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 Proyecto Ivoke Jey‐Escuelas Sustentables
Promoción de la educación ambiental en las escuelas de enseñanza primaria
Manual para maestros MEDIO AMBIENTE y SALUD SISTEMA NATURAL DE DEPURACIÓN DE AGUAS CULTIVOS ORGÁNICOS BAJO CUBIERTA ALIMENTACION SALUDABLE Montevideo, 2009 Este material ha sido elaborado en el marco de la iniciativa de la Cooperación Italiana "Ivoke Jey‐Escuelas Sustentables" para acompañar la labor de los maestros de las escuelas primarias involucradas en el proyecto. “Responsabilicémonos del ambiente, potenciemos lo natural y comamos más sano” Material elaborado en base a trabajos de: Ing. Anibal Cuchman, Lic. Aramis Latchinian, Nut. Rivarol Padilla y Andrea Brechelt 2
INDICE MEDIO AMBIENTE y SALUD Presentación y Marco Conceptual La situación ambiental y de salud en Uruguay La Educación para la Vida y el Ambiente Sugerencias metodológicas Algunas propuestas para el aula SISTEMA NATURAL DE DEPURACIÓN DE AGUAS Las plantas emergentes y la depuración de efluentes. Sistemas Naturales para las escuelas rurales (Módulos DAF) CULTIVOS ORGÁNICOS BAJO CUBIERTA Principios y fundamentos de la agricultura orgánica Principios básicos aplicables a los sistemas productivos Invernáculos tradicionales usados en las escuelas Reciclaje de materia orgánica Diez principios orientativos para la producción orgánica ALIMENTACION SALUDABLE Una Mirada Histórica Conceptos actuales de la alimentación 3
MEDIO AMBIENTE y SALUD CAPITULO I. PRESENTACIÓN Y MARCO CONCEPTUAL La niñez es fundamental en la formación del sujeto. Cuanto más tempranas son las intervenciones formativas y de estímulo a su desarrollo, más positivos y duraderos son los efectos. La niñez constituye una etapa del desarrollo humano que solo puede entenderse atendiendo a los diferentes factores que la regulan: biológicos, psicoafectivos, cognitivos, ambientales o socio‐culturales. En la interacción de estas diferentes dimensiones, el niño adquiere y construye las capacidades subjetivas, cognitivas y motrices que determinarán su capacidad para ser y estar en el mundo. De ahí la importancia de plantearnos la educaciòn ambiental como parte de una tarea formativa amplia, orientada al desarrollo humano integral y no meramente como la adquisición de conocimientos puntuales sobre áreas específicas. La relación entre educación, ambiente y salud La presencia del ser humano en el ambiente natural tiene numerosas consecuencias sobre éste. A la vez, su salud, su bienestar y sus posibilidades de desarrollo dependen en buena medida del ambiente natural y social que lo acogen. De hecho, el ser humano es resultado de numerosas adaptaciones al medio natural y social con el que ha ido conviviendo a lo largo de su evolución. Igualmente, el estado actual del ambiente (tanto natural como social) , es resultado del acontecer histórico recorrido en la evolución humana. Ambiente y salud son dos elementos en estrecha relación, que se inciden y determinan recíprocamente. De todas maneras es importante señalar que mas allá de sus múltiples conexiones, la educación ambiental y la educación para la salud abordan campos de conocimiento diferentes. Su abordaje en la enseñanza primaria, debería explotar estas interelaciones a la vez que reconocer la especificidad de cada uno de ellas. 4
Por ejemplo, el abordaje de las temáticas de agua, suelo y aire brinda una oportunidad evidente para trabajar integralmente un mensaje acerca del cuidado del ambiente y el cuidado de la salud. La contaminación de cualquiera de estos elementos, acarrea el riesgo inmediato de epidemias y contagio. La salud de los niños, puede considerarse muy especialmente un “indicador ambiental” (Tonucci, 1998) reflejando a través de problemas respiratorios, de piel, irritación de los ojos, los niveles de deterioro ambiental. Simétricamente, una actitud de protección y cuidado hacia el ambiente, raramente se separa de una dispuesta al cuidado de la salud propia y de la comunidad. En síntesis, existen abundantes evidencias acerca del carácter interdependiente de la educación, la salud y el ambiente. Todos los maestros han podido comprobar en su quehacer cotidiano que • Los niños sanos aprenden más y mejor. Aquellos que no gozan de un buen estado de salud, faltan a menudo, se muestran apáticos o deprimidos en clase y son los mas propensos a fracasar en la escuela. • Las personas que adquieren un mayor nivel educativo son las que tienen mejores posibilidades de cuidar su salud y alcanzar una mejor calidad de vida. • La degradación ambiental se traduce de manera directa en un deterioro del estado de salud y en aumento en la frecuencia de las enfermedades. • Los niños son quienes más rápidamente evidencian las consecuencias del deterioro ambiental, haciéndose más vulnerables a las enfermedades. • Una actitud solidaria y de respeto hacia el medio ambiente genera vínculos grupales y fortalece el sentido de pertenencia del alumno a su entorno. ¿Qué puede hacerse por la salud y el ambiente desde la escuela? Parece ampliamente aceptado por los educadores la idea que la escuela debe readecuar sus contenidos, incluyendo aquellos orientados a promover en los alumnos hábitos saludables (desde el punto de vista físico, psíquico y social) y responsables en relación al medio ambiente. En muchos países, la educación ambiental y la educación para la salud han sido áreas especialmente fortalecidas en los procesos de reforma educativa que tuvieron lugar en los últimos años, procurando dar lugar a las temáticas mas pertinentes y vinculadas a situaciones prácticas de la vida cotidiana, de manera de reforzar el rol de la educación en cuanto a “trasmitir saberes socialmente significativos”. 5
Sin embargo, es importante señalar que la responsabilidad de la escuela y del maestro por los temas de salud y ambiente debe siempre subordinarse a su rol especifico y prioritario que es la enseñanza, y por ello dar prioridad a los objetivos que el maestro tenga establecido para su plan de clase. Muchas veces, los programas dedicados a la educación ambiental y educación para la salud, permiten de manera indirecta abordar aspectos fundamentales para el éxito del trabajo docente, contribuyendo a fortalecer el vínculo entre escuelas, familias y comunidad, a enriquecer las oportunidades de aprendizaje generando propuestas creativas y potencializando el interés y la curiosidad de los alumnos. Resulta fundamental que las actividades que se planifican como parte de la educación ambiertal no compitan con la planificación escolar sino que se integren a ella. ¿Qué entendemos por Salud?: atendiendo a la dimensión “subjetiva” de la salud Antes de empezar a considerar los aspectos relativos a la educación y promoción de la salud en la escuela, es importante hagamos el esfuerzo de clarificar las diversas ideas y representaciones que pueden plantearse alrededor del término “salud”. Para ello, debemos tener en cuenta las definiciones conceptuales que aportan las diferentes teorías y discursos. Sin embargo, la salud es también siempre una construcción y una experiencia (tanto individual como colectiva), lo que en sí mismo implica un cuestionamiento a la posibilidad de “definirla” en un sentido muy general o que pudiera valer de manera universal para todas las personas y sociedades. Por ello es especialmente útil y necesario analizar la forma en que maestros y alumnos nos representamos “subjetivamente” la salud y lo saludable. Una de las ideas básicas en educación (y por tanto en educación para la salud) es partir desde donde se encuentran los alumnos: sus conocimientos previos, su interés personal en el tema, sus actitudes y valores ya adquiridos. Nadie llega al conocimiento como un recipiente vacío sino con una gran cantidad de aprendizajes previos, adquiridos de manera informal y que son claves a la hora de “responder” a la propuesta educativa. En educación para la salud como en cualquier situación se aprendizaje, los niños le dan sentido al tema propuesto a partir de su propio esquema referencial. Lo mismo cuenta para los maestros, que tampoco se involucran en la enseñanza de los temas de salud sin que influya en ellos sus conocimientos y puntos de vista previos, los que estarán influyendo (a veces como potenciadores, a veces como obstáculos) en nuestra tarea docente. Someter a crítica esta relación subjetiva (conformada por una mezcla de conocimientos, desconocimiento, actitudes, motivaciones personales, 6
ideología) con la salud, es un ejercicio que nos posiciona mejor frente a la posibilidad de entender y abordar los factores que la determinan y abordar más efectiva, crítica e integralmente su enseñanza. Este manual presenta también actividades destinadas a trabajar esta dimensión subjetiva siempre en juego a partir de ejercicios que proponen reflexionar sobre los ejemplos de situaciones y elementos que asociamos al bienestar y a la salud. La mirada “científica” sobre la salud A lo largo de su historia, tanto la humanidad como las diferentes disciplinas científicas han ido modificando la forma en que se representaban y definían lo saludable. A comienzos de nuestro siglo, la idea de la salud como “ausencia de enfermedades e invalideces", o también como "el silencio de los órganos" (Leriche, 1937) resultaba claramente hegemónica. Se trata de una idea que aún predomina en el imaginario colectivo, y a menudo oímos decir que “solo cuando algo no funciona bien es cuando nos damos cuenta que lo tenemos”. La Organización Mundial de la Salud (OMS) ha propuesto en 1947 una definición de salud que en su momento abrió un camino histórico para la posibilidad de “desmedicalizar” la visión que occidente tenía acerca de ésta. Aquella definición, en la que se establece que la salud es “un completo estado de bienestar físico, mental y social y no simplemente la ausencia de enfermedad”. Esta definición, en la que se asigna un carácter positivo a la salud y se incorpora su dimensión mental y social, se ha establecido internacionalmente como un clásico. Con el tiempo, sin embargo, esta definición de OMS ha sido criticada como “utópica” a la vez que cuestionada por su carácter estático, que “no logra expresar suficientemente la interacción dinámica de los aspectos físicos, mentales y sociales”. También se ha argumentado que para ser suficientemente holística, debería “hacer referencia a los aspectos espirituales de la salud y el bienestar”. Otras concepciones de salud hacen hincapié en la necesidad de equilibrio entre el hombre y su entorno. "La salud es el estado de adaptación al medio y la capacidad de funcionar en las mejores condiciones en dicho medio" (Dubos, 1959). En la medida en que el entorno está continuamente modificándose (siendo el hombre mismo el principal agente de cambio), se trata de un equilibrio que no es estático sino que se encuentra precisamente en una situación de inestabilidad que obliga a estar continuamente velando por él. En esta definición, la salud es un proceso con altos y bajos, que contiene 7
siempre una cierta dosis de “enfermedad”: las pequeñas y continuas crisis de desequilibrio y malestar. Se trata en este caso de una perspectiva que encaja bien con los modelos ecológicos y sociológicos, planteado la salud sobre la base de la “capacidad de adaptación” y en la que se hace hincapié en la forma en que las personas hacen frente a cambios de su entorno. De esta manera, se incorpora al concepto la dimensión que la vincula a los estilos de vida y comportamientos individuales de los sujetos, situándose al individuo como protagonista de su propia salud, responsable de las acciones que pueden resquebrajarla o mejorarla. Finalmente, podemos considerar la salud como un proceso de desarrollo en el que intervienen tanto las acciones personales como las condiciones medioambientales. "La salud es la capacidad de realizar el propio potencial personal y responder de forma positiva a los problemas del ambiente" (OMS, 1985). En una perspectiva mas reciente, se ha enfatizado que “la salud se construye y se vive en el marco de la vida cotidiana” (Ottawa, 1983). En la misma perspectiva, la salud es considerada como un recurso para la vida, dependiendo en gran medida de los cuidados que el sujeto recibe de sus padres y sus pares, pero también de los que se dispensa a si mismo. Nos interesa especialmente esta ultima definición de la salud, pues abre a la dimensión de la “habilidades” que son necesarias para protegerla y defenderla y pues plantea la construcción de una “capacidad de autocuidado” como determinante en el largo plazo. Todas estas concepciones constituyen diferentes sensibilidades y representaciones de la salud, pero unas posibilitarán mejor que otras el desarrollo de nuestras propuestas de educación y promoción de la Salud. El docente que entienda la salud como la ausencia de enfermedades, dada de una manera más o menos azarosa, o por causa directa de factores ambientales externos a la persona, transmitirá una idea que es contradictoria con el principio por el cual nosotros mismos podemos intervenir activamente en el cuidado de nuestra propia salud. ¿Qué entendemos por Educación Ambiental? La educación ambiental es una disciplina históricamente joven, en permanente enriquecimiento, por lo que no es fácil establecer una única definición, aunque sin dudas existe. 8
La definición de Educación Ambiental más aceptada en la actualidad es la que propone un enfoque sistémico, que ha sido formulada con claridad por Arthur Lucas (1992) quien distingue entre educación EN el ambiente, SOBRE el ambiente y PARA el ambiente. En la Educación SOBRE el ambiente, el Medio Ambiente es el contenido curricular. Apunta a la comprensión cognitiva acerca del entorno y las relaciones que en él se dan (Biodiversidad, Suelo, Atmósfera, Agua, etc.). En la Educación EN el ambiente, se toma al Medio Ambiente como recurso didáctico. Se desarrolla fuera del aula y se sustenta en salidas de campo (avistamientos, visitas geológicas, etc.). La educación PARA el ambiente está dirigida especialmente a la conservación y la participación activa en la expresión natural del medio ambiente. Para que ésta sea efectiva requiere cambios de comportamiento y actitud que se logran mediante la educación EN y SOBRE el ambiente. Por lo tanto podemos decir que la Educación Ambiental es una educación PARA el Ambiente, que se sustenta en la educación EN y SOBRE el Ambiente. Si representamos a la Educación Ambiental como compuesta por tres círculos, en el área de intersección de los tres círculos es donde alcanzamos mayores niveles de amplitud y profundidad en los cambios actitudinales y de comportamiento, enfocados a la conservación del Medio Ambiente. SOBRE
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Figura 1: Componentes de la Educación Ambiental Por último es importante marcar el carácter permanente que debe tener la educación ambiental, establecido con mucha claridad en el Congreso de Moscú de 1987: 9
" La Educación Ambiental se concibe como un proceso permanente en el que los individuos y la colectividad cobran conciencia de su medio y adquieren los conocimientos, los valores, las competencias, la experiencia y la voluntad capaces de hacerlos actuar individual y colectivamente para resolver los problemas actuales y futuros del Medio Ambiente ". Una historia de la Educación Ambiental La dependencia del Hombre primitivo respecto a su entorno generó una relación de respeto y admiración hacia el Medio Ambiente (por ejemplo deificación de fenómenos naturales) y desde sociedades muy antiguas se puede constatar la transmisión de conocimientos respecto a como mantener una relación equilibrada con el entorno ambiental (por ejemplo prácticas de trashumancia). Pero desde el inicio de la era cristiana se fue consolidando la idea de “someter a la Naturaleza” mas que de “convivir con ella”. Las diferentes ideologías y modos de producción modernos han tenido en común la soberbia del Hombre respecto a su Medio Ambiente (la preocupación por resolver la explotación del Hombre y no de la Naturaleza, la idea de que la tecnología es una fuente ilimitada de progreso, sin comprender el carácter limitado de los recursos sobre los que actúa esa tecnología, etc.). Es recién a fines de los años 60 del siglo pasado que se comienza a hablar de Educación Ambiental formal, y esto es consecuencia de la profunda crisis ambiental que provocaron estos modos de producción y los hábitos de consumo de la sociedad moderna. En definitiva no debemos buscar los orígenes de la educación ambiental en una interpretación romántica de la relación del Hombre y el Medio Ambiente, sino en las potencialidades destructivas de la física nuclear, en el uso irresponsable de pesticidas y fertilizantes, como parte de una larga lista de causas que justifican la necesidad de proteger nuestro Medio Ambiente. A continuación presentaremos en forma sinóptica los principales hitos que signaron el desarrollo de la Educación Ambiental en los últimos 30 años: Evento Conferencia sobre el Medio Ambiente Humano. UNESCO Año Estocolmo, 1972 10
Descripción La comunidad internacional se compromete con el concepto de Desarrollo Sustentable. En su principio 19 se establece: “Es indispensable una educación en labores ambientales, dirigida tanto a las generaciones jóvenes como a los adultos, y que preste la debida atención al sector de la población menos privilegiada, para ensanchar las bases de una opinión pública bien informada y de una conducta de los individuos, de las empresas y de las colectividades, inspirada en el sentido de su responsabilidad en cuanto a la protección y mejoramiento del medio en toda su dimensión humana. Es también esencial que los medios de comunicación de masas eviten contribuir al deterioro del medio humano y difundan, por el contrario, información de carácter educativo sobre la necesidad de protegerlo y mejorarlo, a fin de que el hombre pueda desarrollarse en todos los aspectos." Logros Por primera vez se discute a nivel internacional los riesgos para el planeta derivados de las actividades humanas y se aprueba el informe Brundtland (llamado así por la primera ministra de Noruega) en el que se asocia el Desarrollo a la sustentabilidad ecológica y a la equidad social. En la conferencia de Estocolmo se sientan las bases para el desarrollo futuro de la Educación Ambiental. Evento Año Descripción Seminario Internacional de Educación Ambiental Belgrado, 1975 En este seminario se propone la enseñanza de nuevos conocimientos teóricos y prácticos, valores y actitudes que constituirán la clave para conseguir el mejoramiento ambiental. También se recomienda considerar el medio ambiente en su totalidad, es decir, el medio natural y el producido por el hombre. Constituir un proceso continuo y permanente, con un enfoque interdisciplinario, con un punto de vista mundial, atendiendo las diferencias regionales y considerando todo desarrollo y crecimiento en una perspectiva ambiental. La carta de Belgrado es considerada el inicio de un programa internacional de educación ambiental. La mayoría de las iniciativas institucionales en los años posteriores se inspiran en este documento. Logros Evento Año Descripción Logros Conferencia Intergubernamental de Educación Ambiental Tiblisi ‐ 1977 En Tiblisi se propone incorporar la educación ambiental a los sistemas de educación, estrategias; modalidades y la cooperación internacional en materia de educación ambiental. Entre las conclusiones se estableció la necesidad de no solo sensibilizar sino también modificar actitudes, proporcionar nuevos conocimientos y criterios y promover la participación directa y la práctica comunitaria en la solución de los problemas ambientales. 11
Evento Año Descripción Logros Evento Año Descripción Logros Evento Año Descripción Logros Congreso de Moscú sobre Medio Ambiente
Moscú, 1987 Transcurridos 10 años de la Conferencia de Tiblisi, con la participación de 110 países se evalúan sus resultados de una década de educación ambiental y se establece un plan de acción para la década de 1990. En este Congreso se ordenan las áreas de Educación Ambiental a desarrollar en: a) Información, b) Investigación y experimentación de contenidos y métodos, c) formación de personal y cooperación regional e internacional. Conferencia de Naciones Unidas sobre Medio Ambiente (Cumbre de la Tierra) Río de Janeiro, 1992 En la Cumbre de la Tierra se elaboró la Agenda 21. El capítulo 36 de la Agenda 21, está dedicado al fomento de la educación, capacitación, y la toma de conciencia; establece tres áreas de programas: "La reorientación de la educación hacia el desarrollo sostenible, el aumento de la conciencia del público, y el fomento a la capacitación" Si bien la Cumbre de Río provocó muchas frustraciones y decepción, no son pocos los acuerdos a los que se llegó (Tratado de Biodiversidad, Documento sobre Cambio Climático, Declaración sobre Medio Ambiente y Desarrollo, entre otros), en los que se destaca la necesidad de profundizar la educación ambiental. II Congreso Iberoamericano de Educación Ambiental Guadalajara, 1992 En el Congreso de Guadalajara se consideró entre los aspectos de la educación ambiental, el fomento a la participación social y la organización comunitaria tendientes a las transformaciones globales que garanticen una óptima calidad de vida y una democracia plena que procure el autodesarrollo de la persona. En este evento se definió a la educación ambiental como un instrumento esencial para alcanzar una sociedad sustentable, no solo desde el punto de vista ecológico sino incorporando las múltiples dimensiones de la realidad. Por último y a modo de resumen, la evolución de la educación ambiental como la conocemos hoy se puede resumir de la siguiente forma: ƒ A fines de la década de 1960 surge la educación ambiental como un movimiento ético y académico de claro tinte conservacionista, bajo una fuerte influencia de propuestas revolucionarias como el mayo francés ; ƒ La década de 1970 dejó como resultado una definición sólida de Medio Ambiente que trasciende el Medio Natural y una definición de Educación Ambiental que la propone como una dimensión transdisciplinar y no como una asignatura más. 12
