólo al idéntico»,
transformando al otro, al diferente, en un objeto destinado a ser do­
minado.
D e este m o d o , la Educación Intercultural no se reduce a una
mera acción educativa puntual puesta a p u n t o por educadores parti­
darios de introducir un plus de racionalidad en los procesos sociales
multiculturales. Es sobre todo un componente fundamental de un
nuevo m o d o de entender las relaciones en una sociedad distinta im­
pregnada de una nueva perspectiva de la universalidad y del m o d o de
gestionar la resolución de los problemas derivados de su dimensión
multirracial. Entre los elementos básicos de esta perspectiva se en­
cuentran como premisas insoslayables, a) la necesidad de pensar al
otro, lo que implica la ruptura de la lógica de la identidad que preten­
de la neutralización de las diferencias de todo tipo: étnicas, sexuales,
de estilo de vida, etc.; b) la negación del etnocentrismo, y c) la asun­
ción de la alteridad como un elemento sustancial a nuestra propia
vida que nos lleva a sentirnos diferentes en los diversos estadios vita­
les por los que atravesamos. Premisas que configuran el espacio de la
sociabilidad y la reciprocidad, es decir, el espacio de la solidaridad no
impuesta normativamente, que es el que permite la manifestación de
opciones diferentes.
En esta perspectiva, la asignación a la diferencia y el respeto de la
diferencia no son conceptos similares. Mientras el segundo supone la
premisa de que no se fuerza a nadie a renunciar a sus estilos y prefe­
rencias vitales y culturales, la primera significa bloquear la posibilidad
de autoconfiguración personal y social y la libertad de opción cultu­
ral, incluida la libertad de modificar las pautas culturales originales.
Lo que no es sino una forma de negar la capacidad de evolución indi­
vidual. Sin embargo, la historia ha negado suficientemente esta pre­
misa al demostrar que las culturas son evolutivas y se interpenetran.
Sólo son estáticas las culturas muertas.
La Educación Intercultural
Desde hace m u c h o tiempo hemos sido educados en la monocul­
tura. En ello radica una de las principales dificultades para lograr la
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convivencia intercultural, ya que ésta requiere de u n aprendizaje que
es inviable si el tipo de relación entre personas autóctonas e inmi­
grantes se reduce a la ignorancia recíproca o a la petición de principio
de que los diferentes que vienen de fuera se asimilen a las pautas de
vida y culturales de los que acogen.
Introducir mecanismos educativos racionales que permitan asu­
mir lo que constituirá u n dato permanente de nuestra sociedad sig­
nifica, pues, optar por u n a nueva vía de entendimiento entre gentes
y pueblos diversos que supere los mecanismos irracionales que sos­
tienen la mitología de las relaciones interétnicas al servicio de un sis­
tema de dominación. Así parece entenderlo G. K. V E R M A (1984:
143) al definir la Educación Intercultural como u n «sistema que tra­
ta de atender a las necesidades culturales (privadas y públicas), afec­
tivas y cognitivas de los grupos y de los individuos de todos los gru­
pos étnicos dentro de una sociedad. Esta educación busca promover
la paridad de logros educacionales entre grupos y entre individuos, el
respeto y la tolerancia mutuas entre diferentes grupos étnicos y cul­
turales.»
Aunque VERMA utiliza el término «multicultural», he optado por
el de interculturalidad porque creo que se adapta mejor a la naturaleza
del proceso educativo y sitúa a las distintas culturas en un plano si­
métrico de igualdad y de intercomunicación, que remite a la acción
consciente de los implicados y no a la recepción pasiva de elementos
socioculturales. Integra así una dimensión de «interacción, intercam­
bio, apertura y solidaridad efectiva: reconocimiento de los valores, de
los modos de vida, de las representaciones simbólicas, bien dentro de
los registros de una misma cultura o bien entre culturas distintas.»
(PuiG I MORENO, 1991, 16). N o implica, por tanto, que se dé un do­
minio completo de los registros de cada cultura, sino el dominio de la
dinámica de la comunicación intercultural.
