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LA DIVERSIDAD CULTURAL EN EL AULA DE MÚSICA DE SECUNDARIA.
REFLEXIONES Y PROPUESTAS
Jesús Martínez Vargas
IES Alcúdia
Palabras-clave: interculturalismo, educación musical, diversidad cultural, currículum
musical, formación del profesorado
1. INTRODUCCIÓN
Sin lugar a dudas los recientes procesos migratorios constituyen uno de los fenómenos
sociales más importantes en la configuración de nuestra estructura social, cada vez más
multicultural. Curiosamente España, que en los años 60 y 70 era un país productor de
emigración hacia nuestros vecinos del norte de Europa, se ha convertido desde
mediados de los 90 en un país receptor de inmigración procedente básicamente de
países africanos e iberoamericanos aunque en los últimos años aumenta también el
número de inmigrantes llegados de países asiáticos y de Europa del Este (1).
Tanto por el volumen de esos flujos migratorios como por la enorme incidencia social y
educativa de esa nueva población, la multiculturalidad se ha convertido en los últimos
años en uno de los temas de mayor repercusión mediática y también en una de las
urgencias a tratar por el sistema educativo. Desde luego, la educación intercultural
parece ser la respuesta más adecuada al fenómeno de la diversidad cultural, máxime en
unos sistemas educativos que hasta hace bien poco estaban pensados para sociedades
mucho más homogéneas que las actuales.
Ahora bien, la cuestión que se plantea es si las respuestas que está ofreciendo el sistema
educativo a la diversidad cultural son adecuadas, si se pueden mejorar y de una manera
más concreta cómo puede contribuir la música a la tarea del tratamiento de la diversidad
cultural en las aulas de secundaria.
2. DIVERSIDAD CULTURAL COMO RIQUEZA. LA RESPUESTA DE LA
EDUCACIÓN INTERCULTURAL
La educación intercultural es la respuesta al fenómeno socioeducativo de la
multiculturalidad. Su objetivo principal es capacitar a las personas para convivir
armónicamente en sociedades multiculturales y para ello trata de facilitar la práctica de
una educación más enriquecedora e integral a partir del aprovechamiento del hecho
multicultural. Efectivamente, lejos de considerar a la diversidad cultural que
disfrutamos como un obstáculo en nuestra tarea docente se trata más bien de entenderla
1
Se puede encontrar abundante información sobre estas cuestiones en la revista digital Migraciones
Internacionales, cuyos artículos son accesibles en línea. De manera especial son interesentes los trabajos
de Relaño Pastor, E. (2004). Los continuos cambios de la política de inmigración en España. Migraciones
internacionales, 2(3), 110-141, así como Sarrible, G. (2002). Definiciones y datos sobre migración
internacional y nacionalidad: el caso de España. Migraciones internacionales, 1(2), 123-146. Además, en
los boletines de temas educativos del CIDE (Centro de Investigación y Documentación Educativa) del
Ministerio de Educación y Ciencia se pueden consultar todos los datos referidos a la evolución de la
población estudiantil extranjera y su composición (http://www.mec.es/cide/).
como una invitación a reelaborar nuestros curricula de una manera más extensiva
poniendo en práctica métodos innovadores y creativos a fin de llevar a cabo una función
docente más comprometida que ayude al mismo tiempo a desarrollar en el alumnado
actitudes de respeto y comprensión hacia las “diferencias”.
En resumen cabe entender la educación intercultural como “la resposta pedagògica a la
necessitat de preparar futurs ciutadans per viure en una societat que és realment
multicultural i idealment intercultural. Si concretem més aquesta definició, podem dir
que l’educació intercultural pretén formar en tots els alumnes, de tots els centres, una
competència cultural madura; és a dir, un bagatge d’aptituds i d’actituds que els capaciti
per funcionar adequadament en la nostra societat multicultural i multilingüe” (Jordán,
1998, 47).