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En la década de 1980 madura la Educación Ambiental en los países desarrollados, hasta convertirse en un cuerpo teórico sólido, dotado de una estrategia rigurosa y de carácter institucional. En la década de 1990 se consolida la estrecha vinculación entre educación ambiental y Desarrollo Sustentable, como lo expresa la declaración de principios del Global Forum realizado durante la cumbre de Río, cuando define a la Educación Ambiental: "...es un proceso de aprendizaje permanente, basado en el respeto a todas las formas de vida ... tal educación afirma valores y acciones que contribuyen a la transformación humana y social y a la preservación ecológica. Ella estimula la formación de sociedades justas y ecológicamente equilibradas, que conserven entre sí una relación de interdependencia y diversidad ". Objetivos de la Educación Ambiental La carta de Belgrado (1975) plantea que los objetivos de la Educación Ambiental deben apuntar a seis campos claramente definidos: A) Toma de conciencia. Ayudar a las personas y a los grupos sociales a que adquieran mayor sensibilidad y conciencia del medio ambiente en general y de los problemas que lo afectan. B) Conocimientos. Ayudar a las personas y a los grupos sociales a adquirir una comprensión básica del medio ambiente en su totalidad, de los problemas conexos y de la presencia y función de la humanidad en él, lo que entraña una responsabilidad crítica. (C) Actitudes. Ayudar a las personas y a los grupos sociales a adquirir valores sociales y un profundo interés por el medio ambiente que los impulse a participar activamente en su protección y mejoramiento. (D) Aptitudes. Ayudar a las personas y a los grupos sociales a adquirir las aptitudes necesarias para resolver los problemas ambientales. (E) Capacidad de evaluación. Ayudar a las personas y a los grupos sociales a evaluar las medidas y los programas de educación ambiental en función de los factores ecológicos, políticos, sociales, estéticos y educativos. 13
(F) Participación. Ayudar a las personas y a los grupos sociales a que desarrollen su sentido de responsabilidad y a que tomen conciencia de la urgente necesidad de prestar atención a los problemas del medio ambiente, para asegurar que se adopten medidas adecuadas al respecto. Como síntesis de los objetivos que han sido asignados históricamente a la educación ambiental, Giordan y Soucho (1991) proponen: "Formar una población mundial consciente y preocupada por el ambiente y sus problemas, una población que posea los conocimientos, competencias y motivaciones que le permitan trabajar individual y colectivamente en resolver los problemas actuales y evitar que se planteen otros nuevos..." El enfoque de contenidos transversales Sabemos que es necesario fortalecer y renovar la enseñanza de los temas de salud y ambiente en la escuela. Para ello, es necesario en primer lugar que el maestro sea capaz de identificar cual es el núcleo temático esencial en cada área de trabajo que permitirá a los niños desarrollar tanto los conocimientos como la sensibilidad y habilidad necesaria para poder incorporar actitudes y practicas conducentes al cuidado propio y al cuidado del ambiente. Resulta claro en función de la extensa experiencia internacional, que no se trata simplemente de crear una nueva asignatura para tratar los temas de ambiente y salud. Por el contrario, se ha demostrado que resulta mas efectivo fortalecer y actualizar los contenidos curriculares ya existentes y dispersos en varias de las asignaturas tradicionales, asegurando sí que se dé cobertura a los temas claves y se promueva “transversalmente” el desarrollo de los conocimientos y habilidades que son necesarios para aplicar los conocimientos adquiridos. El enfoque de contenidos transversales por ejemplo, ganó popularidad a partir de las reformas educativas llevadas a cabo en varios países europeos (principalmente las reformas española e inglesa tuvieron mucha repercusión en América Latina). En ellas se incluyó áreas “transversales” en contraposición a la “verticalidad” de las disciplinas tradicionales. Ejemplo de estas nuevas áreas transversales son la “educación para la salud”, “educación al consumidor”, “educación ambiental” y “educación para la convivencia”. Estas propuestas resultaron en su momento un avance original y novedoso a nivel del diseño curricular, pero fueron a su vez cuestionadas por muchos maestros que desconocían sus fundamentos y didácticas. El carácter novedoso de la propuesta, 14
combinado con la ausencia de una adecuada preparación y respaldo operativo a los maestros resultó muchas veces en una actitud de desconfianza y reserva por parte de quienes temieron darle un tratamiento inadecuado a los temas propuestos. En muchos ámbitos vinculados a la docencia se ha extendido el debate acerca de las ventajas y desventajas del enfoque “transversal”. Mientras la posición “asignaturista” ha sido largamente criticada por tender a apagar el carácter movilizador y motivador de temáticas nuevas y atractivas para los niños, se plantea que dejarla librada al enfoque transversal puede implicar que estos temas nunca logren ser efectivamente abordados con la necesaria profundidad y sistematicidad por el maestro, especialmente cuando estos no disponen de la suficiente capacitación y apoyo en su tarea docente. El debate fue compartido por un equipo de expertos de UNESCO (1990) quienes destacaron principalmente la necesidad de miradas integrales, fomentando aproximaciones interdisciplinares y orientadas a la resolución de problemas, lo cual supone un cambio significativo en la forma de organizar los contenidos. En varios países europeos, de ser asignaturas poco relevantes (baja carga horaria y pocas exigencias) respecto a las asignaturas clásicas, la Educación Ambiental y la Educación para la Salud se han ido insertando en forma de contenidos específicos en muchas asignaturas. De esta forma, el manual tiende a incorporar objetivos de promoción de salud y de educación ambiental en los procesos educativos como una dimensión transversal a los contenidos de las asignaturas clásicas, proponiendo un abordaje interdisciplinario y procurando su tangibilización a través de proyectos escolares. En Uruguay, la experiencia desarrollada durante los últimos años en muchas escuelas, ha incorporado la integración de objetivos y contenidos transversales a través de los proyectos de centro, proyectos de desarrollo educativo y proyectos de mejoramiento educativo (PMEs). Asignatura
Tema
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transversal
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Ejercicios 1. La salud y el ambiente para mi ….. Objetivo: Analizar y clarificar el significado de la salud y el ambiente para cada uno Metodología a. Dividir a los participantes en pequeños grupos (3/5 personas) b. Asignar a cada grupo una de las frases incompletas incluidas en la Ficha 1 c. Pedir a cada grupo que busque en 10 minutos la mayor cantidad posible de finales para completar la frase incompleta asignada y que las recoja un portavoz. d. Formar nuevos grupos, entremezclando los participantes, para compartir las frases trabajadas. Repetir el procedimiento dos o tres veces, dependiendo de la cantidad de participantes. e. Reconstituir los grupos iniciales. Compartir las frases recogidas y seleccionadas por todos y procurar una definición colectiva de SALUD y AMBIENTE, considerando las implicancias que esta conlleva en cuanto al trabajo en la escuela. FICHA 1 LA SALUD Y EL AMBIENTE PARA MI........ Una persona saludable es aquella que………. El medio ambiente esta integrado por........ Una familia saludable…….. Un ambiente sano ……….. Nuestro ecosistema esta integrado por........ Una escuela saludable es …………. Un lugar de trabajo saludables es…… Un ambiente saludable…….. Un equipo docente saludable es ………. 16
CAPITULO II: LA SITUACIÓN AMBIENTAL Y DE SALUD EN URUGUAY ¿Cual es la situación de salud en el Uruguay? Se dice entre los especialistas de salud pública, que Uruguay presenta un ya avanzado proceso de “transición demográfica y epidemiológica”. Esto significa que el perfil de su pirámide demográfica y las causas más frecuentes de enfermedad (perfil epidemiológico) es similar al de países mas desarrollados. La expectativa de vida en el país es alta (74.8 años) y la mortalidad infantil es baja (14.1 por mil nacidos vivos). Las tasas de vacunación, que habitualmente son tomadas como indicador de la cobertura del sistema de salud, son satisfactorias (alrededor del 95%). En términos generales, en el país es alto el predominio de las enfermedades y problemáticas de salud conocidas como “no‐trasmisibles”: cardiovasculares, tumores, enfermedades mentales, accidentes y lesiones. Estas son ‐largamente‐ las que producen la mayor pérdida de años de vida sana. Las enfermedades no trasmisibles, son por lo general enfermedades de tipo “crónico”, y requieren cuidados médicos prolongados, lo que impacta negativamente en la composición del gasto en salud del país. 17
Detalle de enfermedades y factores de riesgo mas comunes en el Uruguay (MSP, 2001) Enfermedades • 1ra causa de muerte entre la población general (33.8% cardiovasculares en 1999) • Las coronarias y cerebro vasculares representan dos tercios de la mortalidad total por enfermedades cardiovasculares Cáncer • 2da causa de muerte entre la población general (22.6% en 1999) • 1ra causa de muerte en el grupo 30 a 65 años (32.2% en 1999) • En orden de prevalencia: pulmón, mama, colon, recto y ano, páncreas, estomago, esófago y otras. Respiratorias • Las enfermedades respiratorias (agudas y crónicas) representan la 3er causa de muerte entre la población general con un 9.6% en 1999. • EPOC es la 4ta causa de muerte entre la población general (4.1% en 1999) y la 3ra entre mayores de 65 años. • Las infecciones agudas y neumonías son la 5ta con un 3.5% en 1999. Sedentarismo • Encuestas parciales de población, revelan entre un 60 y un 70% de la población que no realiza ningún tipo de actividad física. Trastornos de la • La Encuesta Nacional de Sobrepeso y obesidad (ENSO, nutrición 2000), revela una prevalencia del 51% Tabaquismo • Se estima que entre un 23 y un 33% de la población mayor de 18 años es fumadora. Diabetes • La Diabetes melitus afecta a entre un 7.5 y 9% de los uruguayos (se estima normal un 50% de casos no diagnosticados) Hipertensión • Diversos estudios estiman una prevalencia entre el 25 y el 37% • Un 33% no sabían de su condición y del total, solo un 12% estaban controlados (en USA este porcentaje es 29%) Accidentes y • 3ra causa de muerte entre la población general (5.1% en lesiones 1999) • 1ra causa de muerte entre los mayores de 1 año y menores de 33 años (39.5% en 1999) Alcoholismo • edad promedio de inicio 13 años (ambos sexos) • “droga de inicio” mas frecuente 18
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Prevalencia de consumo (“alguna vez”) 78.5%, para edad 12 a 64 años Mayor tasa de incidencia entre 12 y 18 años (11.5%) Tasa de abuso 30.8% en hombres y 6.1% en mujeres Prevalencia de abuso entre transportistas 27.3% ¿Cuales son los temas de salud a ser tenidos en cuenta en la edad escolar? Comúnmente, la mayoría de los niños en edad escolar se encuentran libres de enfermedades. Como es sabido, la mortalidad durante esta etapa es prácticamente insignificante en términos estadísticos, como lo es también el riesgo de enfermar gravemente o de hospitalizarse. Sin embargo, debe tenerse en cuenta que la principal causa de muerte y hospitalización durante la edad escolar, es prevenible ya que la constituyen los accidentes, la mayoría de ellos ocurridos fuera del hogar. Por esto mismo, no es muy frecuente el contacto entre los escolares y los profesionales de salud. Casi el total de consultas durante esta edad, se resumen en un puñado de causas muy puntuales, predominantemente las enfermedades respiratorias agudas o infecciosas y la ocurrencia de lesiones por accidentes. Por esto mismo, resulta importante aprovechar las escasas consultas de los niños en esta edad, para controlar algunos problemas que por su potencial gravedad, deben ser identificados tempranamente. Entre estos potenciales problemas de salud, debe mencionarse: • Las malnutriciones, especialmente por exceso, ya que el sobrepeso y la obesidad comprometen a alrededor de un tercio de los niños de esta edad. • La hipertensión arterial. • Caries. • Problemas visuales. • Problemas auditivos. • Desviaciones de la columna. Por otro lado, aparecen una serie de problemas vinculados al área de la salud mental y el desarrollo emocional de los niños que deben tenerse en cuenta. La frecuencia de trastornos de la salud mental en niños entre 6 y 8 años, es a menudo señalada por los maestros, especialmente entre los niños que asisten a escuelas de contextos crítico. Estudios realizados en este campo (Katzman, 2000), han demostrado de manera científica lo que la mayoría de los docentes pueden comprobar a diario: que los niños provenientes de familias adonde el padre esta ausente, adonde existe algún miembro adicto al alcohol o a las drogas o que han quedado excluidas de las redes de pertenencia 19
y cuidado social básicas, presentan significativamente mas problemas de adaptación al medio escolar y tienen mayores dificultades de aprendizaje. En muchos casos, esta condición de vulnerabilidad social se manifiesta en la escuela a través de conductas desadaptativas, y puede considerarse predictora de posteriores trastornos que perjudicaran la salud y la calidad de vida de los jóvenes, tales como el abuso de las substancias toxicas, la conducta violenta o el embarazo adolescente. Por otra parte, la exposición a la violencia y el maltrato (físico y psicológico) aparece también como un creciente factor de riesgo al desarrollo sano de los niños. DATOS UNICEF El desarrollo temprano de estilos de vida saludable: clave de la prevención En la medida que las enfermedades crónicas o no‐trasmisibles están fuertemente asociadas a los estilos de vida de los sujetos y tardan bastante tiempo en desarrollarse, su prevención depende fuertemente de los conocimientos, actitudes y habilidades que se promuevan en los niños desde edades tempranas. En el tipo de sociedad consumista que se ha desarrollado en el mundo a partir de la revolución industrial, se potencian determinados comportamientos y estilos de vida a los cuales se deben la mayoría de los problemas crónicos de salud que afectan a la población y empobrecen su calidad de vida: hacinamiento en ciudades y barrios, sedentarismo, contaminación, permanente estress, incorrecta alimentación, consumo de substancias tóxicas. La intervención temprana con programas que promuevan estilos de vida saludable y permitan la construcción de los conocimientos y las actitudes personales necesarios para controlar los principales factores de riesgo, es esencial para actuar estratégicamente en la prevención de las enfermedades crónicas. A pesar que las víctimas de estas enfermedades son principalmente personas que tienen mas de 40 años, las raíces de su problema deben buscarse temprano en la infancia. Por ejemplo, mientras que la mayoría de los infartos al corazón y accidentes cerebro‐
vasculares ocurren entre personas de mas de 45 años, el angostamiento de las arterias que alimentan el cerebro y el corazón comienza en algún momento entre los 10 a los 20 años de edad. Mas aun, informes de investigaciones desarrolladas en los últimos 40 años, indican claramente que determinados “factores de riesgo” como el aumento excesivo de peso, alto consumo de grasas saturadas, hábitos sedentarios, excesivo consumo de alcohol, tabaquismo y el estrés, son responsables por la creciente incidencia de estas enfermedades. Estos factores de riesgo anidan en los estilos de vida que las 20
personas establecen en la infancia y adolescencia y una vez incorporados resulta muy difícil modificarlos. Aunque no existen datos confiables con relación a los niños en edad escolar, se sabe que el consumo de grasas entre la población uruguaya es muy elevado. En una muestra representativa de 4.000 adultos de la ciudad de Montevideo se halló exceso de peso u obesidad —definida según el índice de masa corporal— en 47% de los hombres y 58% de las mujeres. Un informe de la FAO y la OMS indicó en 1993 que en el consumo calórico total, 32% de las calorías provienen de las grasas. En los hogares más pobres, 24% del total de las calorías consumidas proviene de las grasas, mientras que en los hogares más ricos la proporción es de 34%. El consumo diario de colesterol en la dieta de los uruguayos es también muy elevado, y la ingesta diaria de colesterol también se incrementa a medida que aumentan los ingresos. En función de estos elementos diagnósticos, cuestiones como el combate al sobrepeso y la obesidad a través de la promoción de actividad física y de una alimentación saludable, se recortan con claridad como temas claves para cualquier estrategia de educación y promoción de la salud en la escuela. Se requiere implementar programas que ataquen ambas dimensiones del problema: la alta prevalencia del sedentarismo y la expansión de dietas altas en grasas y alimentos “chatarra”, lo cual necesita además del enfoque escolar, la implementación de actividades complementarias que refuercen el mensaje: educación alimentaria dirigida a los padres, promoción de la actividad física en la comunidad, adecuación de los menúes escolares y promoción de “cantinas escolares saludables”. Adecuar las estrategias de salud a este perfil epidemiológico y demográfico, requiere también de acciones a nivel de las políticas institucionales, sociales y culturales para estimular estilos de vida saludables a lo largo del ciclo de vida y promover ámbitos de estudio, trabajo y recreación que los estimulen. El actual énfasis excesivamente curativo del sistema de servicios de salud y la debilidad de las acciones de educación y promoción de la salud son señaladas entre las principales causas de ineficiencia en el sector por parte del propio Ministerio de Salud Pública, dado que países con presupuestos sanitarios notoriamente menores, como Costa Rica y Chile, obtienen mejores resultados en términos de la salud de su gente. Una vez que se conocen las principales necesidades de nuestra sociedad con respecto a la salud, y teniendo en cuenta las diferentes concepciones y representaciones que sobre ella existen, podemos avanzar en la definición de los contenidos que se debe enseñar y las áreas prioritarias de trabajo. 21
¿Cual es la situación ambiental en el Uruguay? Por estar ubicado en una zona templada entre los paralelos 33 y 38 latitud sur, Uruguay posee inviernos no muy fríos y veranos no muy cálidos, con lluvias distribuidas normalmente durante todo el año, conformando un clima moderado y lluvioso. La dicotomía entre campo y ciudad, la penetración de la ganadería en ausencia de barreras naturales, con un paisaje ondulado de suelos fértiles y ricos en agua, permitieron la antropización temprana y casi completa del territorio. El tipo de desarrollo socio ‐ económico de nuestro país ha provocado distintos efectos ambientales en cada uno de sus ecosistemas naturales (praderas, montes, humedales, sistemas costeros y cuerpos de agua interiores) y sus principales cuencas hidrográficas (río Uruguay, río Negro, Río de la Plata, Océano Atlántico, Laguna Merín y río Santa Lucía). En este capítulo se discute el estado ambiental general tanto en relación al Medio Social como al Medio Natural. El medio social Considerar el Medio Social es particularmente importante a la hora de diseñar estrategias educativas debido a que las poblaciones humanas, su ubicación y sus actividades son la principal causa de los desequilibrios y las crisis que sufre el medio natural. Es sobre este medio social que la educación ambiental debe promover cambios actitudinales que modifiquen hábitos y comportamientos. Según el Estudio Ambiental del Uruguay realizado por OPP, OEA, BID (1992) en Uruguay viven poco más de tres millones de habitantes de los cuales el 90% se ubica en centros urbanos. Cerca del 15% de la población vive bajo la línea de pobreza y el despoblamiento del campo es intenso, concentrándose en la periferia de los centros urbanos, lo que tiende a acentuar la precariedad de sus condiciones de vida. La migración también es significativa hacia el exterior del país y sobre todo de población en edad económicamente activa. La pobreza es uno de los factores principales en la desatención de las problemáticas ambientales en el medio urbano. La necesidad de subsistir obliga a priorizar temas urgentes en detrimento de temas estratégicos como las políticas preventivas en relación a la calidad de vida y a la calidad ambiental. Los principales problemas ambientales de los centros urbanos de nuestro país se relacionan con la falta de una cultura que valorice la calidad ambiental y con la debilidad de las políticas de saneamiento ambiental. 22
Estos problemas se manifiestan de manera más visible en grandes centros urbanos como Montevideo, donde la presión demográfica es mayor y se han evidenciado en forma dramática en altas concentraciones de metales pesados en suelos urbanos, en la disposición de sustancias peligrosas en vertederos para residuos domiciliarios, en el descontrol de las emisiones atmosféricas de fuentes industriales, entre otros. Sin duda los grandes problemas ambientales en áreas urbanas no se podrán resolver sin estrategias educativas que apunten al desarrollo de una cultura ambiental basada en el respeto del entorno, la racionalidad en el consumo, la equidad social y el aseguramiento de que el uso de los recursos naturales no ponga en riesgo su disponibilidad para las futuras generaciones. El agua El agua es el único compuesto que se encuentra en la Naturaleza en los tres estados de agregación (líquida, sólida y gaseosa) y es el único compuesto imprescindible para cualquier forma de vida. No solo es el medio interno de todos los seres vivos, también es el medio externo. Pese a todos los ensayos realizados por la evolución para desarrollar formas de vida que se adapten a condiciones desérticas, la Naturaleza no cuenta con ningún ser vivo que pueda prescindir de agua. La cantidad de agua en nuestro planeta es esencialmente constante, pero la población humana crece en forma exponencial. No solo somos cada vez más, sino que nuestros hábitos de consumo se modifican aceleradamente, incrementándose la demanda de agua por habitante. En definitiva, el agua es un recurso natural cada vez más escaso y por lo tanto cada vez más preciado. Del total de agua del planeta solo el 0,003 % es agua dulce disponible para consumo humano (ríos, arroyos, lagos y aguas subterráneas más superficiales), lo que equivale a media cucharadita de té en un tanque de 100 litros. Lo que agrava esta situación es que en esa media cucharadita se vierte gran parte de los efluentes domésticos e industriales de las actividades humanas. La legislación uruguaya prevé cuatro usos para las aguas superficiales en función de su calidad1: ƒ Abastecimiento de agua potable ƒ Riego para consumo directo y recreo ƒ Preservación de la vida acuática ƒ Riego de cultivos ornamental, navegación, generación de energía eléctrica. 1
La administración del río Uruguay es una excepción, contando con una legislación específica de
carácter binacional.