Por su parte, el término multiculturalismo (PAREKH, 1986) ten­
dría una significación polisémica, y por ello más imprecisa, que p o ­
dría designar: a) la coexistencia de diversas culturas, de manera des­
criptiva; b) el hecho de dominar más de dos culturas mediante la ad­
quisición de determinadas habilidades; c) la incorporación a una
matriz cultural determinada de las aportaciones externas procedentes
de otras culturas.
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La Educación Intercultural no se apoya solamente, por tanto, en
buenos sentimientos sino en análisis críticos del contexto cultural, social y político que proporcionen el instrumental que permita a los sujetos y grupos actuar autónomamente en una sociedad que n o cierra
puertas ni ventanas, partiendo de sus contextos vitales concretos.
La introducción de esa cuota de racionalidad capaz de satisfacer
las diversas necesidades sociales y culturales apela, por tanto, a la existencia de un doble frente educativo, el de la población autóctona y el
de las poblaciones inmigrantes, en el que hay que abordar un nada
despreciable espectro de temas y casos que oscilan desde la alfabetización básica hasta el desarrollo de nuevas actitudes y valores solidarios
y de respeto m u t u o y su plasmación jurídica. La necesidad de esta
educación radica, según J. O R T E G A ( 1 9 9 1 : 8 ) , n o sólo en que «así se
construye la convivencia y la justicia en una sociedad progresivamente más plural, sino también porque ello supone una riqueza cognitiva
y social para todos, también para las personas de la mayoría dominante.»
N o pretendemos con ello sobredimensionar la capacidad ni las
posibilidades educativas. N o obstante, su actuación será imprescindible, en tanto que proceso, en la orientación sociocultural y política de
la sociedad intercultural, especialmente en su dimensión comunitaria.
D e hecho la Educación Intercultural ya supone en sí misma «una
buena caja de resonancia de todo u n conjunto de debates situados en
el corazón de la modernidad» (VERNE, 1 9 8 7 ) , con lo que la colectividad o comunidad se convierte en una «unidad de acción» educativa
atravesada por la interrelación y la intercomunicación. Desde nuestro
p u n t o de vista, ello supone que los procesos de Educación Intercultural aborden de forma realista la complejidad de m o d o tal que ésta n o
impida la igualdad. U n a igualdad que tendrá que sostenerse en el respeto general a u n m í n i m o de normas, esto es, en lo que se ha dado en
llamar «un pacto de ciudadanía» que impida la desigualdad de derechos para nadie.
C o n esa proyección habría que entender la propuesta de Sonia
ABADIR R A M C I ( 1 9 8 4 : 2 8 ) sobre la conveniencia de «emprender cam-
pañas destinadas a hacer que nos reconozcamos como sociedades pluriculturales y pluriétnicas y que asumamos tal fenómeno con todas las
consecuencias que de él se desprenden en relación con la escuela, el
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trabajo, la vida colectiva, el derecho, los medios de comunicación, los
esparcimientos, etc.». Lo que de entrada implica la consideración de
los inmigrantes como personas con sus capacidades, deseos, necesida­
des y derechos y no sólo como meros «factores económicos».
4.
EL S O P O R T E SOCIOCULTURAL
A LAS M I N O R Í A S ÉTNICAS
El conocimiento del entorno y de la cultura autóctona es un
prerrequisito para la integración de los inmigrantes en la sociedad re­
ceptora. Pero eso no resulta tan sencillo cuando, presionados por las
urgencias económicas y por el desconocimiento del idioma, se ven
envueltos en un círculo vicioso. N o obstante sigue siendo un primer
paso inevitable para situarse en u n m u n d o aún desconocido. En este
sentido la utilización de los recursos de aprendizaje que ofrece la ciu­
dad como educadora (LEICESTER, 1990; GARCÍA, 1993) es funda­
mental y así lo han comprendido muchas de las organizaciones que
trabajan en el ámbito de la Educación Intercultural en los ámbitos no
formales, al incorporar elementos tales como las «rutas culturales» en
sus programas educativos. D e este m o d o el conocimiento del entorno
físico y cultural abre las puertas a u n a mejor comprensión de las co­
ordenadas en que se mueve la sociedad de acogida.