A pesar de que el marco legislativo reconoce la importancia de la educación
intercultural (así por ejemplo en el artículo 2 de la LOE, dedicado a los fines de la
educación, se afirma en su apartado g que el sistema educativo español se orientará a la
la formación en el respeto y reconocimiento de la pluralidad lingüística y cultural de
España y de la interculturalidad como un elemento enriquecedor de la sociedad) como
también lo hace el Plan Cuatrianual de Formación Permanente del Profesorado 20042008 (en el que se reconoce que la formación permanente del profesorado tiene que dar
respuesta a las necesidades formativas derivadas de la interculturalidad) el escaso
tratamiento de los contenidos interculturales en las aulas desmiente en mi opinión la
importancia que todos decimos reconocerles.
Así, ante la cuestión de si la diversidad cultural cabe entenderla como una riqueza o
como un problema, el profesorado suele reconocer la multiculturalidad como algo
positivo. Ahora bien, cuando se pide una opinión más concreta sobre la educación
intercultural a menudo se suele señalar que la diversidad lingüística y la competencia
lingüística son dificultades que interfieren en el “normal” desarrollo del alumnado
inmigrante así como en el “normal” desarrollo del trabajo en el aula.
Con ello se muestra que aún no se han sumido ni interiorizado las creencias educativas,
sociales y filosóficas derivadas del planteamiento intercultural. Seguramente esa falta de
compromiso intercultural sea debida a que una parte considerable del profesorado ha
sido preparado según un modelo monocultural en el que predomina una actitud
asimilacionista en relación con el alumnado de culturas minoritarias. Desde este punto
de vista, la asimilación social y de las pautas educativas supone percibir la diversidad
cultural y/o lingüística como una carencia más que como una riqueza que la escuela
debiera reconocer y aprovechar.
Por el contrario, el profesorado estará preparado para una educación más pluralista
cuando asuma lo intercultural como “esperanza necesaria en educación, como enfoque
promotor de cambio y mejora en sociedades democráticas” (Aguado Odina), pasando
de la pretensión de asimilación a la tolerancia y al reconocimiento.
Se pueda estar de acuerdo o no con esta posición, lo cierto es que continúan persistiendo
algunos errores a propósito de lo que cabe considerar como educación intercultural.
Veamos algunos de ellos.
Si bien podemos considerar el ideal pedagógico intercultural como algo positivo este
tiene en cambio un escaso reflejo en la práctica docente, reducida en el mejor de los
casos a una serie de actividades culturales folclóricas o “turísticas”, en la mayoría de los
casos desconectadas del currículum escolar. Desde esta perspectiva la educación
intercultural se limita a la organización anual de algún tipo de jornadas multiculturales
que incluyen diversas manifestaciones artísticas o gastronómicas realizadas y dirigidas
en su mayor parte al alumnado inmigrante.
Aunque se pueda reconocer que con este enfoque denominado de contribuciones se
posibilita la inclusión en el currículum de ciertos elementos interculturales, estas
contribuciones esporádicas que están desconectadas del currículum ordinario no
impiden que el currículum continúe siendo monocultural. Además, con este tipo de
contribuciones se corre el peligro de transmitir una visión superficial y simplista (a esto
es a lo que Teresa Aguado denomina visión “turística”) de las diferentes culturas que
conviven en un entorno educativo concreto.
Por ello, parece mucho más adecuado apostar por un enfoque transformador del
currículum que ofrezca la posibilidad de tratar temas diversos desde ópticas culturales
diferentes (2). Por citar un ejemplo conocido que ilustre ese enfoque transformador sería
como contar la historia de las cruzadas ofreciendo también la visión que de estas
guerras o invasiones tuvieron los árabes o bien, en el caso concreto de la música,
resaltar las aportaciones africanas que han servido de inspiración para la música popular
actual y el jazz.