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El uso real de los recursos hídricos en Uruguay se divide en 13% para consumo humano (del cual el 72% se extrae del río Santa Lucía) y 87% para riego (del cual el 95% es destinado al cultivo de arroz). Las aguas superficiales de Uruguay abastecen adecuadamente la demanda de que son objeto (agua potable para consumo, riego, industria, ganadería, pesca, recreo, etc.), pero según el Estudio Ambiental del Uruguay antes citado (OPP, OEA, BID ‐ 1992) estos cuerpos de agua son el receptor final de los residuos líquidos y en ocasiones sólidos de los sistemas de saneamiento urbano. También reciben el suelo erosionado y las lixiviaciones de agrotóxicos de la actividad agropecuaria. Según el mismo estudio nuestros cuerpos de agua presentan un proceso de deterioro creciente y no existe un conocimiento sistemático y completo de la calidad de las aguas naturales. Respecto a las aguas subterráneas más superficiales, son las de mayor relevancia para el abastecimiento de agua potable en varias zonas del interior del país. Pero estas masas de agua son a su vez muy susceptibles de contaminación por actividades humanas. Al estar aisladas de la luz solar y de la atmósfera, las aguas subterráneas tienen poca actividad biológica y pocas posibilidades de autodepurarse. Así, a diferencia de ríos y otros cuerpos de agua aireados, iluminados y en movimiento, los efectos de la contaminación sobre las aguas subterráneas son acumulativos, hasta hacerlas en muchos casos no aptas para uso humano. Dentro de la polución que afecta a las aguas subterráneas del interior de Uruguay, es destacable el proceso de salinización por intrusión y contaminación por aguas cloacales, que se está produciendo en la faja costera de Canelones y Maldonado. Por último es importante considerar que se han detectado indicios de salinización y contaminación química en acuíferos del sudeste y sudoeste lo que puede poner en riesgo la disponibilidad de agua para riego, consumo y para la cuenca lechera. La atmósfera La envoltura gaseosa de aproximadamente 200 Km de espesor que nos rodea es un escudo de defensa que protege a los seres vivos de las radiaciones ultra violeta. Esta envoltura es un bien común limitado y está sometido a agresiones permanentes por actividades humanas. 24
Si consideramos contaminación atmosférica a la presencia en el aire de sustancias y formas de energía que alteran la calidad del mismo, implicando riesgos y daños para los seres vivos o bienes de cualquier naturaleza; entonces no consideraremos contaminación a las emisiones gaseosas de los procesos metabólicos y otras fuentes naturales que se integran a los ciclos biogeoquímicos. Si bien existen procesos de contaminación natural de la atmósfera (volcanes incendios forestales, etc.), la contaminación antrópica produce una cantidad mayor y más peligrosa de contaminantes (óxidos de azufre y de nitrógeno, hidrocarburos, monóxido de carbono, ozono, anhídrido carbónico, aerosoles, halógenos, metales pesados, entre otros) y a ella nos referiremos en las siguientes líneas. La contaminación atmosférica de origen antrópico se puede agrupar en: Contaminación industrial (fuentes fijas) En Montevideo existen tres grandes fuentes fijas de contaminación atmosférica: refinería de ANCAP ubicada en la Bahía de Montevideo, usinas termoeléctricas de UTE y fábrica de cemento Portland ubicada en el área urbana. En el Departamento de San José existe contaminación industrial en Rincón de la Bolsa por plantas de cloro soda (cloro gaseoso) y plantas de fertilizantes (gas fluorhídrico). Contaminación por transporte (fuentes móviles) El parque automotor de Uruguay no supera las 150.000 unidades, por lo que no representa globalmente una fuente peligrosa. Existen algunas zonas aisladas de riesgo por concentración de tránsito y se espera que la evolución de la industria automotriz hacia tecnologías más limpias contribuya a mantener controlados los niveles de emisión. Contaminación transfronteriza (fuentes exógenas) La central carbo‐energética de Candiota, ubicada en territorio brasileño a pocos kilómetros de la frontera tiene proyectada una ampliación significativa de sus operaciones y es de esperar que esto acarree riesgos de acidificación para nuestro territorio. Aún no existen mediciones de los niveles de contaminación de Candiota en Uruguay. El suelo El suelo es uno de los recursos más valiosos que nos brinda la Naturaleza (en él se desarrollan la mayoría de las plantas y los animales) y está constituido por cuatro grandes grupos de elementos: materia mineral, materia orgánica, agua y aire. Los suelos se forman por largos procesos físico‐ químicos y biológicos de descomposición de rocas, restos de animales y plantas y aportes externos de energía. 25
Nuestros suelos son muy variados pero se caracterizan por su alto contenido de materia orgánica y su aptitud para la agricultura. De hecho el principal uso productivo de nuestros suelos es el agropecuario (78%), aunque existan actividades marginales como la minería y la forestación. Si bien es cierto que nuestro país podría triplicar su esfuerzo productivo sobre el recurso suelo sin ponerlo en riesgo, también es cierto que la agricultura no ha sido correctamente implantada (mala selección de cultivos y localización sobre suelos, aspectos tecnológicos y económicos, etc.) han acelerado el proceso de deterioro de los suelos en el medio rural. El exceso de acidez, de salinización, la erosión y la presencia de sustancias eco‐tóxicas son algunas de las características que limitan más frecuentemente el uso de los suelos con fines productivos. Para conservar los suelos y evitar su degradación se deben considerar algunas prácticas de manejo: Acciones para preservar los suelos Analizar el suelo y restituir con fertilización natural, la vida eliminada y los nutrientes extraídos en el cultivo Realizar el mínimo laboreo posible dejando fajas de pasto en las laderas, ayudando a incentivar la vida interna y de superficie Hacer surcos perpendiculares a la ladera en zonas de mucha pendiente para evitar que el agua lave el suelo Evitar talas y desmontes naturales, principalmente en laderas, y cultivar especies nativas de protección Proporcionar y mantener cobertura vegetal diversa para evitar la erosión Minimizar y si es posible, eliminar el uso de productos químicos de síntesis en la actividad agrícola Evitar enfáticamente los vertidos y derrames de sustancias eco‐tóxicas en el suelo 26
El proceso de deterioro ambiental más grave de nuestro país es la pérdida de suelos por erosión y por exceso de agroquímicos (fertilizantes y pesticidas). En Uruguay la pérdida bruta de suelos en áreas agrícolas por erosión, es de 31 toneladas por hectárea por año (cerca del triple que en los EE.UU). Según la Dirección Nacional de Suelos del MGAP el 30% del territorio nacional y el 80% de las tierras arables están siendo afectadas por grados diversos de erosión. En el uso productivo del suelo es uno de los aspectos en donde es más urgente incorporar la filosofía del Desarrollo Sustentable a la planificación y la toma de decisiones. Flora, fauna y Biodiversidad La flora y la fauna son los componentes bióticos de la Naturaleza y existe una estrecha interdependencia entre ambos (niveles tróficos). Esto conlleva a que la afectación de uno de las partes implique afectación de la otra. En otras palabras el deterioro de la flora con seguridad traerá aparejado deterioros en la fauna, y viceversa. Por esta razón la flora y la fauna deben estudiarse con un enfoque sistémico e integrador, pero sobre todo en lo que la Educación Ambiental debe hacer énfasis es en las relaciones que gobiernan los equilibrios entre sí y con el medio abiótico. La importancia de la flora y de la fauna como fuente directa de materias primas para la sociedad moderna es obvia (alimentos, combustible, medicamentos, textiles, madera, papel, etc.), lo que no parece ser tan obvio es el carácter finito de estos recursos "potencialmente renovables". El territorio uruguayo se encuentra en lo que los geógrafos llaman la Provincia Pampeana, integrada también por Entre Ríos, Santa Fé y el sur de Brasil. La vegetación de esta región es dominada por especies de estepa y seudoestepa, principalmente gramíneas, herbáceas y algunos arbustos. Hacia el norte del país existen densos montes de galería y hacia el noroeste montes de parque de algarrobos y espinillos. La flora autóctona de nuestro país está compuesta por alrededor de 2.500 especies agrupadas en 150 familias, adoptando principalmente la forma de praderas (80% del territorio), montes naturales (rivereño, serrano, de quebrada y de parque) cerca del 3,5% del territorio, palmares (compuestos por cinco especies pindó, butiá, yatay, yatay poñi y caranday), que ocupan más de 200.000 hectáreas, y algunas formas menos extendidas de vegetación como chircales, vegetación halófila y de arenales, ambientes acuáticos y de humedales. 27
Al hablar de fauna autóctona normalmente nos referimos a vertebrados. En ese entendido la fauna autóctona de Uruguay está compuesta por 400 especies de peces, 380 especies de aves, 90 especies de mamíferos, 56 especies de reptiles y 34 especies de anfibios. Tanto la fauna como la flora se encuentran amenazadas por los impactos provocados por nuestro modo de producción y hábitos de consumo. El mayor riesgo asociado a la afectación de la flora y la fauna se debe a la reducción de la riqueza genética y la biodiversidad. Esta situación en nuestro país se debe a múltiples factores entre los que se destacan la modificación de ambientes naturales, la caza furtiva, la tala de bosques naturales y el mal uso de agroquímicos. "La fuerte urbanización fue la causa de las modificaciones más dramáticas de la Naturaleza. Esto a su vez, provocó mayores conflictos ambientales. Los cambios en las tecnologías de producción rural, la industrialización, la construcción de una infraestructura de transporte centrada en la ciudad puerto de Montevideo, el enriquecimiento social y cultural, nuevas demandas productivas y de servicios presionando sobre los recursos naturales, comenzaron a hacer más compleja la problemática ambiental. El Medio Ambiente fue condicionado también por el estilo de desarrollo al que dio lugar una economía fuertemente extractiva, abierta hacia los mercados internacionales y marginal en ellos y, por lo tanto sensible a su dependencia exterior." (Estudio Ambiental del Uruguay OPP ‐ OEA ‐ BID, 1992) 28
CAPITULO III: LA EDUCACIÓN PARA LA VIDA Y EL AMBIENTE ASPECTOS METODOLÓGICOS Desarrollar acciones de educación ambiental y promoción de la salud en el ámbito escolar, implica identificar los núcleos temáticos básicos y encontrar los medios mas eficientes para favorecer en los niños el desarrollo de los conocimientos, habilidades y prácticas más significativas y vinculadas al contexto en que deberán aplicarlas. También es necesario encontrar medios de enseñanza / aprendizaje sostenibles, de manera que la educación ambiental no sea un acontecimiento puntual u ocasional del proceso educativo sino que permee todo lo posible el plan de trabajo del maestro y la cotidianeidad escolar. COMO VINCULAR LA EDUCACIÓN CON LA PROMOCIÓN DE VALORES? La salud y el ambiente son bienes sociales que se construyen, se viven y se disfrutan en el marco de la vida cotidiana. Por lo tanto, una educación orientada al desarrollo de estilos de vida responsables frente a estos bienes, debe abordarse no como algo abstracto sino en relación directa con esta cotidianeidad. El enfoque de este material procura combinar elementos específicamente educativos como la información y el desarrollo de conocimientos y habilidades, junto a otros de tipo comportamental tales como el desarrollo de ciudadanía activa y la participación en programas que busquen el mejoramiento de las condiciones de vida de los niños, la escuela y su comunidad. Para ello, es necesario incidir no solamente en la dimensión curricular de la enseñanza, sino en el conjunto de factores educativo/formativos que atraviesan la vida escolar y conforman el “curriculum oculto” de la escuela. Esto significa que es necesario usar un enfoque holístico, que contemple lo cognitivo, lo social y lo emocional. En la medida que se encuentre este enfoque, los aspectos afectivos y valorativos tendrán una importancia que no será menor a lo estrictamente cognitivo. 29
Contenidos claves en Educación Ambiental Es frecuente confundir Educación Ambiental con Educación en Ciencias de la Naturaleza. Para delimitar adecuadamente los contenidos y ámbito de acción de la Educación Ambiental es imprescindible discernir con claridad entre Medio Ambiente y Naturaleza, siendo que ésta última involucra no solo al Medio Ambiente sino también a las fuerzas y leyes que lo gobiernan. En este capítulo presentaremos a modo de ejemplo algunos temas que abarcan a los grandes Sistemas Ambientales que se mencionaron en el capitulo anterior (suelo, atmósfera, agua, fauna y flora, medio antropico) y que constituyen temas integradores, por lo que creemos deben ser considerados haciendo énfasis en el diseño de actividades concretas. • Niveles de integración de sistemas biológicos Como base para posteriores discusiones y análisis de las problemáticas del Medio Ambiente, el maestro debe ayudar a los alumnos a reconocer de que forma se integran los elementos que conforman la vida en la Naturaleza, en los distintos niveles de organización biológica. Los principales niveles de integración sobre los que es aconsejable trabajar son: Macromoléculas Las proteínas, los ácidos nucleicos, los lípidos, etc. son los materiales biológicos elementales que constituyen los componentes celulares (citoplasmáticos, de membrana, etc.), por lo que están integrados en todos los niveles de organización de los seres vivos. Células La célula es aceptada como “la unidad funcional básica de los seres vivos”. Esencialmente las células están compuestas por una membrana de proteínas y fosfolípidos que envuelve el medio citoplasmático, en el que se encuentra el material genético (ADN, ARN) organizado en un núcleo y en orgánulos citoplasmáticos (mitocondrias, ribosomas, etc.). Tejidos, órganos y sistemas Las células se agrupan para desarrollar funciones evolutivas cada vez más complejas, formando tejidos. Estos tejidos se organizan en órganos y los conjuntos de órganos forman sistemas. Por ejemplo (tejidos pulmonares, pulmones, sistema respiratorio). 30
Individuos La organización superior de los sistemas mencionados antes, conforma el individuo u organismo (generalmente multicelular) tiene una anatomofisiología y un metabolismo específicos, y posee la capacidad de reproducirse. Poblaciones Un grupo de individuos de la misma especie que convive en un espacio y un tiempo determinados, constituye una población. Comunidades La comunidad o biocenosis está constituida por un grupo de poblaciones (distintas especies) que comparten las mismas condiciones ambientales. Ecosistemas Una comunidad integrada en su Medio Ambiente y relacionada con el medio abiótico constituye un ecosistema. Biósfera El sector del planeta donde se desarrolla la vida y donde se encuentran todos los ecosistemas naturales es llamado biósfera. Los mares, parte de la atmósfera y los continentes componen la biósfera. • Redes tróficas y Flujos de energía La energía entra al ecosistema a través de los rayos solares, atravesándolo para luego perderse en forma de calor. Nunca se recicla dentro del mismo ecosistema. Este flujo de energía a través de los distintos niveles de integración conforma redes de producción y consumo que son llamadas redes o cadenas tróficas. El maestro procurará presentar estos flujos de energía en forma clara y sencilla, mostrando su carácter abierto, y sus interrelaciones con los niveles del ecosistema. Los principales ciclos que suministran energía a los ecosistemas son: a) Ciclo del Carbono. Los vegetales fijan carbono en presencia de energía y forman moléculas complejas. La energía se encuentra en los enlaces de carbono y los seres vivos rompen estos enlaces para utilizar la energía, liberando así carbono que al combinarse con oxígeno forma CO2 que nuevamente estará disponible para los vegetales. Las constataciones empíricas y los trabajos de campo son especialmente útiles en este tema, en el que 31
se debe comprender el proceso mediante el cual los vegetales transforman dióxido de carbono y agua en azúcares (fotosíntesis). b) Ciclo del Nitrógeno El Nitrógeno es otro elemento imprescindible para la vida, componente necesario de aminoácidos y aminoazúcares. Su ciclo en la Naturaleza es similar al del Carbono, aunque el nitrógeno pese a ser casi el 80 % de la atmósfera, no puede ser fijado como gas por plantas o animales. De la fijación de Nitrógeno se encargan distintos grupos de microorganismos. c) Ciclo del Fósforo Este elemento también esencial para la vida, se encuentra en cantidades más limitadas que el Nitrógeno y el Carbono, por lo que suele ser el factor limitante del crecimiento en ecosistemas naturales. El aporte de fósforo de origen antrópico (aguas cloacales, detergentes, etc.) a los cuerpos de agua elimina las restricciones al crecimiento de algas y contribuye a la eutroficación. La disponibilidad de fósforo en la Naturaleza depende de los vientos, la temperatura y los factores macroclimáticos, por lo que su ciclo tiene un carácter estacional. Es importante que el alumno comprenda que la energía solar que llega a las plantas sostiene a todos los niveles del ecosistema. Que este flujo energético es unidireccional y cada vez más ineficiente en la medida en que asciende a nivel organizativos de mayor complejidad (los organismos más complejos invierten más energía en mantenimiento metabólico y envían menos energía al nivel superior. Estos niveles tróficos se podrían resumir como: Productores En la base de las redes tróficas se encuentran los productores, que son quienes empleando la energía y CO2 presentes en el ambiente sintetizan moléculas que contienen enlaces de carbono (por ejemplo azúcares). Los productores que emplean energía solar son llamados fotoautótrofos (principalmente los vegetales) y los que emplean energía química son llamados quimioautótrofos (principalmente bacterias). Consumidores El primer nivel de consumidores (heterótrofos), son los herbívoros que obtienen su energía al romper los enlaces de carbono de las moléculas producidas por los autótrofos o productores. En función del nivel del que obtengan su energía, los consumidores se agrupan en cuatro categorías: Herbívoros: se alimentan de plantas Carnívoros: se alimentan de animales Omnívoros: se alimentan de plantas y animales 32
Deteritívoros: se alimentan de detrito El maestro deberá mostrar la interdependencia de los niveles tróficos, entre productores y consumidores. Así, los organismos fotosintetizadores y otros autótrofos dejarán de estar en una base estática de las redes tróficas y los herbívoros no ocuparán un inmóvil segundo nivel. •
Desarrollando la idea de hipervolumen en las relaciones tróficas o relaciones multidireccionales, mostraremos que todos los integrantes de un ecosistema son imprescindibles para mantener el equilibrio (en un ecosistema equilibrado es tan importante la presa para mantener a la población de predadores, como el predador para evitar la sobre población de presas). Factores ecológicos Debemos contribuir a que el alumno comprenda el incalculable valor de cada ecosistema por su carácter único y que esta exclusividad está determinada por el efecto de cada uno de los factores que actúan sobre el ecosistema: factores abióticos y factores bióticos. Los factores abióticos son todos los elementos no vivos del ecosistema que condicionan directa o indirectamente la presencia y características de la vida. El carácter único de cada ecosistema se debe a que los factores abióticos se presentan con características muy distintas (por ejemplo variaciones de temperatura, de disponibilidad de nutrientes, de penetración de la luz, etc.), pero sobre todo debido a que el efecto de los factores abióticos sobre el ecosistema es el resultado de la sinergia entre múltiples factores (por ejemplo relaciones entre la luz, la temperatura y la disponibilidad de nutrientes). Si consideramos las múltiples magnitudes que puede adoptar cada factor y las múltiples combinaciones entre factores tendremos infinitas combinaciones para los factores que definan las características de la vida, por tanto es improbable que existan dos ecosistemas iguales. Los factores bióticos están dados por las relaciones entre organismos de un nivel trófico y entre niveles tróficos distintos (predación, competencia, mutualismo, etc.). Cada población soporta (para cada factor ambiental) un rango de variación (rango en el que puede vivir). A esta gama de valores en que es posible la vida se llama rango de tolerancia. Dentro de ese rango de tolerancia se encuentra un valor en que se registra la mayor eficiencia metabólica, la mayor productividad y los mejores índices 33
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de crecimiento, este valor se conoce como nivel óptimo. Por el contrario los extremos (superior e inferior) en los que la vida no es posible se conocen como límites de tolerancia. Frecuentemente los organismos no viven en su nivel óptimo debido a que éste se encuentra desplazado de los niveles de tolerancia para otro factor ecológico. En la presentación de este tema ante los alumnos debemos introducir conceptos como Adaptación al Medio Ambiente y Evolución, haciendo énfasis en el carácter dinámico que estos dos conceptos le confieren a la relación de las poblaciones con sus factores ecológicos. Los organismos con rangos más amplios de tolerancia se distribuirán más extensamente y serán más exitosos en la colonización de nuevas áreas. Dentro de este enfoque dinámico se debe enmarcar la reacción adaptativa de las poblaciones a los factores limitantes. Es frecuente que cuando un factor ecológico se encuentra cerca de los valores límite, los individuos sufran adaptaciones que estrechen los rangos para otros factores. Por ejemplo ante la escasez de nutrientes en el suelo muchas plantas se vuelven más susceptibles a las sequías y requieren mayores cantidades de agua para vivir. En 1840 J. Leibig postuló que el nutriente que se encuentre menos disponible es el que limita el crecimiento de las plantas (factor limitante), aunque los otros nutrientes estén en grandes cantidades. A mediados del siglo pasado este postulado se generalizó para la distribución de las especies y se le dio el nombre de Ley del Mínimo. Así, la distribución de una especie estará controlada por el factor ecológico sobre el que dicha especie tiene un rango de adaptabilidad más estrecho. Prevención y Remediación Ambiental Este es quizá uno de los temas más relevantes en el establecimiento de pautas de comportamiento respetuosas hacia el Medio Ambiente tanto natural como social. En primer lugar debemos convenir que todas las actividades humanas tienen algún efecto ambiental (si cocinamos generamos residuos sólidos, si lavamos los platos generamos efluentes líquidos, etc.). Sin embargo los efectos ambientales no necesariamente provocarán impactos ambientales. Si las actividades son desarrolladas en forma ambientalmente responsable, los efectos ambientales no deberán provocar impactos. Por lo tanto si 34
gestionamos los efectos ambientales de forma de prevenir la contaminación, no será necesario remediar el impacto sobre el Medio Ambiente. Continuando con los mismos ejemplos, los residuos sólidos vertidos de forma irresponsable pueden contaminar suelos y cuerpos de agua, pueden generar olores y riesgos para la salud, contaminación atmosférica e impactos estéticos, entre otros. Pero si clasificamos los residuos en origen y les damos un destino adecuado (plásticos, papel, cartón, orgánicos, maderas, pilas, etc.), no solo no contaminaremos sino que podremos reusar y reciclar los residuos. De esta forma estaremos previniendo la contaminación para no tener que remediar el Medio Ambiente impactado. Actividades humanas
Efectos ambientales
Impactos ambientales
Prevención ambiental
Remediación ambiental
Cambios actitudinales y
procedimentales.