D e otra parte, el dominio del idioma del país de acogida en tan­
to que principal vehículo de comunicación, constituye un elemento
específico por la trascendencia que tiene en las posibilidades futuras
de desarrollo personal y profesional así como en la integración social
de los inmigrantes. Por ello ha sido el principal p u n t o de actuación
de la acción educativa n o formal con inmigrantes. Al hablar de inte­
gración nos estamos refiriendo a «un proceso guiado por el objetivo
de la equiparación en el reconocimiento jurídico, en la ciudadanía,
lo que no supone la clonación, sino el reconocimiento de la igualdad
en la diferencia. Al contrario, el modelo de asimilación condiciona el
reconocimiento de los derechos a u n proceso de mimetización res­
pecto de la mayoría, lo que conduce al sacrificio indiscriminado de
esas diferencias.» (LUCAS, 1994: 127). Este proceso requiere, pues, la
capacidad de los sujetos (autóctonos e inmigrantes) para remodelar
su identidad cultural de acuerdo con su propia experiencia vital, es
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decir, una integración «activa», como propone Francesc CARBONELL
(1993).
Pero junto a estos prerrequisitos es preciso vertebrar otro tipo de
actuaciones de más largo aliento, recurriendo incluso a lo que cono­
cemos como «discriminación positiva» para compensar las situaciones
de tipo carencial, especialmente en materias de vivienda, salud y edu­
cación. La puesta en pie de mecanismos formativos ocupacionales y
de espacios de acogida y encuentro intercultural podrían completar
una primera aproximación a la satisfacción de las necesidades de los
inmigrantes. La conquista de la plena equiparación de derechos (de
deberes ya existe) en todos los terrenos, laboral, social y político, sería
el objetivo último, que impediría la consolidación de una ciudadanía
de segunda clase y la profundización de la dualización social.
5.
L O S I N S T R U M E N T O S D E LA E D U C A C I Ó N
INTERCULTURAL N O FORMAL
La Educación Intercultural requiere, para su desarrollo, de m e ­
dios materiales y personales. Hasta ahora, la mayoría de las actua­
ciones h a n partido de decisiones emanadas de organizaciones no
institucionales ( O N G , Sindicatos, Asociaciones socioculturales, et>
cetera) y únicamente con apoyo p u n t u a l de ciertas instituciones.
Ello es u n síntoma de buena salud de la «sociedad civil». Pero, en
u n a perspectiva intercultural c o m o la que configura la Educación
Intercultural, no basta. Se hace preciso u n a acción consciente y
concertada en la que los agentes socioeducativos (educadores y tra­
bajadores sociales, especialmente) sean preparados para actuar, en
u n sector decisivo para el futuro de nuestra sociedad, c o m o agentes
interculturales. D i c h o sea de paso, esa misma preparación debe
abarcar al sistema educativo formal, ya que u n a vez pasada la «pri­
mera ola» de inmigración la escuela deberá asumir su responsabili­
dad intercultural, en especial ante las segundas generaciones de in­
migrantes. Por otra parte, es asimismo necesario que las institucio­
nes locales y estatales contribuyan sin reservas a potenciar las ini­
ciativas y proyectos interculturales, sabiendo que n o se trata de u n a
dádiva, sino u n a inversión en la construcción de una sociedad más
justa y democrática.
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N o obstante, debemos ser conscientes de que una política de
Educación Intercultural tendrá posibilidades reales de éxito en la medida que posibilite una profunda reconsideración de las estructuras
sociales establecidas, en particular de las escolares, ya que éstas tienden a reproducir las desigualdades existentes de una manera «natural». Si la Educación Intercultural ha de favorecer la participación de
todos los afectados en la interacción social, eso debe traducirse concretamente en estrategias educativas que permitan a las minorías acceder a una igualdad real en las oportunidades tanto sociales como
educativas: acceso pleno a la red de servicios sociales comunitarios,
igualdad de oportunidades laborales, derechos sindicales, vivienda,
seguridad social, escolarización de los hijos, etc.