Es evidente que desde este punto de vista mucho más importante que saber muchas
cosas sobre la comida china, las tradiciones búlgaras, las fiestas letonas o la música
marroquí es el enriquecimiento personal derivado del contacto con personas de otras
culturas, el desarrollo de capacidades que permitan la convivencia respetuosa con
personas de otras culturas, el rechazo de posiciones etnocéntricas y la apuesta por el
relativismo crítico, el fomento de las actitudes solidarias hacia las minorías étnicas o la
capacidad para resolver determinados conflictos derivados de concepciones axiológicas
diversas (3).
3. LA EDUCACIÓN MUSICAL INTERCULTURAL
En el caso de la educación musical, la perspectiva intercultural aún no se ha
desarrollado suficientemente y aunque algunas cosas se han hecho a nivel individual, no
2
 Conviene recordar que el currículum que cursa el alumnado de un determinado centro distribuido en las
diferentes áreas y materias también incluye aquello que no se planifica ni transmite de manera explícita
como el currículum oculto (lenguaje, comportamiento y actitudes de los diferentes miembros integrantes
de la comunidad educativa) , las desviaciones y deformaciones culturales que se incluyen en los libros de
texto (atención casi exclusiva a las culturas musicales occidentales, escasa presencia y atención a las
“otras” músicas, etc) o algunos aspectos que explicitan el clima cultural de la escuela como la relación
familia-escuela en el caso de los grupos étnicos minoritarios o la realización de actividades
extraescolares. La interacción de estos diferentes aspectos es lo que se denomina currículum global de la
escuela.
3
Este no es el lugar para tratar los objetivos de la educación intercultural que además han sido expuestos
magníficamente por diversos autores: Jordán Sierra, 1998, pp. 49 y sigs.; Essomba, 1999, pp. 11 y sigs.;
Guía Inter, pp. 3 y sigs.
deja de ser evidente que queda mucho aún por hacer a nivel institucional, social y
político.
Como señalaba Andrea Giráldez, aún estamos lejos de una generalización de la
aplicación de los principios de una educación musical intercultural y, a pesar de las
buenas intenciones de una parte del profesorado, no hemos sobrepasado la pobre fase
inicial (enfoque de contribuciones) de enseñar unas pocas canciones de dudosa
autenticidad sin un planteamiento más serio basado en un programa en el que los estilos
musicales más representativos de diferentes tradiciones musicales estén representados
de una manera más equilibrada.
La profesora Giráldez nos recuerda que hace 40 años, en el lejano 1966, Egon Kraus,
secretario en ese momento de la Sociedad Internacional de Educación Musical, animaba
a los educadores musicales a considerar la perspectiva multicultural en la su tarea
docente. Desgraciadamente y a pesar del tiempo transcurrido, las sugerencias del
profesor Kraus aún pueden considerarse actuales.
Para Kraus, se trataba de incorporar la música de diferentes culturas a todos los niveles
educativos, replanteándose los contenidos y las estrategias metodológicas relacionadas
con el entrenamiento auditivo, rítmico y teórico a fin de facilitar su incorporación en el
trabajo diario del aula. Al mismo tiempo, este replanteamiento didáctico obligaría a
revisar los libros de texto así como los diferentes materiales didácticos con la finalidad
de examinar la presencia de prejuicios y actitudes racistas. Finalmente se tendrían que
elaborar materiales adecuados para el tratamiento de las diferentes músicas del mundo
pasando definitivamente de una perspectiva eurocéntrica a la multicultural (4).
Que este paso de un currículum musical etnocéntrico, restringido o monocultural a otro
multicultural aún no se ha producido lo demuestra la escasez de recursos musicales
disponibles para el profesorado así como la escasa presencia que las músicas del mundo
tienen en los libros de texto así como en las actividades complementarias y
extraescolares. Como se puso de manifiesto en las conclusiones del XIII Congreso de la
Sociedad Española de Pedagogía, los estudios bibliométricos muestran también un
desarrollo insuficiente de la investigación sobre educación intercultural.