Adquisición de valores
Tecnologías de
complejidad variable,
con costos asociados
No solo es más conveniente prevenir que remediar, en materia ambiental la mayoría de las veces no es posible remediar, por que no existe la tecnología adecuada, por que las urgencias económicas impiden destinar recursos a la remediación ambiental o por que se ha agotado definitivamente su fuente natural. En función de estos elementos, el énfasis en la Educación para la Vida y el Ambiente debe hacerse en inculcar buenas prácticas que apunten a la prevención y preservación, más que técnicas de recuperación de ecosistemas agredidos. Sin que sean excluyentes (en muchos casos son complementarias), cuando perseguimos transmitir estos valores puede ser mas importante un proyecto de segregación de papel (clasificación en origen, re‐uso y reciclado) que un proyecto de limpieza y recolección de papel en el predio escolar o en el entorno de la escuela. •
Las tres RRR 35
La Educación para la Vida y el Ambiente enfocada a los hábitos y patrones de consumo y a la forma de disponer de los desechos que generamos es crucial para la adquisición de valores de respeto y solidaridad transgeneracional. Reducir, Reusar y Reciclar es una estrategia ya clásica para integrar conceptos de responsabilidad y buen desempeño ambiental, asociados a nuestro hábitos de consumo. Pero sobre todo es empleada internacionalmente como herramienta de “tangibilizacion” de valores ambientales. Reducir: Si compramos y consumimos lo que necesitamos para vivir satisfactoriamente, no lo que constantemente nos dicen que necesitamos, generaremos menos residuos pero sobre todo contribuiremos a un uso mas racional de los recursos y tendremos una vida mas saludable. Sin embargo esto que es tan sencillo de enunciar implica discernir libremente ante enormes presiones sociales y comerciales. Reusar: Intentar reutilizar todos los objetos que generalmente se van a la basura o adaptarlos como sustitutos de otros objetos que podemos necesitar, es parte de este proceso de “educación para un consumo racional”. La creatividad del alumno será la herramienta principal para enfrentar la presión hacia el consumo irracional (recipientes de plástico se pueden convertir en macetas, cajas para lápices, botones, clips, etc.). Lo importante es, no desperdiciar aquello que ha costado a la naturaleza y al hombre en términos de cultivo, cosecha, transporte, manufactura y envasado. Reciclar: Muchos de los materiales de los que están hechos los productos y envases pueden volver a ser usados si se separan en lugar de tirarlos (plásticos, papeles, cartones, vidrio, aluminio, baterías de automóvil. etc.). En nuestro país existen alternativas de reciclado de distintos materiales si se los segrega en origen y se los gestiona adecuadamente (el papel, el nylon, el aluminio y el vidrio son ejemplos valiosos que han sido objeto de distintos proyectos educativos). En las escuelas se producen grandes cantidades de desechos sólidos, por lo que es frecuente el desarrollo de proyectos específicos de gestión de residuos, para prevenir la contaminación ambiental. Algunas buenas practicas ambientales que apuntan en esta dirección y que suelen ser difundidas en los centros educativos son: 9 Evitar el consumo de alimentos "chatarra" para reducir la cantidad de envolturas plásticas y cuidar nuestra salud. 9 Cuidar los artículos escolares (lápices de colores, útiles de geometría, gomas, sacapuntas, etc.) para aprovecharlos al máximo. 36
9 Segregar los residuos (al menos orgánico de inorgánico) para enviarlos a centros de acopio o producir compost (abono para los jardines de la escuela). 9 Separar las hojas de papel usadas para reciclaje (acumularlas hasta tener una cantidad que justifique el envío a un centro de acopio). 9 Llevar la merienda en recipientes durables para evitar la acumulación de bolsas de plástico y otros envases difícilmente biodegradables. 9 Mantener limpio el salón de clases. No rayando los bancos o paredes y cuidando las instalaciones (el alumnado debe participar en jornadas de limpieza). • Desarrollo Sostenible A partir del informe de la comisión Brundtland, se acepta internacionalmente como concepto de Desarrollo Sostenible aquel que satisface las necesidades de la presente generación sin comprometer la capacidad de las futuras generaciones para satisfacer sus propias necesidades. Este concepto que encierra profundas consideraciones éticas relativas a la prevención del deterioro ambiental, a nuestros hábitos y patrones de consumo, se ha transformado en el basamento filosófico de la educación ambiental. En función de ello, como fin último todo programa y proyecto de educación ambiental debe apuntar a desarrollar valores de solidaridad transgeneracional, a transmitir la idea de que “la Naturaleza no nos pertenece, nosotros pertenecemos a ella”. Formamos parte de un Medio Ambiente que generación tras generación debe ser cada vez mejor. Pero si bien la educación para el Desarrollo Sostenible es aceptada en el discurso como una necesidad estratégica, como plantea F. Guillen en “Educación, Medio Ambiente y Desarrollo Sostenible”, su implementación encuentra múltiples oportunidad de deslizarse a posiciones desacertadas : 9 La inercia ecologista: Impartir conocimientos de ecología en lugar de educación ambiental. 9 La inercia disciplinaria: Encausar la educación ambiental exclusivamente en el que hacer científico, olvidando aspectos sociales y económicos. 37
9 La inercia metodológica: Una visión reduccionista tradicional impide dar un enfoque sistémico e integrador a los problemas ambientales. 9 La inercia consignataria: Desarrollo mecánico y alienante de actividades aisladas en las que el estudiante recibe instrucciones. 9 La inercia de la evaluación limitada: Los valores que se pretende impartir no son medibles con los viejos indicadores de rendimiento escolar. 9 La inercia de la asepsia: Se teme que la incorporación de valores sociales y políticos tienda a ideologizar la educación 9 La inercia de la localidad y la globalidad: Se tiende a desarrollar casos lejanos para el alumno, debido a que se cuenta con información suficiente. Pese a las trabas en su instrumentación, esta nueva cosmovision que parece estar destinada a reorientar nuestras pautas de acción, de consumo y de utilización de recursos, debe afirmar en el alumnado conceptos de equidad, solidaridad, protagonismo local y comunitario, pensamiento critico e innovador, toma de decisiones, interdisciplinariedad, tolerancia cultural, entre otros. 38
Contenidos Claves en educación para la salud Los contenidos de educación en salud, han ido adquiriendo cada vez mas importancia, no solo en Uruguay sino en todo el mundo, sobre todo en la medida que se constata que las enfermedades causantes de más muertes y discapacidades están relacionadas principalmente con los estilos de vida y los hábitos de las personas. Si es en la infancia en donde se moldean las preferencias, costumbres y estilos personales de cada individuo, resulta adecuado plantearse la necesidad de intervenir allí, potenciando los comportamientos saludables y los factores protectores y previniendo acerca de aquellos que implican riesgo o deterioro de la salud. La adquisición de contenidos relativos a la salud, sean conceptuales, de procedimiento o de valores, son esenciales para el desarrollo de un estilo de vida saludable. Para tomar decisiones informadas, racionales y eficaces acerca de la salud, es necesario suministrar información veraz, actual y objetiva, promoviendo en los alumnos un proceso de asimilación critica y personal de la misma. Todo maestro sabe que el conocimiento es mas probable que surja y se retenga si es resultado de problemas planteados y solucionados por los mismos estudiantes. También sabemos que los niños son mas capaces de usar la información y los conocimientos que adquieren si se les asigna responsabilidades y se les ofrece oportunidades para experimentarlo. La vida escolar, tanto como la vida cotidiana de las comunidades ofrece diariamente oportunidades de información y aprendizaje sobre los temas de salud. No pasa un solo día sin que algún “contenido” de salud, aparezca entre las noticias nacionales o locales. Y frecuentemente, cada tema nuevo requiere una atención urgente, que reclama ser incluido en la vida escolar. Un ejemplo de ésto, es la creciente preocupación social por tópicos como el SIDA, las drogas, el tabaco, el abuso sexual, el alcohol, la seguridad vial y las enfermedades cardiovasculares. La abundancia e intermitencia de estos temas, también podría llevar a un programa de educación para la salud desordenado y caótico, en la medida que el maestro pretendiera abordar todos ellos en su clase. En términos generales, es importante tener en cuenta un enfoque “minimalista” respecto de los contenidos abordados, enfocando estratégicamente en el desarrollo de habilidades para la vida mas que en seguir las crisis de moda. En nuestra propuesta, cada escuela y cada maestro podría identificar un currículo básico y sencillo sobre educación para la salud, que le permita responder a las necesidades, 39
prioridades y expectativas locales y nacionales sin alterar el plan anual de trabajo y estableciendo un tiempo para dedicarle a cada tema concreto. En el contexto de nuestro país, y a partir del análisis de los factores que con mayor intensidad estarán influenciando las perspectivas de salud de los jóvenes, tres áreas de acción pueden señalarse claramente como prioritarias para la educación en salud en las escuelas primarias: •
Desarrollo de hábitos de higiene personal y pautas de autocuidado en relación al cuerpo y a la salud oral, lo que está orientado a fundar tempranamente en el niño una actitud de “apetito” hacia la salud y el bienestar. Se trata de una dimensión que atiende especialmente a los riesgos del entorno, con el objeto de prevenir la posible emergencia y reemergencia de enfermedades trasmisibles, principalmente en los grupos sociales mas vulnerables, y provee las bases para trabajar en aspectos de índole subjetivo tales como el desarrollo de autoestima. •
Impulso de vida activa y promoción de nutrición saludable, orientadas a contrarrestar la creciente prevalencia del sedentarismo, el sobrepeso y la obesidad entre los jóvenes, los cuales son factores claves en relación al riesgo de enfermedades crónico‐degenerativas y representan la principal amenaza a la salud de los uruguayos. •
Fomento de ciudadanía y desarrollo de “habilidades para la vida”, promoviendo la responsabilidad social por la salud y el desarrollo de habilidades personales que conformen factores protectores en relación a ‐por ejemplo‐ el consumo de substancias adictivas (alcohol, tabaco y drogas), los comportamientos responsables respecto de la afectividad y la sexualidad y los hábitos de autocuidado en relación a los riesgos vinculados con accidentes y violencias. Cuidado de sí
mismo/a
Cuidado de
los demás
Cuidado del
ambiente
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Los “indicadores” de la salud Resulta importante establecer indicadores precisos para cada una de las áreas de acción, de forma que se pueda evaluar en qué medida de avanza en el cumplimiento de los objetivos que el docente y la escuela se planteen para cada una de ellas. Un indicador nos permite seleccionar y agrupar los contenidos que se irán a abordar en cada área y determinar los comportamientos, actitudes y prácticas específicas sobre los que se desea incidir. Los indicadores pueden mirar estrictamente sobre los logros alcanzados por los niños o –
procurando una mirada mas amplia‐ monitorear si el proceso de promoción de salud también se refleja en cambios sobre los hábitos de los propios maestros o en modificaciones a nivel de la escuela. A continuación presentamos algunos ejemplos: Indicadores de hábitos de higiene personal y pautas de autocuidado en relación al cuerpo y a la salud oral Los niños: • Modifican mejorando sus rutinas de higiene en la casa o en la escuela • Se muestran mas atentos al cuidado personal o hacen explicito su interés por prevenir determinados riesgos a la salud El maestro • Crea y procura un ambiente de trabajo mas saludable • Fomenta la independencia de los niños promoviendo el autocuidado La escuela • Tiene aulas, baños, patios y accesos limpios y seguros • Ofrece un espacio y tiempo para que el niño atienda su higiene bucal 41
Indicadores de vida activa y de nutrición saludable, Los niños: • Aprecian nuevos y mejores alimentos, como frutas, granos y alimentos caseros • Pasan menos tiempo mirando televisión y eligen juegos y divertimentos que implican actividad física El maestro • Se inscribe en programas de aerobismo, baile o recreación activa • Mejora su dieta La escuela • Realiza convenios con instituciones vecinas para generar nuevas oportunidades de actividad física para los niños • Interviene en la cantina escolar, cambiando la oferta de alimentos chatarra por otros saludables Fomento de ciudadanía y desarrollo de “habilidades para la vida” Los niños: • Valoran la solidaridad y la aplican • Hablan mas de sus sentimientos en clase y con sus compañeros, procurando resolver con comunicación y diálogo sus diferencias y problemas El maestro • Fomenta el trabajo en equipo y procura trabajar en equipo con sus colegas • Reconoce sus sentimientos hacia los niños y se maneja profesional pero afectuosamente con ellos 42
La escuela •
•
Promueve la participación y respeta el ejercicio de los derechos y responsabilidades de todos Es abierta a la comunidad y promueve el trabajo solidario de los niños Saberes y competencias básicas para la vida y la salud Aunque la educación y promoción de la salud pretenda fundamentalmente incidir sobre las actitudes y comportamientos de los niños, los conceptos y procedimientos escogidos son importantes. Estos tres tipos de contenidos, actitudinales, procedimentales y conceptuales, deben incorporarse de manera coherente. La presencia de una mayor base conceptual, se incrementará proporcionalmente a la edad de los estudiantes. Hoy se sabe que enseñar una serie de contenidos no siempre asegura que el alumno los entienda y los incorpore a su vida cotidiana: por ejemplo enseñar a cepillarse los dientes y disponer de cepillos y pasta en la escuela no asegura que se cree un habito saludable y se incorpore a la conducta diaria. Es preciso reflexionar con los alumnos sobre sus hábitos de higiene y salud, acerca de las costumbres de sus familias y conocer en que pautas están arraigadas sus ideas. Tan importante como identificar el o las áreas de trabajo, es plantearse las metas que se procura alcanzar al final del proceso educativo. En términos generales, creemos que el trabajo en educación y promoción de salud debería posibilitar a los alumnos ‐al momento de egresar de la escuela primaria‐ haber alcanzado los siguientes resultados (“competencias de salida”): • Conocer y cuidar el propio cuerpo, valorizando y adoptando hábitos saludables y actuando con responsabilidad en relación a la salud colectiva y a la propia persona. • Reconocer los principales determinantes del proceso salud ‐ enfermedad, identificando los principales factores de riesgo presentes en el contexto local y conociendo los modos de acceso a recursos protectores en el ámbito comunitario y de los servicios de salud. 43
•
Comprender que la salud es un bien que se construye socialmente y por lo tanto un derecho y una responsabilidad de todos. Tres áreas de acción prioritaria se recortan a partir del análisis de los factores que influencian a situación de salud del Uruguay y de las perspectivas planteadas para las generaciones futuras: • Desarrollo de hábitos de higiene personal y pautas de autocuidado, previniendo la eventual emergencia y reemergencia de enfermedades trasmisibles (principalmente en los grupos sociales mas vulnerables), y promoviendo el cuidado del cuerpo y la salud oral. • Impulso de vida activa y promoción de nutrición saludable, orientadas a contrarrestar la creciente prevalencia del sedentarismo, el sobrepeso y la obesidad, factores claves en relación al riesgo de enfermedades crónico‐
degenerativas las cuales representan la principal amenaza a la salud de los uruguayos. • Fomento de ciudadanía y desarrollo de “habilidades para la vida”, promoviendo la responsabilidad social por la salud y el desarrollo de habilidades personales que conformen factores protectores en relación al consumo de substancias adictivas (alcohol, tabaco y drogas), comportamientos responsables respecto de la afectividad y la sexualidad y hábitos de autocuidado en cuanto a los riesgos vinculados con accidentes y violencias. • Propuesta de Contenidos Básicos en Salud La presente propuesta de Contenidos Básicos (CBS), se basa en las tres áreas de acción y en las cuatro metas curriculares propuestas, procurando abrir un proceso de discusión y experimentación que vaya progresivamente desarrollando el diseño de inserción curricular mas apropiado a ellas. En el diseño que proponemos, los CBS deberán ser insertados siguiendo un modelo de áreas concéntricas, procurando así su agregación y resignificación a lo largo del curriculum general. La importancia de esta visión radica en que los CBS se construyen a partir del conocimiento de hechos y fenómenos específicos pero su significado proviene en gran medida de su relación con otros conceptos. Por ejemplo para entender el concepto de nutrición saludable es necesario establecer relaciones entre los alimentos, el crecimiento humano y la energía. La presentación de contenidos en una trama o red 44
de conceptos y significados, ayudará al alumno a establecer relaciones y aprehender lo aprendido. CURRICULUM DE CONTENIDOS BASICOS EN SALUD Grupo Temático 1: Yo, mi cuerpo y el 6. Compra y etiquetado de ambiente productos. 1. Conociéndome y conociendo Grupo Temático 3: Nuestra salud y la mi cuerpo sociedad en que vivimos 2. Hábitos de higiene personal: 1. Bienes y servicios públicos y higiene del cuerpo e higiene privados (productos, Bucal transportes, vivienda, 3. Cuidado del cuerpo: hábitos educación, salud, cultura) posturales. 2. El sistema de salud. 4. Seguridad y prevención de 3. Comercio, consumo y accidentes. consumismo. El dinero. 5. Las enfermedades 4. La publicidad, la moda y infecciosas. El contagio. Su nosotros. prevención. (Principales: 5. Residuos, desechos y basura. dengue, pediculosis, 6. Derechos y deberes. enfermedades respiratorias, Participación comunitaria. gripe, resfrío, tuberculosis, hidatidosis, cólera) Grupo Temático 4: Salud y vida 6. Ambiente y salud. cotidiana Grupo temático 2: Alimentación y 1. Principales factores de riesgo Nutrición a la salud: sedentarismo, 1. Alimentación, crecimiento, obesidad, toxicomanías desarrollo. (medicamentos, alcohol, 2. Los alimentos. Los aditivos. trabajo y drogas). Prevención 3. Dieta equilibrada de accidentes. 4. Higiene y alimentación. 2. Factores protectores 5. Alimentación y culturas: 3. Calidad de vida. alimentos naturales, 4. Actividad y descanso. alimentos industriales, dietas Recreación y tiempo libre. tradicionales. 45