El camino ha sido abierto por la iniciativa y perseverancia de
múltiples colectivos que, desde posiciones diversas, han actuado
como pioneros en el campo de la Educación Intercultural y en apoyo
de los distintos colectivos inmigrantes. Desde la acogida inicial hasta
la orientación laboral, pasando por la alfabetización y el apoyo jurídico y sindical, esta actividad ha estado dirigida a la configuración de
un clima intercultural positivo y no discriminante. Así, desde Valladolid hasta Murcia y desde Girona hasta Córdoba, toda nuestra geografía ha visto el surgimiento de experiencias interculturales, con una
orientación próxima a la de la Educación Intercultural.
Adentrarse y profundizar en esa dirección precisa de la incorporación de importantes sectores de ciudadanos y ciudadanas españoles a
una práctica reflexiva y colaborativa sobre su propia realidad cultural
y sobre las nuevas realidades interculturales en el seno mismo de sus
comunidades y en sus redes asociativas. U n proceso que deberá incorporar a las minorías mediante la organización de marcos de encuentro interactivos que permitan la construcción c o m ú n de la realidad.
CONCLUSIÓN
La educación que desde la infancia recibimos viene marcada por
las pautas establecidas por prejuicios y conceptos de tipo racial ( T E M PRANO, 1990) profundamente estereotipados que, por su propia estructura psicosocial, son de difícil modificación. Q u e los mismos respondan a intereses sociopolíticos parece haber sido ampliamente de-
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mostrado por grandes estudiosos del fenómeno como T. A D O R N O y
H . TAJFEL, lo que pone de relieve lo conflictivo de su solución. Pero,
porque los valores interculturales de convivencia pacífica, respeto
y superación de diferencias entre culturas y etnias se sitúan en otra
banda de intereses, vinculados a un nuevo modelo de sociedad demo­
crática, es por lo que la Educación Intercultural adquiere su plena vi­
gencia.
Es cierto que aún no disponemos de suficientes mecanismos edu­
cativos adecuados para la construcción de estos valores. Pero también
es cierto que contamos con las capacidades y con la referencia histórico-social que lo hacen posible. Porque la creación de marcos intercul­
turales estables y racionales no sólo puede proceder, con ser impor­
tantes, de las políticas oficiales, sino de la acción consciente de quie­
nes pugnan por ese nuevo marco racional universalista, sin el cual la
democracia no es sino una fórmula retórica vacia. En el contexto
mundial actual, una democracia que no sea intercultural es una de­
mocracia restrictiva, censitaria, pero sobre todo es una democracia sin
futuro. Tanto más cuanto, como indica Roland CASTRO (1990), la
ciudad-mundo, la ciudad en que se ha convertido el m u n d o , es nues­
tro destino.
Por esta razón, dada la pluralidad y complejidad de las temáticas
y campos de conocimiento implicados, desde la sociolingüística hasta
las opciones pedagógicas, pasando por la antropología, la política, el
derecho, el urbanismo y la acción social, su dimensión no puede ser
otra que interdisciplinar. Esta característica ha sido puesta de mani­
fiesto por los expertos de la Comisión del Consejo de Europa al con­
siderar la interculturalidad como «un instrumento para luchar contra
la intolerancia y la xenofobia. Por eso es por lo que se ha optado por
un procedimiento global, y no sólo por los aspectos educativos sino
también por el conjunto del desarrollo cultural de los migrantes.»
U n instrumento, en definitiva que en los ámbitos no formales
puede perfectamente seguir los canales de la acción socioeducativa
existentes —asociaciones culturales, de vecinos, sindicatos, programas
de educación de adultos, formación ocupacional, animación sociocultural, etc.— o crear otros nuevos —asociaciones específicas de
emigrantes, organizaciones de solidaridad hispano-emigrantes, etc.—
para la difusión, aplicación y consolidación de sus principios básicos.
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La cooperación y la participación de todos los implicados mediante
procesos de reflexión colectiva y acción conjunta hará posible que los
objetivos democráticos de la Educación Intercultural se correspondan
con un modelo socioeducativo igualmente democrático.
La tarea de la Educación Intercultural se identifica, pues, con el
intento de provocar una continua apertura hacia el exterior, de m o d o
tal que los procesos comunicativos superen las dimensiones verticales
y horizontales promoviendo ramificaciones hacia una tercera dimensión (DALLAREI, 1985), la que configura un mosaico cultural y una
comunicación abiertos a todos los interlocutores.
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