Por lo que se refiere a los libros de texto un análisis de los que son más habitualmente
utilizados nos muestra una preocupante ausencia de contenidos interculturales.
Analizando al azar algunos ejemplares de libros de texto de 1º de ESO (los resultados
son idénticos en otros niveles educativos) podemos comprobar como El viaje sonoro en
el tiempo que nos propone la Editorial Teide incluye 43 fragmentos de audiciones de
música clásica y pop-rock occidentales y únicamente 2 de lo que podríamos denominar
músicas del mundo (un tema interpretado por Ladysmith Black Mambazo y otro de
música tradicional negroamericana [sic]). Otro ejemplo, en este caso de la Editorial
Santillana, también nos muestra una desproporción similar entre abundancia de músicos
y estilos occidentales y ausencia de audiciones de obras musicales africanas, asiáticas y
sudamericanas.
4
Una de las escasas aportaciones en esta línea de la educación musical intercultural es la llevada a cabo
por la profesora Mª Celia Massara Kurtz y su Proyecto Toquicant. Los materiales, sendos libros con
CD’s, fueron editados en 2001 y 2003 por la Direcció General d’Ordenació i Innovació de la Conselleria
d’Educació i Cultura del Govern Balear.
Con otros contenidos se reproduce la misma situación: los únicos instrumentos que
aparecen en los libros de texto son los de cuerda, viento y percusión de nuestras
formaciones y conjuntos instrumentales, olvidando que existen otros instrumentos que
en otras culturas se clasifican de manera diferente y se agrupan en conjuntos
instrumentales distintos. La lista de contenidos a revisar tendría que incluir además de
los ya citados la misma definición de música, los elementos básicos del lenguaje
musical, las estructuras musicales y la historia de la música, por citar algunos de los más
importantes.
Si parece evidente que una de las primeras tareas para revisar el concepto de educación
musical multicultural es incluir en el currículum las músicas de diversas culturas,
también se hace necesario revisar la terminología que utilizamos puesto que clasificar la
música distinguiendo entre la música propia y las “otras” introduce juicios de valor
parecidos a los que se producen cuando se habla de música culta y música popular. De
hecho cuando se insiste tanto en el aula en la conveniencia de escuchar casi
exclusivamente música clásica marginando en las programaciones la música que
habitualmente escucha el alumnado estamos transmitiendo implícitamente una
valoración acerca de la música que consideramos “buena” frente a aquellas otras que
simplemente nos proporcionan entretenimiento. Justamente el hecho de clasificar a
muchos artistas y estilos musicales populares como música de consumo digna de
escucharse en casa, en la tele o en coche pero no en el aula, donde quedan reducidas a la
marginalidad en las programaciones, implica que no vale la pena detenerse en ella dada
su escasa calidad y provecho educativo.
Sin lugar a dudas uno de los motivos para que el profesorado continúe insistiendo aún
hoy en los recursos musicales relacionados con la música clásica y no utilice las
músicas del mundo se debe en muchos casos a la propia formación inicial de un gran
sector de los educadores musicales, muchos de ellos formados en el conservatorio pero
desconocedores de otras manifestaciones musicales. Por eso suele suceder que la
música que más conocen es la que se considera como la más adecuada para su trabajo
en el aula siendo además la música en la que más cómodos se sienten y la que más
dominan. Se trata, ni más ni menos, de un etnocentrismo oculto que sirve para
enmascarar un déficit de formación que no reconoce la pluralidad de concepciones que
forman parte de nuestro mundo musical actual (5).
Por el contrario, un aprendizaje basado en un repertorio musical amplio y plural
“contribuye al desarrollo de una consciencia multicultural asentada en la comprensión
mutua y en la tolerancia, promueve un mayor entendimiento y aceptación entre las
personas de diferentes culturas, favorece una mentalidad más abierta y ayuda a erradicar
prejuicios raciales y generacionales” (Giráldez, 1997).