• Propuesta de desarrollo de valores y habilidades básicas para la vida y la salud El desarrollo de valores y habilidades básicas para la vida y la salud, constituye una propuesta educativa complementaria al curriculum de CBS y comprende valores y actitudes a ser construías en el marco del mismo proceso de aprendizaje. No se trata de normas a ser enunciadas, impuestas o repetidas, son principios y motivaciones que deben nacer en estrecha relación con: (a) el proceso de aprendizaje y (b) los procesos de crecimiento y desarrollo del niño. Su desarrollo, supone una posición no autoritaria de parte del docente, capaz de provocar, contener y sostener la posibilidad y el deseo del alumno por implicarse en relación a los temas de salud y encontrar las propias maneras de cuidarse. PROPUESTA DE CURRICULUM EN VALORES Y HABILIDADES PARA LA VIDA Y LA SALUD 1. Auto conocimiento y empatía • Habilidades para el análisis de • Creciendo y desarrollándome situaciones – problema • Quien soy y que pienso de mi mismo • Habilidades de planificación: establecer objetivos, metas, • Conocimiento de las fortalezas y resultados debilidades propias (autoestima, • Flexibilidad y ajuste en la toma de auto confianza, autoimagen, establecimiento de metas decisiones personales) • Autonomía • Derechos y responsabilidades • Clarificación de valores • Motivación para el autocuidado 4. Pensamiento crítico y pensamiento creativo • Expresión de sí mismo 2. Comunicación interpersonal • Aprendizaje activo • Comunicación verbal y no verbal • Identificación de soluciones efectiva innovadoras • Asertividad • Percepción de las determinaciones • Habilidades para escuchar sociales y culturales de los valores y • Habilidades de negociación comportamientos • Sostener las decisiones propias • Percepción de situaciones de injusticia, prejuicios, estigma. 3. Decisiones y resolución de problemas 46
6. Manejo de la afectividad y control de las emociones • Conocer y reconocer los sentimientos propios y de otros: amistad, amor, respeto • Vincular los modos de sentir con los modos de actuar • Mundo afectivo: intimidad y privacidad • Autonomía emocional • Entendiendo y controlando el estrés, la Frustración, la ansiedad, el odio, el aburrimiento, la tristeza, el miedo
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La dimensión actitudinal: el enfoque de “habilidades para la vida” La salud, tiene un importante componente emocional. Para que el proceso educativo logre incidir sobre la vida de los alumnos y alumnas, ha de tener en cuenta sus sentimientos y aprender a escuchar en ellos “la dimensión subjetiva” de la salud. El interés por los programas de formación y desarrollo en “habilidades para la vida” en las escuelas, ha crecido en los últimos años. Se trata de un modelo que es complementario al de “educación en salud” y que busca agregar a la construcción de conocimientos sobre los temas de salud, el desarrollo de factores protectores a través del fortalecimiento de las competencias emocionales, las habilidades psico‐
sociales y los recursos simbólicos que todo individuo necesita para tomar decisiones, resolver conflictos y desenvolverse en situaciones de la vida diaria. El carácter mas distintivo del enfoque de “habilidades para la vida” radica en que procura un cambio no solo a nivel de los conocimientos y de la información disponible por el sujeto sino de sus acciones concretas. Apunta a dotarlo de “habilidades” o recursos psico‐sociales que faciliten la toma de decisiones adecuadas para proteger su condición de persona, su proyecto de vida y su salud. También los principales organismos internacionales como la Organización Panamericana para la Salud (OPS/OMS), UNESCO, Banco Mundial y UNICEF han señalado el desarrollo de programas que promuevan las “habilidades para la vida” como una de las estrategias principales en la promoción de estilos de vida sanos en la infancia y adolescencia. En la medida que estas “habilidades” o “recursos” vitales varían de acuerdo a cada cultura, deben establecerse en función del contexto en el que serían aplicadas. Sin embargo, la bibliografía de OMS (1994) propone una definición genérica del término habilidades para la vida refiriéndose a aquellas que fortalecen las competencias psico‐
sociales del individuo, incluyendo entre ellas: a. Habilidad de tomar decisiones b. Habilidad de resolver problemas c. Auto‐conocimiento d. Habilidades de comunicación interpersonal e. Pensamiento crítico y pensamiento creativo f. Asertividad g. Habilidad de expresar y manejar los sentimientos propios de manera autónoma h. Empatía Los programas de habilidades para la vida en la escuela no apuntan al desarrollo de destrezas aisladas sino que las incluyen integralmente en actividades que combinan la información, el análisis de temas “generadores” de acuerdo al interés de los alumnos, las modalidades enseñanza ‐ aprendizaje basada en métodos activos y motivadores, el impulso al desarrollo personal a través del estimulo al pensamiento critico y la toma de 48
actitudes responsables con relación a sí mismo y a la comunidad y la promoción de una atmósfera institucional y grupal positiva. Algunas de las características de los programas que han sido considerados exitosos, destacan la importancia de: (a) el uso de enfoques integrales y positivos (no normativos), (b) flexibilidad en el diseño de los programas, (c) comportamientos sostenibles en el largo plazo, (d) comienzo temprano de los programas (al inicio de la escuela primaria) (e) adecuada capacitación docente 49
Capitulo IV: Sugerencias metodologicas Trabajo por Proyectos Para que esta propuesta no sea aislada y puntual, debe procurarse un programa anual y sostenido, en el que se combinen el trabajo en el aula con propuestas de investigación, participación y acción que movilicen a alumnos y maestros en torno a los temas escogidos. Para ello, siempre es necesario partir de un análisis diagnostico de los temas vinculados a la salud y el ambiente en el contexto mas inmediato de la escuela y la comunidad. La selección de un tema con base en el diagnostico escolar, permitirá al maestro visualizar los “contenidos” básicos que deberán ser considerados. La implementación de proyectos educativos es posiblemente la vía más eficiente para trabajar la educaciòn ambiental en la escuela de tal forma que se sostenga y desarrolle a lo largo del año. Los proyectos educativos pueden apoyarse en diversas oportunidades o marcos: ƒ La implementación de Proyectos de Centro o Proyectos de Desarrollo Educativo (PDE), que involucran a toda la escuela y suelen abrirse a las familias y comunidad ƒ El Programa “Proyectos de Mejoramiento Educativo”, de los cuales una cantidad significativa estará especialmente dedicada a apoyar iniciativas en las áreas de salud y ambiente. ƒ El desarrollo de proyectos áulicos, como parte de la planificación anual del maestro y cuyos objetivos específicos estarán centrados a las metas educativas correspondientes a ese año. Los principios metodológicos que han de tenerse en cuenta para la elaboración de estos proyectos, son esencialmente los mismos y subyacen a la mayoría de los principios de planificación incorporados por escuelas y maestros en los últimos años: ƒ Tener presente un “diagnóstico” que contemple las necesidades existentes en el entorno de los niños y sus propias concepciones y representaciones acerca de ellas. ƒ Informar e informarse (haciendo especial hincapié en la recolección de datos de diversas fuentes) acerca de los temas identificados en el diagnóstico y reflexionar sobre ellos, procurando que el proyecto implique un “salto en calidad” en cuanto a estos problemas, un énfasis en la responsabilidad individual frente a ellos y una manera nueva de pensarlos y tratarlos 50
ƒ
Identificar experiencias previas que hayan tenido como participantes a la escuela o la comunidad, recuperando “lecciones aprendidas” y recursos de trabajo ya existentes. ƒ
Facilitar todos los intercambios posibles entre cada alumno y sus pares, las familias y las instituciones comunitarias vinculadas a la temática. Promover el protagonismo como vía a la responsabilidad. ƒ
Evaluar y analizar el proceso de trabajo en su sentido mas amplio y rico posible, utilizándolo como medio para retroalimentar y reformular el interés de los alumnos. La formulación del programa de trabajo El uso de los métodos y técnicas para la formulación y gestión de proyectos es de utilidad en los diferentes niveles de la planificación escolar. El abordaje por proyectos permite desarrollar habilidades claves para el niño, vinculadas a la capacidad de prever y planificar situaciones, de asignar y gestionar recursos, de trabajar por objetivos y evaluar resultados, las cuales son de utilidad en distintos ámbitos de la vida. Algunos elementos comunes a la formulación de cualquier tipo de proyecto a desarrollar en la escuela son los siguientes: 9 Elaborar un árbol de problemas en el que se presenten en forma de diagrama topológico todos los problemas que el proyecto contribuirá a resolver. La construcción del árbol de problemas se sustenta en una relación de causa – efecto entre cada nivel del diagrama. 9 Elaborar un árbol de objetivos de manera similar al anterior, presentando todos los objetivos y metas a que apunta el proyecto, guardando una relación de medios – fines entre los distintos niveles del diagrama. El árbol de objetivos tiende a ser una imagen en espejo del árbol de problemas, existiendo un objetivo medible para cada problema detectado. 9 Esquematizar el contenido del proyecto a formular en base a diez preguntas clave: 10 preguntas Capítulos del proyecto a Descripción del contenido clave formular Que? Objetivos Definición cualitativa de los logros que persigue el proyecto. Cuanto? Metas Cuantificación de los objetivos. Deben ser medibles para poderlas evaluar. 51
Por que? Justificación Cuando? Periodo Donde? Alcance y ámbito Como? Metodología Quien? Responsables Para quien? Beneficiarios Para que? Resultados esperados Con que? Recursos Fundamentación de la relevancia de desarrollar este proyecto. Fecha de inicio, fecha de finalización y plazos para cada etapa. Elaborar cronograma. Espacio en que se desarrollará el proyecto, zona de influencia, etc. Descripción de las actividades y procedimientos a desarrollar. Asignación de responsabilidades para cada tarea. Quienes se beneficiaran directa e indirectamente y de que manera. Descripción y cuantificación de los resultados que se espera del proyecto. Materiales, tiempo y otros recursos necesarios en cada etapa del proyecto. 9 Construir un marco lógico en forma de cuadro que contenga los elementos principales. Esta herramienta permite visualizar el proyecto de forma rápida y esquemática, sin necesidad de abordar el texto completo: Objetivos y metas Medios de Medios de Recursos necesarios ejecución verificación Fines Programas, planes, 1. Indicadores que Se indicarán los Dirección estratégica actividades nos permitan evaluar recursos necesarios en que el proyecto específicas u otro el grado de para cada actividad, hará una tipo de acciones cumplimiento de los los que serán contribución que se objetivos. gestionados por el desarrollarán para grupo. lograr los objetivos. Estos recursos Objetivos 2. Registros que nos incluirán: Definición del o los En el marco lógico permitan analizar propósitos del solo se resultados de cada Recursos materiales proyecto mencionarán pero actividad (cuaderno Materiales educativos que se procurarán ya todas las acciones de notas, listas de sea en la escuela o estarán control, etc.). Metas externos. Cuantificación de los documentadas y propósitos de forma ordenadas para Recursos financieros de hacerlos medibles cada meta, de tal forma de constituir 3. Evaluación de las Necesidades de 52
planes de trabajo. etapas culminadas y Productos esperados evaluación final del Cambios tangibles, proyecto (informe materiales, del maestro, generados por el informes de la proyecto inspección, etc.). Actividades Acciones que se desarrollaran para obtener los productos dinero para algunas actividades y cuáles serán las fuentes del mismo Recursos humanos Nombre y responsabilidad de los niños y maestros involucrados Tiempo Fecha de inicio, de cierre y para cada etapa o actividad. Carga horaria estimada. Herramientas para caracterizar el entorno escolar Las más tradicionales herramientas de planificación, desarrollo y evaluación de proyectos educativos son útiles para la elaboración de proyectos de Educación Ambiental. La formulación de un “diagnóstico escolar” como punto de partida permite establecer un primer relacionamiento entre el entorno (ambiental ‐ sanitario ‐ personal) y las actividades ambientales que se propone realizar. Es conveniente que como primer paso los alumnos realicen un inventario exhaustivo de las actividades que se desarrollan en la escuela y del entorno ambiental y sanitario, incluyendo un primer “mapeo” de factores de riesgo y factores protectores. Luego relacionarán las actividades con el entorno ambiental. Esto se puede lograr mediante el empleo de una matriz como la que se presenta en el siguiente ejemplo. El eje vertical deberá contener las actividades que se realizan habitualmente en la escuela mientras que el eje horizontal deberá contener una descripción sinóptica del entorno ambiental y sanitario. Una vez que los alumnos hayan discutido la construcción de la matriz y estén seguros de que no han omitido ninguna actividad o característica de su entorno procederán a marcar con una cruz la intersección entre filas y columnas (por ejemplo vertido de efluentes y aguas subterráneas, disposición de residuos sólidos y suelos, etc.). El siguiente ejemplo, aunque muy incompleto permite ver la forma que estas matrices deben adoptar. 53
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Violencia Actividad desarrollada en la escuela ELAB. Y CONSUMO DE ALIMENTOS Generación de residuos sólidos Emisiones atmosféricas Venta de comida chatarra HIGIENE (baños y cocina) Consumo de agua Vertido de aguas jabonosas Vertido de aguas cloacales Falta de aseo personal Cepillado de dientes ACTIVIDADES DE CLASE Generación de papel y otros residuos Consumo de energía eléctrica Capacitación de alumnos mediadores Organización de caminatas, paseos y excursiones escolares Esta herramienta nos permitirá tener una visión general sobre la relación entre las actividades que desarrollamos, nuestros estilos de vida y el entorno (Screening) para luego “afinar la puntería” y determinar la relevancia de cada interacción. Evaluación de efectos y selección del tema El siguiente paso consiste en evaluar estos efectos ambientales y de salud identificados para determinar cuales pueden ser relevantes para la Vida y el Ambiente. De la matriz anterior surgirá una lista de efectos y situaciones problemáticas, por ejemplo: 9 Generación de residuos asimilables a domiciliarios (orgánicos, papel, etc.). 9 Generación de residuos peligrosos (pilas, cartuchos de tonner, etc.). 9 Vertido de aguas cloacales 9 Vertido de aguas jabonosas 9 Emisiones atmosféricas 9 Generación de ruidos molestos 9 Reducción de biodiversidad Pediculosis Sedentarismo AMBIENTE
FLORA
Bosque nativo
Bosque aloctono
FAUNA
Aves
Anfibios y reptiles
Artrópodos
Mamíferos
Peces
AGUA
Ríos y arroyos
Lagos y lagunas
Playas y Costas
A. subterráneas
ATMOSFERA
SUELO
SALUD
Obesidad Descripción de la situación ambiental y de salud Peligrosidad Impacto en la salud limites legales Alcance espacial y temporal
Frecuencia 9 Afectación de suelos 9 Alta prevalencia de obesidad y sedentarismo 9 Violencia en los recreos 9 Pediculosis y mala higiene personal Ahora el grupo deberá abocarse a la evaluación de estos problemas para definir cuales de ellos son mas relevantes y sobre cuales se justifica la formulación de un proyecto. En primer lugar se deberán definir criterios para su evaluación diagnóstica. Por ejemplo: 9 Alcance (espacial y temporal) 9 Frecuencia con que ocurre 9 Limites legales 9 Impacto sobre la salud 9 Peligrosidad 9 Viabilidad de la respuesta 9 Vulnerabilidad del problema Ahora el grupo podrá elaborar una nueva matriz, esta vez para la evaluación. En el eje vertical colocara los efectos identificados y en el eje horizontal los criterios de evaluación. Criterio de evaluación Puntaje total Problema detectado Residuos peligrosos Residuos domiciliarios Aguas cloacales Aguas jabonosas Emisiones atmosféricas Ruidos molestos Reducción de Biodiversidad Afectación de suelos Alta prevalencia de obesidad y sedentarismo Violencia en los recreos Pediculosis y mala higiene personal Al asignarle un puntaje a cada problema detectado en función de cada criterio, obtendremos un puntaje total para uno de ellos. Esto nos permitirá compararlos cuantitativamente y determinar cual es mas relevante y/o pertinente en función de las condiciones concretas de nuestra escuela. 55
Si bien esta es una evaluación preliminar nos permite descartar algunos temas que no ayudarán a tangibilizar el buen desempeño del grupo y del proyecto. A modo de comentario final podemos decir que estas herramientas nos permitirán, por ejemplo, establecer que en una escuela conectada a la red de saneamiento el vertido de aguas cloacales y jabonosas no será relevante, pero si lo será en una escuela con fosa séptica que luego infiltra en el terreno los efluentes. Continuando con el mismo ejemplo, para la escuela en que determinamos que el vertido de efluentes al terreno es un Efecto Ambiental significativo, podremos formular todos los problemas asociados a este efecto ambiental (transmisión de enfermedades, contaminación de aguas subterráneas, etc.) y construir un árbol de problemas. Proponemos el siguiente esquema, que no debe tomarse rígidamente sino adaptarse a la conveniencia del maestro y a los factores viabilizadores y obstáculos que presente la escuela y el grupo con el que ha de trabajar. Situación de Indicador Resultados Actividades a realizar partida seleccionado esperados Ejemplo 1: Peleas en el recreo Buen trato en la Eliminar Lecturas escuela. todas formas Discusión grupal de agresión Discusión de reglamento en la escuela Iniciativa “escuela no‐
violenta” Ejemplo 2 : Molestias crónicas * Cantidad de Mejorar las Eliminar basurales y quema en ojos y mucosas. casos de irritación condiciones de residuos Presencia de humo de ojos en la atmosféricas y olor a basura. escuela. micro‐
Repartir información a climáticas. automovilistas, relativa a mantenimiento vehicular. * Cantidad de basurales y quemas en el barrio. a) Indicador seleccionado El problema a resolver deberá ser descrito con claridad y en forma sintética. Sobre la base de lo presentado en el capítulo anterior, el maestro podrá seleccionar un número limitado de indicadores que le permitan observar los cambios que surgirán del trabajo. 56
b) Situación de partida El diagnostico realizado por el maestro y los alumnos permite conocer con precisión la situación que se desea modificar según el indicador escogido. c) Resultados esperados En esta columna deberán expresarse de manera objetiva, verificable y clara los resultados a los que se desea llegar al final del año. d) Actividades a realizar Esta columna ofrece la posibilidad de detallar tareas que serán coordinadas por el maestro en el aula pero también designar responsables entre los alumnos, indicando informaciones que deberán procurar y acciones complementarias. Las actividades pueden planificarse trimestralmente por ejemplo, de manera de poder ir ajustando un plan de trabajo progresivo. Evaluando nuestro trabajo El sentido de cualquier evaluación es el de obtener conclusiones acerca de los resultados de nuestro trabajo. Mucha gente piensa que evaluar es algo muy complicado y no lo considera necesario o le asigna poca importancia. A veces se piensa que la evaluación debe estar a cargo de personas expertas. Sin embargo, es posible evaluar utilizando herramientas sencillas y siguiendo algunas reglas básicas. Como la evaluación debe principalmente ser útil a todos quienes participaron del proceso de enseñanza ‐ aprendizaje, el involucramiento de todos en los distintos niveles de la evaluación es imprescindible. Toda evaluación debería ser capaz de responder a algunas preguntas esenciales, especialmente en qué medida el programa a fracasado o a tenido éxitos y cuáles son las razones por las que esto ha ocurrido. Las preguntas que permiten abrir un trabajo de evaluación pueden resumirse en tres grandes campos: a. La evaluación inicial: debe realizarse al inicio del proceso y tiene que ver con un ejercicio de diagnóstico: ¿cuales son los conocimientos previos? ¿cuáles son los intereses y las expectativas en juego? b. El proceso de trabajo: ¿qué ha pasado a lo largo del recorrido de enseñanza y aprendizaje? ¿Cuáles han sido los momentos mas activos y entusiastas, logrados? ¿Cuáles han sido los momentos en que predominaron los obstáculos, se perdió el interés o se desorientó el aprendizaje? c. Los resultados: ¿cuánto se ha logrado cumplir de los objetivos propuestos y por que?, ¿cuánto de lo trabajado se refleja en cambios de actitudes y 57