No se trata pues de cambiar unos dioses por otros y pasar por efecto de la ley del
péndulo de unas clases centradas en el patrimonio musical occidental a otras en las que
las referencias a la música occidental sean nulas. No se trata de abandonar nada sino de
incorporar. Más bien mediante la educación musical intercultural apostamos por intentar
formar personas tolerantes con las diferencias y por potenciar su espíritu crítico
mediante un repertorio musical amplio. Se ha señalado que el abordaje de los elementos
5
En los planes de estudio del Grado Superior de Música se incluye la especialidad de Etnomusicología y
también los aspirantes a musicólogos que estudian la Licenciatura en Historia y Ciencias de la Música
tienen que cursan también la asignatura troncal de etnomusicología.
musicales desde una perspectiva intercultural amplia aumenta la tolerancia, desarrolla
las habilidades auditivas y motoras, potencia el pensamiento crítico y muestra las
similitudes existentes entre diversas manifestaciones musicales de culturas diferentes
con lo que se incide en la consideración de la música como un fenómeno humano
global.
Evidentemente estas afirmaciones implican que los educadores musicales tienen que
hacer frente actualmente a unas exigencias profesionales mayores que ya no se
circunscriben solo a tratar de descubrir las necesidades e intereses del alumnado en una
situación mucho más diversa y compleja, sino que también incluyen el conocimiento de
una amplia variedad de estilos musicales a fin de poder seleccionar el repertorio más
adecuado (6).
En este sentido Natalie Jones Kreutzer ofrece una serie de criterios para poder
seleccionar entre los recursos musicales multiculturales aquellos que presentan más
auténticamente la tradición musical de la cual proceden. Aunque aplicados a un listado
de recursos disponibles en los Estados Unidos pueden ser perfectamente aconsejables a
la hora de seleccionar los materiales que vamos a utilizar en nuestra escuela.
En primer lugar, para evaluar la integridad de los materiales multiculturales conviene
tener en cuenta que las explicaciones sobre el significado y la interpretación de una
determinada tradición musical siempre serán más acertadas si provienen de alguien que
es originario o ha estado en contacto con esa tradición.
Además, la comprensión de las obras musicales deben presentarse situándolas en su
contexto social, geográfico y cultural pertinente. En este sentido, los actuales medios de
comunicación y sobre todo Internet ofrecen grandes posibilidades para comprender las
obras en su contexto adecuado. Así por ejemplo, la Red nos permite acceder a un vasto
fondo documental que puede incluir fotografías y vídeos de interpretaciones que nos
permitirán situar de manera mucho más ajustada las interpretaciones musicales.
En tercer lugar, las prácticas vocales deben realizarse siempre en su idioma original
puesto que cualquier adaptación a nuestro idioma desvirtúa profundamente el sentido de
las canciones. Por otro lado, las grabaciones originales así como los vídeos nos
permitirán conocer de primera mano todos los detalles interpretativos y de estilo a fin de
conseguir una interpretación lo más auténtica posible. Aunque se pueden y a veces es
necesario simplificarlas, conviene sin embargo no transformar las instrucciones
originales para los juegos, bailes y acompañamientos instrumentales.
4. EL PAPEL DEL PROFESORADO ANTE LOS RETOS DE LA EDUCACIÓN
INETRCULTURAL
Es innegable la importancia del papel del profesorado en una educación intercultural
exitosa y de calidad. Si aceptamos que el enfoque curricular de contribuciones es
6
En el plano de la formación musical multicultural Musikeon, una academia dedicada a la formación, la
investigación y el asesoramiento musicológico está ofreciendo unos excelentes cursos, conferencias y
talleres sobre las músicas del mundo ( http://www.musikeon.net/ ). Otras organizaciones que prestan gran
atención a la educación musical intercultural son la Asociación Orff (http://www.orff-spain.com/ ) y la
Asociación Wuytack de Pedagogía Musical (http://www.awpm.pt/esp/intro.html ).
obsoleto y que se hace necesaria una revisión del currículum para que comprenda las
diferencias culturales entonces la formación, las actitudes y el compromiso pedagógico
del profesorado son fundamentales para asegurar el éxito de la educación intercultural.