comportamientos de los alumnos?, ¿Qué contenidos o aspectos del problema quedan pendientes o deben volver a trabajarse? En síntesis, toda evaluación debería plantearse de manera tal que sea: • Útil: deben evaluarse cuestiones que realmente se necesite evaluar. • Factible: hay que simplificar el procedimiento y minimizar los recursos requeridos. • Sistemática: debe darse de manera constante y continuada, no solo al final del trabajo. • Ética: es preciso que sea honesta y justa • Válida: debe evaluarse en relación a lo que se planteó como metas y no otros aspectos que caerían dentro de lo “deseable”. Capitulo V: Algunas propuestas para el aula El maestro podrá desarrollar mediante ejemplos sencillos y cotidianos porqué ponemos en peligro nuestra propia calidad de vida y la de los que vengan después al abusar y sobrepasar las propias capacidades que el medio natural nos ofrece. A) Ejemplos y herramientas de trabajo Los temas propuestos a continuación serán desarrollados mediante actividades a realizar por los alumnos (cuestionarios, monografías o composiciones que permitan desarrollar la imaginación del alumno a partir de los temas escogidos), a partir de lecturas e información que partirá del maestro, e investigación bibliográfica que realicen los alumnos sobre diversos temas. ¿Cómo es el clima en mi escuela? ¿Sabes como está orientada tu escuela (o tu casa) con respecto al sol? ¿Entra el sol por las ventanas de tu clase? Por la mañana o por la tarde? ¿Sabes porqué hay más ventanas que dan al norte que al sur? ¿Cuales serán los salones de tu escuela que necesiten menor acondicionamiento térmico por medios externos (como estufas o radiadores)? ¿Qué le harías a tu escuela para que esté más caliente en invierno y más fresca en verano? ¿Cómo está el Medio Ambiente en mi Departamento? 58
¿Cuál es la superficie de mi Departamento. área agrícola, área urbanizada y reserva de suelo?. ¿Cuál es la superficie de mi ciudad. Lo construido y espacios abiertos?. ¿Qué porcentaje de espacios abiertos necesitamos para lograr niveles de bienestar adecuados? ¿Que superficie de áreas verdes de uso público (parques, plazas) por habitante debe haber para sentirnos bien en la ciudad? ¿Y en la escuela? ¿Mi ciudad tiene suficientes árboles? ¿Sabías que la ciudad de Montevideo tiene casi 8500 km de vías arboladas y son más de 150.000 ejemplares? ¿Y que los árboles plantados en sus calles, que dan sombra en verano, permiten que vivan muchas aves en ellos y por ellos es conocida nuestra ciudad como una de las más verdes de Sudamérica? Sabías que la especie más común del arbolado público es el plátano y se comenzaron a plantar a comienzos del siglo XX en forma planificada para que hoy, casi cien años después, disfrutemos al recorrer las calles o jugar en ellas? Por lo tanto ¿podemos decir que el bienestar que nos producen hoy es producto de algo que sucedió hace muchos años?. ¿Y de parques como estamos? ¿Sabías que Montevideo tiene aproximadamente 18.000 hectáreas urbanizadas de las cuales casi 400 son parques?. Los más importantes son: Parque F. Lecocq, con 70 há, tiene árboles exóticos con extensas praderas. Parque J.E.Rodó, con 42 há, y el Club de Golf con 41 há. Hay especies nativas y exóticas y dos grandes espejos de agua, uno de los cuales es un refugio de fauna. Parque del Prado, con 106 há. Este es un parque de valor histórico y tiene gran cantidad de eucaliptus. Parque J.Batlle y Ordóñez, con 57 há. Este tiene gran riqueza forestal y arquitectónica con un importante número de ejemplares arbóreo arbustivos. 59
Parque F.Rivera, con 53 há. Es un parque forestal con bosques de pinos y eucaliptus y un importante lago, pero lo más singular es su aislamiento acústico y visual a pesar de estar rodeado de avenidas muy transitadas. Parque Roosvelt, con 360 há que aunque fuera de la ciudad es utilizado por la población de Montevideo. ¿ Y las costas de mi ciudad? ¿Sabías que el Departamento de Montevideo tiene 100 Km. de costas? ¿Sabías que la costa con su larga extensión de ramblas cumple la función de un parque, pero un parque muy importante porque conecta toda la ciudad y tiene muchas playas aptas para bañarse? ¿ Sabías que estas playas de arenas finas buenas para jugar y tomar el sol, a veces están muy sucias y contaminadas por los vertidos de la ciudad? ¿Sabías que también hay médanos, pero antes de que el hombre construyera sus casas tan cerca del mar había más? y ¿Qué si seguimos modificando el paisaje, ya no quedará ni un solo médano para que lo vea un niño que nazca en el año 2030? B) Algunos conceptos para abordar estos temas ¿Cómo es la acción del hombre en el territorio y en qué formas se produce? Hay muchas formas de interacción entre el Hombre y el territorio, pero nos ocuparemos de las que por más agresivas, invasivas y hasta devastadoras producen desequilibrios en los ecosistemas, en el medio ambiente y por tanto afectan nuestro bienestar y arriesgan el futuro ambiental. Los efectos en el medio ambiente derivados de los procesos de crecimiento de las ciudades y más ampliamente de la ocupación territorial, constituyen las formas en que más directamente somos capaces de observar los cambios y las modificaciones del medio ambiente natural, físico y de nuestra propia calidad de vida. Se puede decir que una gran parte de la contaminación es derivada de la urbanización, y no porque intrínsecamente esta sea negativa, sino porque, en muchos casos se produce a un ritmo tan acelerado que supera la propia capacidad de la Naturaleza para absorber estos cambios (los recursos naturales son utilizados en forma abusiva). ¿Porqué crece la ciudad? 60
La ciudad crece fundamentalmente porque aumenta su población y ésta requiere de más viviendas, más servicios, áreas de uso colectivo, desarrollo de la vialidad, transporte, etc. A veces el natural proceso de crecimiento se acelera y desborda debido a migraciones internas, es decir al movimientos de población del campo a la ciudad. Otra causa de la expansión de sus límites es el traslado de población de la misma ciudad, que debido a una situación económica crítica debe dejar las zonas centrales y trasladarse a sectores periféricos en muchos casos ocupando terrenos fiscales. ¿Cómo crece la ciudad? Cuando se producen estos procesos migratorios en forma acelerada y sostenida, la ciudad no tiene capacidad para absorber a esta población que va en aumento y la expulsa hacia fuera, hacia una periferia que comienza a formarse alrededor de la ciudad original. De esta manera la ciudad se extiende, ocupando tierra agrícola con viviendas por lo general muy precarias y que no cuentan con los servicios básicos como agua corriente o electricidad, disposición de aguas servidas, recolección de basura, calles asfaltadas. La función colectiva de los habitantes de una ciudad, gira en torno del trabajo, del descanso y del esparcimiento. Pero la ciudad tiende a alejar al hombre del Medio Ambiente Natural y es por eso que la Educación para la Vida y el Ambiente debe insistir en la necesidad de mantener el acercamiento del hombre con su ecosistema. La urbanización acelerada ligada a procesos migratorios campo‐ciudad provoca una desigual distribución de la población en el territorio. En una franja de 30 km de ancho sobre toda la costa sur se localiza el 70% de la población, el 80% de toda la actividad económica del país, el 90% de las infraestructuras y la productividad. ¿Y los límites de la ciudad? La ciudad debe tener a su alrededor un área de reserva de suelo (área de expansión para el crecimiento) para que cuando sea necesario pueda crecer sin invadir el área productiva de cultivo, y también para localizar allí las actividades que deben estar lejos de donde vivimos como industrias contaminantes, basureros, etc. Cuando la ciudad crece ocupando esta zona que antes separaba el campo y la ciudad, el campo empieza a contaminarse con todo lo que sale de la ciudad (efluentes líquidos, residuos sólidos, etc.). “se trasladan al sistema rural las consecuencias de usos destructivos del agua, el aire, el suelo y el componente biológico de los ecosistemas, básicamente concebidos como sumideros de desechos y contaminantes.” Se crea alrededor de la ciudad un ecosistema muy inestable (ecosistema periurbano), entre lo rural y lo urbano, sin formar parte de ninguno, y con un rol fundamental de sistema sumidero de desechos urbanos y de tierras para la especulación urbana. 61
Ecosistema generador de efectos ecológicos negativos que afectan a los sistemas agrícola y urbano contiguos. Esta situación genera depredación de áreas verdes, desaparición de terrenos de cultivo para urbanizarlos (especulación), localización de población en áreas sin equipamientos, sin infraestructura urbana y carentes de servicios. La segregación residencial implica una diferenciación ambiental. Una experiencia a profundizar: La gestión de residuos en la escuela Luego de haber implantado un Programa de Reciclaje en la Universidad Católica del Uruguay durante el 2001, un grupo de técnicos se abocó a la “réplica” de la experiencia en otros centros educativos. El éxito del Programa original, atribuible a la adhesión de gran parte de los estudiantes y los funcionarios de la Universidad, no garantizaba su repetición en otras instituciones. La extrapolación de la experiencia del ámbito universitario a centros educativos de nivel medio, primario y pre‐escolar perseguía el aporte de elementos de reflexión y análisis para la elaboración de políticas de educación ambiental en los centros educativos, más que el reciclaje de residuos como un fin. A) Una experiencia ejemplar: Escuela Cooperativa El acceso a la Escuela de la Cooperativa de Vivienda, permitió al equipo aprender de la experiencia acumulada (lo cual fue muy sencillo debido a la apertura de sus responsables). Se mantuvieron entrevistas y reuniones de trabajo con el equipo de dirección y con el equipo docente encargado de promover las actividades relacionadas a la ecología y al medio ambiente. La forma en que se desarrolla la Educación Ambiental en la escuela, luego de unos 5 años de iniciada la experiencia es: • De 1º a 6º año de escuela, se agregó una materia que se llama “Ecología”, dictada por el Profesor encargado (geólogo de profesión). • Además de este sustento teórico, los alumnos deben elaborar y llevar adelante un proyecto anual de aplicación del conocimiento. • Luego, los “productos” que de allí salen, son expuestos en una feria a la que se invitan organizaciones del barrio, entes públicos y privados, empresas, etc. • Los proyectos de cada par de años (1º y 2º, 3º y 4º, 5º y 6º) funcionan de manera integrada. En la actualidad la escuela trabaja en una huerta orgánica, de modo que tienen un lombricario para la producción de abono orgánico, un invernadero cuya energía para la 62
iluminación proviene de un molino de viento (en proceso), cultivan lechugas hidropónicas, etc. También participan de todos los programas de recolección clasificada de residuos (bolsas de leche, botellas plásticas, hueveras, latas de aluminio, papel, entre otros). La forma de organización de esta iniciativa es un elemento relevante que merece una mención especial: El organismo decisor final de todo el sistema, es una asamblea integrada por los niños de la escuela quienes tienen voz y voto, y está asesorada por la Dirección y los padres, quienes tienen voz pero no votan. 63
SISTEMA NATURAL DE DEPURACIÓN DE AGUAS INTRODUCCIÓN Desde hace ya décadas la UNESCO plantea que la educación debe tener como fin último "la educación para la vida" y en función de ello se suelen identificar líneas o áreas temáticas que contribuyan a un desarrollo integral del individuo: Educación para la paz, Educación del consumidor, Educación vial, Educación sexual, Educación ambiental. El éxito de las iniciativas de transversalidad en la educación dependerá de múltiples factores, pero principalmente de la correcta identificación temática, del compromiso y el trabajo de equipo en los centros educativos y del diseño de actividades y proyectos que contribuyan con esa integración. Para ello los temas desarrollados en forma transversal deben dar respuesta a problemas actuales y relevantes para la comunidad. Hasta en un país apacible y ecológicamente equilibrado como el nuestro (de tasa poblacional estable, aire puro y agua potable en todo su territorio) esta situación de deterioro ambiental es cada vez menos teórica y exige menos capacidad de abstracción para comprenderla: ¿Quién iba a pensar hace treinta años que Uruguay asistiría a una sensible degradación de sus ecosistemas costeros dulceacuícolas y marinos, a la contaminación de suelos con agro‐
tóxicos, a la falta de agua por la sequía, a la bioacumulación de metales pesados en los niños de Montevideo, entre otros graves impactos de la actividad humana?. Solo la educación y la concientización podrán incorporar la protección ambiental como uno de los más caros valores de la sociedad y aportar así soluciones definitivas a la problemática ambiental. Educación Ambiental y tangibilidad. En este contexto, el gran objetivo social al que debe apuntar la educación ambiental es la educación de las nuevas generaciones en el concepto del Desarrollo Sostenible (que la explotación que nosotros hagamos de los recursos naturales, no ponga en riesgo la disponibilidad de esos recursos para las futuras generaciones), para lo cual es necesario que la educación ambiental experimente un avance cualitativo hacia su "tangibilización". La clasificación de residuos, la siembra de árboles autóctonos y otras iniciativas igualmente importantes no puede perseguir fines exclusivamente didácticos, el impacto ambiental positivo debe ser un objetivo principal y la mejora en las condiciones ambientales será la herramienta educativa. La depuración de aguas contaminadas y el uso del agua para riego de cultivos orgánicos bajo cubierta, se presenta como una herramienta inmejorable para tangibilizar los resultados de las acciones ambientales en centros educativos. 64
EL AGUA Y LA VIDA El agua es el único compuesto que se encuentra en la Naturaleza en los tres estados de agregación (líquida, sólida y gaseosa) y es el único compuesto imprescindible para cualquier forma de vida. No solo es el medio interno de todos los seres vivos, también es el medio externo. Pese a todos los ensayos realizados por la evolución para desarrollar formas de vida que se adapten a condiciones desérticas, la Naturaleza no cuenta con ningún ser vivo que pueda prescindir de agua. La cantidad de agua en nuestro planeta es esencialmente constante, pero la población humana crece en forma exponencial. Pero no es solo que somos cada vez más, sino que nuestros hábitos de consumo se modifican aceleradamente, incrementándose el consumo de agua por habitante. En definitiva, el agua es un recurso natural cada vez más escaso y por lo tanto cada vez más preciado. Como se ve en la siguiente figura, del total de agua del planeta solo el 0,003 % es agua dulce disponible para consumo humano (ríos, arroyos, lagos y aguas subterráneas más superficiales), lo que equivale a media cucharadita de té en un tanque de 100 litros. Lo que agrava esta situación es que en esa media cucharadita se vierte gran parte de los efluentes domésticos e industriales de las actividades humanas. La contaminación del agua Las aguas subterráneas más superficiales son las de mayor relevancia para el abastecimiento de agua potable en zonas rurales de nuestro país. Pero estas masas de agua son a su vez las más susceptibles de contaminación por actividades humanas. Al estar aisladas de la luz solar y de la atmósfera, las aguas subterráneas tienen poca actividad biológica y pocas posibilidades de autodepurarse. Así, a diferencia de ríos y otros cuerpos de agua aireados, iluminados y en movimiento, los efectos de la contaminación sobre las aguas subterráneas son acumulativos, hasta hacerlas no aptas para uso humano. Dentro de la polución que afecta a las aguas subterráneas del interior de nuestro país, uno de las causas más importante es la infiltración de aguas cloacales desde los pozos negros fisurados o sin fondo. Aunque el pozo negro haya sido construido adecuadamente y no posea fisuras, en muchos casos no es posible desagotarlo periódicamente mediante un camión cisterna, por lo que se construyen "robadores" y las aguas cloacales son vertidas del pozo negro al terreno. De todas formas el acumular aguas cloacales en un reservorio aledaño a una vivienda es una práctica poco recomendable, si existen otras alternativas. Debido a esta situación, que en un futuro no lejano puede transformarse en un riesgo para la salud de poblaciones rurales, el desarrollo de sistemas alternativos de tratamiento que no 65
contaminen las aguas subterráneas, que no afecten la salud pública, que permitan el re‐uso de las aguas depuradas y que puedan ser construidos por los vecinos de la zona es un esfuerzo muy justificable. Sistemas Naturales de depuración de aguas servidas como los descritos en este manual, ya han sido instalados en distintos departamentos de nuestro país, consolidándose rápidamente como experiencias exitosas y de alto contenido conservacionista. SISTEMAS NATURALES DE DEPURACIÓN DE AGUAS Los sistemas convencionales de tratamiento de efluentes (filtros biológicos, lodos activados, etc.) permiten depurar grandes caudales con poco requerimiento de terreno, pero a un costo de inversión, operación y mantenimiento elevados; requieren además de mucha regularidad en los caudales y en las concentraciones de los desechos que reciben. Estos sistemas de depuración son muy adecuados para grandes complejos industriales (con efluentes constantes y posibilidad de solventar los costos) en los que además no hay grandes terrenos disponibles, pero no se ajustan a los requerimientos de zonas rurales como las del interior de Uruguay. Como alternativa a estos sistemas convencionales se han desarrollado los llamados “Sistemas Naturales” que aprovechan y potencian los procesos de purificación físicos, químicos y biológicos que ocurren en forma espontánea en la Naturaleza, con costos sensiblemente menores que los de los sistemas convencionales de tratamiento. Desde hace varias décadas, gobiernos locales de muchas partes del mundo, organizaciones ambientalistas, empresas y ciudadanos vienen diseñando e instalando con éxito, Sistemas Naturales de tratamiento de aguas cloacales, basados en el uso de plantas acuáticas de gran poder depurador (totoras, camalotes, repollitos, y juncos, entre otros). Estos sistemas, han demostrado tener una eficiencia significativamente alta en la depuración de aguas cloacales de complejos residenciales, pueblos y ciudades, en distintas regiones del mundo. En muchos casos, un aspecto importante derivado de la aplicación de estos sistemas es el reuso del agua depurada y la obtención periódica de biomasa vegetal potencialmente aprovechable. La instalación de Sistemas Naturales en áreas rurales de Uruguay tendrá una repercusión inmediata en la calidad de las napas superficiales de aguas subterráneas y de todo el ecosistema receptor. A mediano plazo, la instalación de estos Sistemas repercutirá en la calidad ambiental del entorno, razón por la cual los Sistemas Naturales son recomendados por la Agencia de Protección Ambiental de los Estados Unidos de Norteamérica (E.P.A.) y otras agencias de protección del medio ambiente de distintas zonas del mundo. 66
Los principales mecanismos de depuración de aguas cloacales por parte de los Sistemas Naturales basados en plantas acuáticas se pueden sintetizar de la siguiente forma: • Eliminación de sólidos en suspensión por retención física en el substrato, los rizomas y las raíces. • Eliminación de materia orgánica retenida en el sustrato, por acción de la microflora acompañante y por adsorción de las partículas de arcilla del substrato. • Eliminación de nitrógeno por absorción directa, desnitrificación microbiana y volatilización de amoníaco. • Eliminación de fósforo por absorción directa, por adsorción por las partículas de arcilla y por precipitación de fosfatos insolubles. • Eliminación de microorganismos patógenos debida fundamentalmente a la predación de la microfauna acompañante, a la acción de antibióticos producidos por las raíces de las plantas, a la transferencia de oxígeno hacia la zona de las raíces y a otras modificaciones del microhábitat radicular. Las plantas emergentes y la depuración de efluentes. Primeramente en países europeos con cuatro estaciones bien marcadas y posteriormente en los EE.UU., se comenzó a investigar en el uso de plantas emergentes de los géneros Scirpus, Typha y Phragmites (todas presentes en nuestro país), que se adaptan satisfactoriamente a condiciones invernales y tienen gran capacidad depuradora durante todo el año. Estas plantas emergentes, que son autóctonas de Uruguay, sembradas en canales han demostrado ser tan eficientes como los camalotes en la depuración de efluentes domiciliarios, con la ventaja de no resentir las condiciones inviernales, y ajustándose perfectamente a los requerimientos antes planteados para áreas rurales del interior de nuestro país. En los Sistemas Naturales del tipo de canales con plantas emergentes, la totalidad de las aguas cloacales que entran al sistema se depuran, transformando la materia orgánica del efluente en biomasa vegetal y obteniéndose agua de muy buena calidad, adecuada para ser utilizada en riego. Los Sistemas Naturales que recomendamos para las escuelas rurales y viviendas del área rural, son del tipo Sistema de Flujo Subterráneo (SFS de aquí en más), en los que todo el flujo se canaliza bajo la superficie, por lo que no habrá mal olor ni feo aspecto. Se considera que entre las plantas posibles de ser utilizadas en los SFS, la más adecuada para el caso que nos ocupa es la totora, aunque papiros y lirios pueden acompañarla en el diseño del jardín. 67
Sistemas Naturales para las escuelas rurales (Módulos DAF) Los módulos DAF (Depuradores de Acción Fitobiológica), que son la alternativa ambientalmente más adecuada para la depuración de efluentes en el área rural de Uruguay, se componen de una serie de instalaciones, donde cada una cumple una función determinada en la depuración de las aguas cloacales descargadas a nivel domiciliario. Los DAF se componen de los siguientes elementos: − Una cámara de inspección inicial. − Una cámara o recipiente de pre‐tratamiento (fase anaerobia). − Un canal con totoras en superficie (fase aerobia). − Una cámara final de recolección del agua para re‐uso. Los módulos DAF propuestos no requieren el uso de bombas ni consumo alguno de energía eléctrica, siendo los elementos fundamentales en el proceso de depuración, la cámara de pre‐tratamiento y el canal con totoras en suspensión. La cámara o recipiente de pre‐tratamiento tiene como finalidad principal la fragmentación y remoción de los sólidos orgánicos contenidos en las aguas servidas y disponer de nutrientes orgánicos para las totoras de la siguiente fase, pues en la fase anaeróbica, ocurre un proceso de degradación biológica de los sedimentos en el interior del tanque, lo que provoca la descomposición parcial de los mismos. Este proceso biológico transcurre en condiciones de ausencia de oxígeno (proceso anaerobio) y produce la transformación de la materia orgánica en compuestos solubles más simples y gases (metano). Estos gases pueden presentar olores desagradables, por lo que es importante que la cámara o recipiente de de pre‐tratamiento sea hermética y permita disponer de los biogases generados (para generación de calor o su dispersión en la air). Es indispensable que las aguas provenientes de la cocina de la escuela, pasen previamente a su ingreso al sistema, por una cámara de retención de grasas (grasera) y que la misma cuente con un mantenimiento adecuado (limpiezas regulares). El canal o los módulos con totoras en superficie, ubicado a continuación de la cámara de pre‐
tratamiento, cumple la función de depuración final de las aguas descargadas. Los materiales orgánicos solubles, y aquellos que se formaron durante la digestión de los sólidos sedimentados en la cámara de pretratamiento, son degradados naturalmente por el ecosistema formado en torno a las raíces de las plantas. Como resultado de este tratamiento, se obtiene un agua de calidad adecuada para su reutilización en riego. 68
En síntesis, los mecanismos de depuración de las aguas cloacales en un sistema DAF domiciliario se pueden ordenar de la siguiente forma: − Separación física de la materia en suspensión, digestión biológica (anaerobia) de la materia orgánica separada, en la cámara o recipiente de pre‐tratamiento. − Adsorción y absorción de nutrientes por las plantas emergentes. − Eliminación de patógenos por modificaciones del micro‐hábitat radicular. 69
CULTIVOS ORGÁNICOS BAJO CUBIERTA PRINCIPIOS Y FUNDAMENTOS DE LA AGRICULTURA ORGÁNICA La producción agrícola orgánica se fundamenta y se apoya en los principios responsables de los equilibrios biológicos de la naturaleza. Estos principios son los que han permitido la evolución y permanencia de la vida sobre la tierra durante millones de años, y hoy nos enseñan los caminos productivos del futuro. Producir en forma orgánica es gestionar sistemas productivos usando las mismas estrategias de productividad y mantenimiento que se pueden deducir a partir de la observación del comportamiento de la naturaleza. La agricultura “orgánica”, “biológica” o “ecológica” es entonces, una forma de producción de animales o vegetales basada en una buena gestión de las reglas de la naturaleza. En esta modalidad de producción agrícola, por lo tanto, no se usan productos sanitarios, pesticidas, fungicidas, fertilizantes, aditivos u otro tipo de compuestos obtenidos por síntesis química. A partir de sistemas de producción orgánica se pueden asegurar buenos niveles productivos, evitando al mismo tiempo todo tipo de riesgos de contaminación química para el trabajador, sus familias y el consumidor final, asegurando paralelamente una gestión amigable para el medio ambiente. Es posible asimismo, obtener una producción sostenida a lo largo del tiempo, y contribuir simultáneamente, a la conservación y recuperación de los recursos naturales. Para lograr buenos resultados productivos, se deben cumplir con una serie de pasos de transición y adaptación de los sistemas naturales involucrados. Es necesario lograr una regulación y una estabilización progresiva de los sistemas biológicos de los predios involucrados mediante una gestión precisa por parte del productor. Ser un “productor orgánico” implica poseer más conocimientos de la naturaleza y de su funcionamiento, lo que exige una mayor preparación técnica, un nivel cultural más amplio, una visión integradora y un compromiso responsable con el trabajo, mayor que el observado en los procesos de producción convencional. Lo convencional está regido por la desesperación de lo urgente y el impulso de experimentar cada producto que aparece en el mercado con la esperanza de solucionar aquellos problemas que surgen del desequilibrio intrínseco del sistema. Lo orgánico está regido por la sabiduría y el entendimiento de lo natural, por eso se propone que los niños ya dominen prácticas y conocimientos con el fin de crear desde la infancia, comunidades actuando en pro de la vida y no con hábitos que avalen procesos destructivos del medio en el que vivimos. 70
Fundamentos de la Producción Orgánica La producción agrícola orgánica se fundamenta en los mismos principios básicos responsables de los equilibrios biológicos de la naturaleza. Para producir alimentos hay que artificializar los sistemas naturales, es decir, hay que modificarlos y adaptarlos a la medida de las exigencias de los cultivos o producciones planteadas. Con cierta dedicación es posible lograr sistemas productivos estables naturalmente, es decir que no dependen de la intervención exhaustiva para el control de la vida involucrada en los procesos productivos. Las formas de producción agrícola pueden representadas según los siguientes esquemas de ecosistemas prediales: a) En los sistemas de Producción Orgánicos, la producción está pautada por la incorporación de información genética para lograr estabilidad predial y de conocimientos precisos para la gestión del sistema (información del saber‐hacer). Son objetivos de este sistema lograr una máxima captación biológica de la energía solar y una mínima pérdida de nutrientes y energía predial. También se busca que haya un mínimo aporte de energía extrapredial introducida, es decir se busca el logro de rendimientos aceptables con bajos insumos, evitando la degradación del sistema productivo. Utilización
continua de
Energía
Solar
Alta
Información
introducida
(Educación)
Sistema
Productivo
Orgánico
(alto reciclaje)
Producción
Sostenida
Baja Energía
introducida
Bajas
Pérdidas
71
b) En los sistemas de Producción Simples, por estar orientados a la simplificación del sistema productivo, la productividad está de la mano de la utilización de grandes insumos energéticos, máxima simplificación de los sistemas (se manejan pocas variables), incorporación permanente de compuestos artificiales no reconocidos en la naturaleza y pruebas permanentes de manipulación extrema al sistema y a la naturaleza. El volumen cosechado es alto y normalmente se lo valora como único resultado. Estos sistemas son más inestables y dependen de correcciones y controles masivos. Están asociados a grandes pérdidas de energía e información a nivel predial. Son características visibles de estos sistemas, los procesos de degradación de los recursos productivos, utilizan cultivos estacionales con largos períodos improductivos, altos insumos de producción, monocultivos y baja capacitación de sus trabajadores y técnicos en temas de manejo ambiental. Utilización
estacional
de Energía
Solar
Baja
Información
Sistema
Productivo
Simple
(bajo reciclaje)
Producción
dependiente
de insumos
Alta
Energía
introducida
Mayores
Pérdidas
PRINCIPIOS BÁSICOS APLICABLES A LOS SISTEMAS PRODUCTIVOS Es posible establecer pautas de comportamientos o principios, a partir de observaciones analizadas cuidadosamente sobre el funcionamiento de los sistemas biológicos. Es así que se proponen algunos enunciados que servirán de guía para continuar con la observación de lo natural y para planificar acciones concretas en los sistemas productivos. 72
1er. principio La actividad biológica total involucrada en un proceso de producción y su permanencia en el tiempo, determina la productividad del sistema. Cuanto mayor es la actividad biológica asociada a un sistema productivo, mayor será la producción en el mismo. A medida que aumenta la actividad de la vida involucrada en los sistemas productivos, principalmente la observada en el suelo, se constata un aumento en el desarrollo y productividad de los cultivos, según el potencial genético de éstos; se da sin restricciones y sin interferir además en las posibilidades de permanencia y estabilidad del resto del sistema. 2do. Principio La diversidad biológica total involucrada en un proceso de producción, determina la estabilidad del sistema productivo. Cuanto mayor es la diversidad biológica de un sistema productivo, siendo ésta compatible y complementaria entre sí, mayor será la estabilidad del mismo y por lo tanto la seguridad de cosecha. En cuanto exista mayor cantidad de tipos de organismos vivos en un mismo sistema productivo (diferentes genotipos de pequeños y grandes organismos, y distintas especies de vegetales o animales), mayor es el autocontrol y ayuda mutua entre las poblaciones de organismos participantes de dichos sistemas. Podrán estos en su conjunto adaptarse más flexiblemente a nuevos estados, frente a variaciones y cambios del ambiente que involucren al sistema en general. En el caso de variaciones de energía e información introducidas bruscamente, como sucede en los manejos con aplicación de productos sintéticos, no reconocidos por la naturaleza, los cambios producen desequilibrios y estrés, que pueden acarrear la aparición de plagas y enfermedades. Por el contrario en sistemas ricos de vida los desequilibrios introducidos son reestablecidos rápidamente. 3er. Principio Todo incremento energético en un sistema productivo que no se traduce en un aumento de la diversidad y/o de la actividad biológica integral, produce una degradación del sistema. En todos los procesos de producción agrícola se manejan sistemas en estados de disclimax ecológico, es decir diferentes a los naturales. Son sistemas ecológicos bajo acción permanente de presiones de los seres humanos donde se aceptan como punto de partida las modificaciones permanentes antes introducidas. En estos sistemas los organismos, cultivos y los animales se comportan como filtros de un gran flujo de energía e información producto de la actividad biológica, química y física involucrada. 73
En situaciones de producción agrícola actual, se tiende a aumentar la energía introducida a los sistemas productivos a través del uso de combustible, mano de obra y compuestos químicos aplicados. De esta manera y en consecuencia, constantemente se están presionando los sistemas a la incorporación de energía e información genética homogénea provocando modificaciones que exponen o abren el sistema, produciendo pérdidas de estructura y de materiales. A este proceso de disminución de la información integral la llamamos proceso de degradación de los sistemas productivos. La degradación del sistema se da en relación directa al excedente de la energía incorporada. Son ejemplos que llevan a la degradación de los recursos: las lluvias sobre suelos descubiertos y el laboreo de los suelos que producen erosión genética, desestructuración, compactación y pérdida de materia orgánica; la aplicación de fertilizantes, herbicidas y pesticidas que eliminan parte de la memoria genética del sistema (matando parte de los organismos); etc. En los procesos productivos normalmente se provoca una cierta degradación de los recursos heredados, ya sea en términos genéticos, en pérdidas de suelo por erosión de nutrientes y de fracciones materiales, en términos de estructura, etc. El desafío de lo orgánico es lograr en cada caso, nuevos ecosistemas donde se acceda a otras estructuras y estados que puedan ser biológicamente más estables y productivos que los anteriores. En manejos orgánicos toda energía que se incorpora a los sistemas productivos, que producen efectivamente incrementos de la actividad y diversidad biológica integral, no provocan degradación, y en los buenos diseños, provocan formación y reconstitución. 4to. Principio Todo cambio de información modifica el punto de equilibrio de los sistemas. Los procesos productivos de cultivos o animales se desarrollan en ambientes donde existe y se difunde información en forma de transmisión genética, memoria estructural, flujos materiales y distribución espacial heredados de los sistemas productivos anteriores y modificados por el hombre o el clima para ser utilizados en los nuevos sistemas productivos. Cuando se incorpora información genética o cambios en los hábitos de producción, los sistemas se ven alterados y se ven forzados a cambiar su punto de equilibrio hacia otro más, o menos, estable. Durante el tiempo de cambio del punto de equilibrio, el sistema estará en condiciones vulnerables por lo que pueden ocurrir alejamientos de la progresión hacia los nuevos estados de equilibrio, por lo que cada vez que se agregue o saque información a un sistema se deberá apoyar en información técnica externa que guíe el proceso hasta el nuevo punto de equilibrio. Son ejemplos de cambios de información todas las intervenciones del hombre para modificar la estructura del suelo, la eliminación de malezas, el agregado de materia orgánica, el cultivo de nuevas especies, etc, que alteran el ambiente e incorporan o sacan información. También los 74
cambios pueden ser producidos naturalmente como son las modificaciones bruscas de temperatura o humedad que llevan a la intervención técnica a fin de corregir y guiar el curso de la evolución hacia nuevos estados de equilibrio. Estos cuatro principios generales nos sirven de base para una intervención productiva cuidadosa junto a la naturaleza, mas es bueno tener en cuenta una serie abierta de postulados prácticos de carácter parcial que permitan realizar una producción orgánica amigable y segura ambientalmente. Para entender a fondo estos conceptos es bueno posicionarnos en el marco que debemos trabajar y para ello es necesario interiorizarnos en los conceptos vertidos en la introducción y los dos primeros capítulos. Algunos postulados que sostienen a la producción orgánica 1) Los nutrientes que necesitan las plantas como alimentos son en su mayoría productos liberados por los organismos vivos que habitan el suelo. Todas las prácticas agronómicas que favorecen e incentivan la vida de los suelos, también están favoreciendo el buen desarrollo de los cultivos instalados. El aumento de la materia orgánica y de la vida del suelo, son las primeras condiciones necesarias a escala predial para obtener una buena productividad de los cultivos orgánicos y para la preservación de los recursos a través del tiempo. 2) Los vegetales o animales se mantienen sanos y resisten mejor el ataque de plagas y enfermedades si están alimentados en forma adecuada. (equilibrada en cuanto a la cantidad de nutrientes y a la relación entre estos). Conviene recordar que tanto la escasez como el exceso de cualquier tipo de nutriente provocan alteraciones en las plantas o animales, que los dejan más susceptibles a la acción de agentes patógenos externos. Los seres vivos con disponibilidad de nutrientes en forma desequilibrada o alterados por la acción de productos sintéticos desestabilizantes, son fácilmente atacados por plagas y enfermedades dado que sus mecanismos de defensa se ven disminuidos o anulados. 3) Una buena estructura de los suelos permite una acumulación de agua y un intercambio de gases óptimo para el crecimiento de la microflora y fauna dejando mayor cantidad de nutrientes para los cultivos. En la medida en que los suelos son más ricos en materia orgánica mejora la estructura de los mismos gracias a que conviven una mayor cantidad de organismos vivos, esto determina que la alimentación de los cultivos es más abundante y a su vez más equilibrada. Los organismos vivos son los responsables directos de la estabilidad de los agregados del suelo y de la presencia de poros y canales en su interior. Por lo tanto son los responsables de la acumulación de agua, aireación del suelo y del buen desarrollo de las raíces de los cultivos. 75