Por eso hay que afrontar decididamente cambios tanto en la formación inicial como en
la formación permanente del profesorado “sin olvidar que la práctica multicultural
afecta a todos los aspectos del funcionamiento del centro” (7).
Si bien es cierto que sobre los centros de formación inicial del profesorado recae la
responsabilidad de formar a las nuevas generaciones de educadores (una nuevas
generaciones, dicho sea de paso que tendrán que desarrollar su trabajo en situaciones
progresivamente multiculturales, mucho más cambiantes, a las que deberán adaptarse
con enorme flexibilidad), también lo es que la introducción en los programas de
formación inicial de contenidos interculturales no implica automáticamente cambios en
las actitudes de compromiso con respecto a la diversidad cultural.
Los retos y cambios tanto personales como profesionales que estas nuevas situaciones
suponen deben llevar obligatoriamente a replantearse actitudes, valores y maneras de
actuar (8). En este sentido la formación inicial del profesorado puede contribuir en ese
replanteamiento ayudando al alunado que pretende convertirse en profesor a
comprender que formamos parte de una sociedad culturalmente diversa, que esta
situación es enriquecedora y que como profesionales tenemos que dar respuestas a los
desafíos planteados por la diversidad cultural.
Puesto que las investigaciones sobre los programas de formación inicial del profesorado
muestran que las necesidades formativas relacionadas con el tratamiento de la atención
a la diversidad cultural no están siendo atendidas (Rodríguez Izquierdo, 2002), parece
necesario y urgente reclamar la necesidad de un nuevo modelo de formación que
contribuya a la preparación de profesionales capacitados para actuar en situaciones de
diversidad cultural.
La cuestión que se plantea no es fácil ya que todo lo relacionado con la diversidad
cultural conduce inevitablemente a posicionamientos sobre qué tipo de sociedad y de
persona queremos, cuál es el modelo de escuela que buscamos y qué papel ha de
7
Un sencillo ejemplo muestra cuán a menudo caemos en las rutinas y costumbres monoculturales.
Durante un par de años fui tutor durante los dos cursos del primer ciclo de la ESO en un centro público de
secundaria. Puesto que en el grupo tenía alumnado diverso (alumnos procedentes de diferentes lugares de
la Península, otros iberoamericanos, una alumna marroquí y también mallorquines) pareció conveniente
aprovechar esa riqueza multicultural en las sesiones de tutoría y ya a principios de curso realizamos un
taller sobre interculturalismo. Lo curioso es que mientras se realizaban ese tipo de actividades, el
alumnado estaba utilizando cada día una agenda en la que además de incluir el santoral católico
completo, el listado de efemérides incluía algunas como Julio César es asesinado, se empieza a construir
la Sagrada Familia, muere el inventor del globo dirigible conde Ferdinand von Zeppelin, se inaugura en
Barcelona el Palau de la Música Catalana, se crea la Guardia Civil, murieron 25000 personas en
Colombia a causa de la erupción del volcán Nevado de Ruiz (?).
8
Desgraciadamente el malestar que se está experimentando en muchos centros por los problemas que se
producen en secundaria (indisciplina, absentismo escolar, alto índice de fracaso escolar, etc) está
posibilitando la adopción de medidas claramente discriminatorias y reaccionarias como las que ya
hemos denunciado en algunos artículos: Martínez Vargas, J. y Menéndez Redondo, Mercedes. (1999).
L’educació que volem…alguns i algunes docents. Cantabou / Revista del CPR de Inca, (0), 16-19;
Alonso Arias, C. y Martínez Vargas, J. (2005). On va l’ensenyament públic?. Cantabou / Revista del CPR
d’Inca, (19), 17-19.
desempeñar en ella el profesorado. En cualquier caso, no se discute la necesidad de
preparar a los futuros profesores con los recursos necesarios para poder conocer la
diversidad cultural de su entorno y para poder actuar eficazmente en ella.
Como ya hemos dicho, la multiculturalidad escolar no es un problema pero puede
vivirse como tal cuando los profesores, muchos de los cuales se formaron para trabajar
con grupos de alumnos relativamente homogéneos, se sienten poco formados y sin la
ayuda necesaria para afrontar esta nueva situación. Las dificultades se suelen agravar
cuando las relaciones con las familias suelen ser difíciles por no decir imposibles antes
la dificultades de comunicación, cuando el mosaico de nacionalidades presentes en el
aula es considerable y cuando una parte de ese alumnado que se incorpora no ha estado
escolarizado previamente.
¿Qué se puede hacer? Aún careciendo de los recursos necesarios para afrontar los
nuevos retos que plantea la educación intercultural, con ciertas dosis de sensibilidad y
de compromiso el profesorado puede poner en marcha algunas sencillas medidas que
pueden resultar útiles. Puesto que se supone que el ideal tiene que ser conseguir una
real igualdad académica en todo el alumnado se puede empezar por intentar disminuir
las “discontinuidades culturales” (9).
Si uno de los motivos de fracaso escolar de ese alumnado “diferente” es la escasísima
relación entre las experiencias que tienen en su entorno cultural y las que se valoran en
la escuela, entonces de lo que se trataría es de observar atentamente sus capacidades
para proporcionarles actividades que contribuyan a un aprendizaje realmente
significativo.
En este sentido, la música ofrecen enormes posibilidades para que la integración
afectiva y el reconocimiento cultural y personal de ese alumnado pueda ser un éxito,
sobre todo mediante el trabajo cooperativo en grupo.
Como ha señalado la profesora Aguado “la adopción de medidas que favorezcan la
igualdad de oportunidades pone a prueba nuestra capacidad de tolerancia y la
apreciación de la diversidad como una fuerza valiosa y no como una debilidad a
superar. Es importante que las escuelas adopten medidas que favorezcan esta igualdad
de oportunidades, pero no lo es menos que tal igualdad se defienda también en todas las
medidas que se adopten en el ámbito laboral, familiar y social” (Aguado Odina, 2004,
7).
Si las diferencias entre individuos y las diferencias existentes entre colectivos (en este
sentido, entre los grupos más desfavorecidos se encuentran las minorías étnicas) suelen
convertirse en desigualdades porque los sistemas privilegian unos grupos sobre otros, de
manera que no existe igualdad real de oportunidades y de bienestar, se trata pues de
orientar éticamente la acción educativa mediante la adopción de propuestas
interculturales eficaces asumidas por todos los integrantes de la comunidad educativa.
9
Con este concepto Jordán Sierra (1999, 68) se refiere a las situaciones que hemos observado muchos
profesores en el aula: la desconexión existente entre los contenidos que les proponemos a ese tipo de
alumnado y su mundo real, las enormes diferencias entre el tipo de interacciones con el profesorado y con
los adultos de su comunidad y la diferencia entre unos formatos didácticos abstractos y unos sistemas
mucho más prácticos que utilizan para desenvolverse en su vida diaria.
No se trata simplemente de reconocer que el sistema educativo no ha respondido de
manera neutral a esas desigualdades y que el éxito en el sistema depende de la
pertenencia de los individuos a unos colectivos u otros. Simplificando se puede decir
que toda política educativa se puede enfrentar de dos maneras a este problema: desde
una vertiente técnica que se plantea qué se puede hacer contra la desigualdad pero
también desde una vertiente ética que invita a preguntarse qué se debe hacer. La
primera vertiente, la técnica, analizará los mecanismos que operan en el aula, en la
escuela y en el sistema educativo perpetuando las desigualdades mientras que desde la
segunda vertiente se reclamará un posicionamiento general sobre cómo debería ser la
sociedad, cuáles son los valores prioritarios, etc. Para que las acciones interculturales
sean eficaces y no un mero camuflaje de las desigualdades se necesita tanto el análisis
de las necesidades individuales y colectivas en un contexto determinado como el
compromiso auténtico por la riqueza que comporta el reconocimiento de la diversidad
cultural.
Finalmente, además de ese déficit de formación inicial en el multiculturalismo también
se puede constatar que aunque en los últimos años ha aumentado el interés por la
interculturalidad, tal y como demuestra el número creciente de publicaciones,
congresos, cursos y otras actividades (10), también queda mucho por hacer en el apartado
de la formación permanente del profesorado.
Esta formación permanente del profesorado entendida como proceso de desarrollo
profesional que surge de la reflexión colectiva sobre las prácticas del aula y del centro
se plantea a partir justamente de las necesidades del centro educativo en relación con su
entorno. Por ello, el centro educativo entendido como un gran espacio de
experimentación en el que se prueban y perfeccionan determinadas prácticas educativas
relacionadas con la diversidad cultural, es el lugar indicado para llevar a cabo la
formación continua del profesorado(11).
CONCLUSIÓN
Los retos de la ciudadanía global nos obligan a un cambio en los métodos tradicionales
de enseñanza a fin de poder reflejar nuestro actual pluralismo social. La defensa de la
diversidad cultural nos ayudará en el camino hacia el conocimiento del otro y hacia la
mejora de las relaciones humanas. Para conseguir este objetivo, se tiene que ayudar a
los educadores y también se tiene que favorecer en el alumnado diverso la comprensión
de sus propias culturas desde una perspectiva externa como una especie de visión
autorreflexiva; al mismo tiempo, tenemos que proporcionar autoestima al alumnado
para crear imágenes positivas de cada uno en el aula.
10
 Una modesta contribución ha sido nuestra publicación Martínez Vargas, J.; Massara Kurtz, C. y
Menéndez Redondo, M. (2001). La música en el mundo (pp. 124/83-124/240). Ciss Praxis. Guía de
Música. Barcelona: CissPraxis. También el curso La música en el món, del área de música realizado en
el Centro de Profesores de Inca en febrero de 2003.
11
Puesto que este no es el lugar para tratar detenidamente esta cuestión remito a la propuesta de
currículum multicultural para la formación del profesorado que se puede encontrar en: Cabrera, F.; Espín,
J.V.; Marín, M. y Rodríguez Lajo, M. (1999). La formación del profesorado en educación multicultural.
En Essomba, M.A. (Coord.). Construir la escuela intercultural. Reflexiones y propuestas para trabajar la
diversidad étnica y cultura (pp. 75-80). Barcelona: Graó
La educación artística contribuye poderosamente a reforzar la comprensión intercultural
porque a través del conocimiento de la variedad de música se contribuye al
conocimiento de cada tradición desde una perspectiva que considera que ninguna de ella
es mejor ni peor que las otras sino que todas las tradiciones son valiosas.
Como dice muy acertadamente Natalie Jones Kreutzer: “La preocupación histórica de
educación formal con el arte musical occidental, ha llevado el mensaje implícito de que
esta es la única tradición de valor a tratar en serio. Estudiando la música de muchos
pueblos se sobrepone la implicación tácita de la superioridad de una tradición única y se
ayuda a extender la validez a todas. Cuando se hace un esfuerzo por observar las
prácticas musicales de los grupos en las aulas, la personalidad individual de los
miembros se afirma” (Kreutzer, 2000a).
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