4) El equilibrio y control de plagas y enfermedades se logra a partir de la gestión biológica aportada en gran parte por la presencia de cultivos diversos asociados a los cultivos principales. 5) Las plagas y enfermedades aparecen en períodos de estrés de los cultivos y prevenir estas situaciones puntuales es la mejor forma de combatirlas. La prevención de enfermedades se logra fortificando las plantas con una adecuada alimentación, evitando todas las condiciones extremas, generando policultivos estables y participando activamente, corrigiendo con métodos naturalmente aceptados en casos de alta probabilidad de desequilibrios poblacionales o nutrimentales. 6) El control sanitario es más efectivo cuando se tiene la producción intensiva parcialmente aislada de fuentes permanentes de inóculo de parásitos, plagas y enfermedades. Evitar las presiones al ecosistema productivo aislando el subsistema es una forma de evitar problemas. Para animales se aconseja introducir cambios de hábitat y alimentación, rotando hacia lugares donde no existen inóculos de los parásitos y enfermedades problemas. 7) Existen una serie de sustancias de origen mineral o vegetal que pueden oficiar de controladores directos de parásitos, enfermedades y plagas sin alterar irreversiblemente los equilibrios de los ecosistemas. Son muchos los compuestos que se pueden usar para presionar los sistemas hacia estados deseados de producción. En el caso de animales vacunos es conocido el efecto del “ajenjo” para el control de parásitos gastrointestinales o la utilización de la “nuez moscada” para el control del meteorismo. En vegetales se trata en el capítulo de plagas y enfermedades. 8) La rotación de cultivos ayuda a evitar la proliferación y permanencia de plagas y enfermedades cuando se plantan cultivos similares en períodos sucesivos. 9) La implantación de multicultivos compatibles entre sí optimiza la utilización de la energía solar. La instalación de policultivos o varios cultivos asociados permite un mejor aprovechamiento del espacio aéreo y de la luz incidente. Hay especies que cuanto más luz reciben más producen, como el maíz o el sorgo. Son las especies llamadas C4 ya que sintetizan primariamente compuestos de 4 carbonos. Existen otras a las que el exceso de luz les es perjudicial y gastan energía para defenderse como es el caso de la mayoría de las hortalizas, son especies del grupo llamado C3 dado que sintetizan primariamente compuestos de 3 carbonos. 76
10) Producir en base a cultivos complementarios en la utilización de nutrientes, del espacio aéreo o de la utilización del suelo, aumenta la productividad por unidad de superficie cultivada. Hay que considerar el uso del espacio aéreo (cultivos altos junto a cultivos de bajo porte) y el espacio subterráneo (raíces profundas combinadas con raíces superficiales para optimizar la utilización y el reciclaje del agua y de nutrientes). Existen cultivos con raíces pivotantes que perfectamente se asocian a cultivos con raíces superficiales, en este sentido también la asociación con árboles y hortalizas es beneficioso. Es necesario contemplar la presencia de animales asociados a los predios productivos. 11) El control de plantas competidoras (malezas) es necesario realizarlo con tácticas de prevención, lo que evitará el uso de energía para su control. Las llamadas malezas constituyen uno de los problemas difíciles de solucionar en la agricultura orgánica. La instalación de “mulch vegetal” o cubierta orgánica para realizar un sombreado a la superficie del suelo, evita la proliferación de hierbas indeseables además de proteger la vida del mismo. El sombreado también se logra con la instalación de especies precoces de hoja ancha o la colocación de materiales opacos a la luz. El uso de quemador a gas en los primeros estados de desarrollo de la hierba indeseada o manejos mecánicos de control directo son en algunos casos prácticas paleativas. 12) La incorporación de cultivos capaces de producir sustancias con efecto alelopático disminuye el crecimiento de especies competitivas indeseables. Cultivar en la estación anterior abonos verdes que segreguen sustancias inhibidoras del crecimiento de especies indeseables, es una forma para disminuir hierbas de difícil control como es el caso de la especie cyperus llamada “cebolliota”. 13) Una mecanización racional optimiza el uso de entradas de energía al sistema, disminuyendo los riesgos de degradación además de la consecuente disminución de los esfuerzos del trabajador. La mecanización de los cultivos orgánicos se torna importante ya que en muchos casos las actividades culturales y la mano de obra se incrementa al tener que trabajar sobre sistemas más complejos. Una adecuada mecanización permite un ahorro de energía, una menor degradación de los recursos naturales y puede reconstruir a corto plazo los sistemas de producción. 14) El control de microclimas con estructuras de protección y control de los factores climáticos potencian la producción, dan mejores condiciones de trabajo y contribuyen al manejo de plagas y enfermedades. La regulación de los microclimas en los sistemas productivos optimiza la temperatura de desarrollo, mejora el ambiente de trabajo y evita el estrés de los cultivos y los desbalances fisiológicos que provocan problemas sanitarios. 77
15) La dosificación de agua en forma adecuada para cada cultivo evita estrés mejorando la asimilación de nutrientes y el intercambio gaseoso de las raíces. Los sistemas de riego por goteo, aspersión o inundación según las necesidades facilitan el manejo de nutrientes, plagas y enfermedades. Tanto el suelo como los cultivos necesitan el agua y el oxígeno apropiado. La falta de agua no permite la absorción de nutrientes y el exceso no permite una adecuada oxigenación. En este sentido se habla de suelos húmedos pero no mojados. En muchos cultivos la respuesta frente a períodos de inundaciones y sequías, como lo realiza la naturaleza, es mejor que con riegos continuos. 16) El oxígeno que respiran las raíces debe estar disuelto en el agua que está en contacto y absorben las mismas. Es necesario que haya un ingreso de aire permanente al suelo para que el oxígeno se disuelva en las pequeñas gotas de agua distribuidas en un suelo húmedo. Hay que considerar además, que cuanto mayor es la temperatura del agua, ésta retiene menos oxígeno disuelto, por lo que no se recomienda suelos expuestos a altas temperaturas pues los cultivos tendrán menos oxígeno. 17) Una unidad productiva es en síntesis una “máquina de cosechar sol” por lo que todo rayo de sol deberá ser interferido por una hoja verde durante todo el año. Solo si el sol da sobre hojas verdes la energía lumínica será fijada como forma de materia orgánica viva. Todo rayo de sol que incida directamente sobre el suelo lo degradará, por lo que deben ser interceptados por un manto protector del mismo. En los espacios que se necesita el suelo como piso para desarrollar actividades humanas se pueden cultivar enramadas para aprovechar la energía solar. 18) A continuación resuma todos los postulados que usted vaya descubriendo, esto enriquecerá la agricultura orgánica del mañana…………. Cada sistema de cultivo se puede considerar como una unidad en sí misma, que interactúa con su entorno, influenciándolo y siendo influenciado por él. La huerta escolar constituye un sistema en sí mismo, que se encuentra comprendido dentro de uno aún mayor: la escuela en su conjunto, ésta a su vez es parte de otro superior: el entorno rural, urbano o suburbano, y así sucesivamente, conformando una serie de sistemas y subsistemas, que forman parte del entramado de la vida misma. Factores como los cultivos o producciones predominantes en una zona, la presencia o ausencia de la cultura de hacer huertas familiares, el nivel socio‐económico en donde se ubica la escuela, etc., influyen en la modalidad de huerta a implementar y en la motivación de los vecinos a adoptarla. Se genera así un proceso dinámico, el que se 78
reformula permanentemente en función de los intereses de todos los individuos participantes. En la naturaleza no perturbada, los procesos que ocurren conducen al mantenimiento de una heterogeneidad de especies sin la necesidad de aportes externos de fertilidad, entre otros. En el caso de las huertas, éstos son sustituidos por procesos agronómicos, ecológicos, sociales y productivos implementados por los maestros, los niños, la comunidad de padres y los vecinos, que intervienen en el sistema educativo ‐productivo y arreglan los elementos constitutivos (especies, canteros, sistema de riego, etc.) de acuerdo a los objetivos que harán que la misma evolucione en un sentido determinado, diferente al observado en la naturaleza. Por lo tanto, las medidas de diseño que se exponen seguidamente, apuntan a reforzar la integración de la huerta escolar dentro del sistema escuela, intentando disponer los elementos en forma similar a como lo hace la naturaleza, fortaleciendo así los procesos que promueven el desarrollo de las plantas y que evitan la aparición de plagas y enfermedades. Diseño El diseño forma parte de la planificación. Previo a la ejecución de las actividades de laboreo, armado de estructura, siembras, etc., es necesario la participación de los niños, padres, maestros y vecinos, a fin de definir todos los elementos necesarios y acciones concretas para realizar la huerta. Las medidas de diseño a considerar son las siguientes: 1) Orientación y ubicación de la huerta La luz, el viento y el drenaje son los factores más importantes a tener en cuenta en la construcción y ubicación de la huerta o el invernáculo, y en la disposición de los canteros. Hay que tener en cuenta la necesidad de incidencia de luz directa, la mayor parte del día, en el área cultivada. La orientación del invernáculo para las condiciones de Uruguay y la zona limítrofe con Brasil y Argentina, no es primordial, dado que el nivel de radiación necesario para la obtención del crecimiento correcto de los cultivos hortícolas es alto. De todos modos, la orientación norte‐sur es preferible, pues se logra una mejor distribución de la radiación incidente en el interior. Además en esta dirección se evita la incidencia de los vientos fuertes y predominantes del sur, minimizando los riesgos de rotura de las estructuras de protección por altas presiones sobre la misma. La cercanía a una fuente de agua de calidad y cantidad adecuadas, constituye asimismo una de las condiciones indispensables a tener en cuenta. 2) Caminos de acceso y cerco perimetral 79
Además de los principios físico‐climáticos involucrados en la ubicación de la estructura, hay otros que se relacionan con la propuesta educativa basada en la huerta y el invernáculo como aula expandida, por lo cual se sugiere que el mismo esté lo más cerca posible del local escolar. Los caminos de llegada a la huerta e invernáculo deben ser prácticos y las distancias a recorrer por los docentes y alumnos cortas. Los mismos son requisitos fundamentales a tener en cuenta en el diseño. Esto permite el fácil acceso, aún en épocas lluviosas y frías, posibilitando la utilización permanente del mismo como recurso educativo y facilitando el cuidado de las plantas que crecen en su interior. Se requiere que la huerta esté cercada perimetralmente para evitar el ingreso de animales que puedan efectuar algunos destrozos, y además para evitar que las deposiciones de los mismos puedan contaminar los cultivos. Para el cerco podemos utilizar materiales de procedencia local, como cañas, ramas de árboles, varas, renuevos de eucaliptus, chapas en desuso, o utilizar tejidos de alambre o plástico de diferentes diseños y medidas. 3) Nivelación y drenaje del terreno Se debe evitar instalar la huerta en zonas muy bajas del terreno, y fácilmente inundables, teniendo en tal caso que subir su nivel mediante agregado de tierra o realizando desagües eficaces. En suelos inundables o con altos niveles de humedad permanente, la absorción de oxígeno y nutrientes por la raíz se ven disminuidos, afectando el desarrollo de los cultivos. Estos muestran síntomas tales como coloraciones amarillas de sus hojas y putrefacción de raíces, lo que lleva a la muerte de los mismos si se mantienen esas condiciones. 4) Forma y dimensiones de los canteros Se sugiere un ancho de canteros de 0,50 a 0,75 metros como máximo, atendiendo el largo de los brazos de los niños que trabajan sobre ellos. La altura y nivelación de los canteros es de fundamental importancia para evitar excesos de humedad y condiciones que favorezcan la presencia de patógenos (hongos, bacterias y otros) en los suelos. La altura de los canteros debe ser mayor a 25 o 30 cm, con la superficie ligeramente convexa para favorecer el drenaje superficial, evitando la acumulación de agua en la parte superior por riegos abundantes. Esta altura permite además incrementar el volumen de exploración radicular ofreciendo mayor intercambio de gases, mayor cantidad de agua disponible y nutrientes para los cultivos. Es conveniente contener los canteros lateralmente mediante el empleo de “madera de descarte”(costaneras o tapas de aserrado) para evitar construirlos todos los años. A través de este método se evita el pisoteo y la evaporación del agua por exposición directa 80
al sol. El trabajo en el suelo en esta situación quedará reducido a incorporaciones sucesivas de materia orgánica en la superficie. Se debe cuidar que el espacio entre los canteros sea lo suficientemente amplio (más de m 0,50), para permitir el normal desplazamiento de los niños cuando realizan las tareas. 5) Instalación de barreras naturales Con el fin de proteger los cultivos de los vientos fríos del Sur o los cálidos del Norte y además para evitar el ingreso masivo de inóculos de organismos patógenos (bacterias, esporas de hongos, portadores de virus, insectos de predios vecinos, etc), debemos instalar barreras vivas u otro tipo de cortinas como son las mallas plásticas de protección. La protección que brindan estas cortinas en cuanto a los vientos, tiene un efecto de hasta 10 veces la altura de las mismas. En invierno, en el reparo de las cortinas se logra a nivel de la vegetación hasta 6 grados centígrados más que en cultivos sin barreras, disminuyendo así la incidencia negativa de las bajas temperaturas. Durante el verano, el viento cálido genera una reducción de la fotosíntesis, pues se cierran los estomas y por consiguiente se ve afectado el potencial de absorción de agua y de nutrientes por las raíces y su normal circulación en la planta. Por lo antes expuesto la colocación de cortinas es beneficiosa también en verano ya que genera una disminución en los cambios de temperatura y brinda una solución a este tipo de problema. En la siembra de cultivos anuales, un tipo de barreras naturales puede consistir en fajas de 1 a 2 metros de ancho de cultivos densos como trigo, cebada o avena en invierno, o girasol, sorgo o maíz durante el verano. Es necesario evitar cultivos altos en un espacio comprendido entre 2 a 3 metros alrededor de los invernáculos para favorecer la circulación de aire. También son barreras necesarias las cortinas arbustivas de casuarinas, álamos, pinos, etc.. A veces éstas barreras ya existen en las escuelas para obtener reparo de los fuertes vientos. Se suele emplear también y con la misma finalidad, mallas de sombra colocadas perpendicularmente a la dirección de los vientos predominantes, sujetas mediante palos y alambres tensados. (En predios productivos comerciales se utilizan otros tipos de mallas de trama más fina, que se colocan a manera de cortinas en todo el perímetro del invernáculo que son para evitar el ingreso de insectos muy pequeños como trips, pulgones o moscas blancas, que son vectores (elementos transportadores) de diversos virus. En cultivos orgánicos bien diseñados estas barreras no son necesarias). En los cultivos orgánicos es recomendable el crecimiento de la flora espontánea del lugar en fajas cercanas a la huerta, con la finalidad de brindar refugio y alimento a enemigos naturales (insectos que parasitan o predan a las comúnmente llamadas plagas). 6) Cobertura del suelo 81
Cuando hablamos de manejo orgánico del suelo y lo comprendemos como ente o ser vivo, vemos la importancia que tiene mantenerlo cubierto, ya que genera condiciones que promueven una intensa actividad biológica. Mediante la cobertura del suelo se evita la compactación, el encostramiento de la capa superficial, las temperaturas extremas, los excesos de humedad y la proliferación de malezas. Hemos de tener en cuenta que la absorción de agua y nutrientes, por la raíz, se ve seriamente comprometida con temperaturas de suelo por encima de 32º C, y que en suelos desnudos en la época estival la misma suele elevarse por encima de 40º C, lo que resalta la importancia de mantener el suelo cubierto ya sea por los propios cultivos o por materiales empleados para tal fin para evitar la incidencia de la radiación solar directa. Los canteros y caminos deben permanecer siempre cubiertos y protegidos, ya sea por los cultivos sembrados o mediante el agregado de materiales para tal fin. Para ello podemos emplear, pajas de cereales (de trigo, avena o cebada), restos de cortes de pasto, hojas secas, vegetación espontánea de la zona como chircas, carquejas, etc., teniendo especial cuidado que el material a utilizar no aporte semillas indeseables. Se recomienda minimizar el uso de hojas de eucaliptos y/o pinos por su acidez y contenidos de taninos y resinas. El aserrín o la viruta de madera es preferible usarlo en los caminos por su alto contenido en celulosa y lignina. Para su descomposición los microorganismos toman el nitrógeno del suelo no dejándolo libre para las plantas. Se puede emplear también como recurso, polietileno negro de 1 a 1.20 m de ancho, colocándolo luego de armado el cantero, previo a la siembra o trasplante de plantines. 7) Área de preparación de abonos orgánicos Debemos asignar en el predio un espacio de dimensiones acordes con el área cultivada, para elaborar los biofertilizantes líquidos, el compost, el humus de lombriz y los macerados vegetales. Este espacio debe estar resguardado de los vientos más fríos y recibir la mayor cantidad de horas de sol durante el invierno, a efectos de alcanzar temperaturas adecuadas para los microorganismos que intervienen en cada uno de ellos. En huertas de 100 a 150 metros cuadrados es suficiente con un espacio de 10 a 15 m2, siendo recomendable la instalación de un techo de polietileno, o algún otro material que se disponga, para evitar que la lluvia caiga sobre los abonos. En épocas cálidas podemos colocar una malla de sombreado por encima, a fin de evitar altas temperaturas perjudiciales especialmente para las lombrices. 8) Sistema de cultivos, rotación y asociación Cuando elegimos un sistema de cultivos, tenemos que tener en cuenta una serie de consideraciones agronómicas, especialmente en lo que tiene que ver con el diseño del mismo, ¿sembramos cada especie en canteros diferentes o las asociamos?, ¿qué rotaciones vamos a realizar?. 82
El diseño del sistema de cultivos apunta a un mejor aprovechamiento del volumen explorado del suelo (diferentes profundidades de exploración de raíces); reducir la incidencia de malezas, insectos y enfermedades (a través de una rápida cobertura del suelo y fenómenos de alelopatía y antagonismo); mantener el equilibrio de los nutrientes en el suelo (rotando cultivos de diferentes exigencias nutricionales); conservar el agua y minimizar la erosión. Todas las plantas segregan determinadas sustancias en sus hojas y raíces, que atraen algunos organismos y repelen a otros. Del mismo modo los insectos visualizan determinados colores más que otros y se confunden cuando ante sí tienen por ejemplo, distintos tipos de verdes, espinaca, acelga, repollo, dificultándoles entonces el encontrar a su presa. Por lo tanto, debemos tener en cuenta algunos criterios para el diseño y en especial para asociar las diferentes especies, como los que se enuncian a continuación: − El tipo y profundidad del sistema radicular, intercalando cultivos con raíces fibrosas (repollo, coliflor, lechuga, espinaca), que mantienen juntas las partículas de tierra, promueven una buena estructura del suelo y lo protegen de la erosión; con aquellos de raíces pivotantes (zanahoria, remolacha, acelga, nabo), que profundizan y reciclan nutrientes de horizontes inferiores del suelo. − Los diferentes niveles de extracción de nutrientes, combinando cultivos fijadores de nitrógeno con extractores, por ejemplo: habas – tomates. − Ciclos vegetativos largos con cortos, ej: frutilla – espinaca. − Cultivos susceptibles a determinados patógenos, plantados después o junto con aquellos que tienen un efecto represor sobre estos patógenos, por ejemplo para nemátodos: tomate – maíz. − Óptimo uso del suelo: ej.: frutilla – morrón o una máxima cobertura: intercalando por ejemplo rabanitos o albahaca entre los cultivos. − Debemos asociar los cultivos buscando que las plantas tengan la máxima eficiencia fotosintética, asociando las mismas de acuerdo a su altura, su forma, el ángulo de las hojas y el ritmo de crecimiento: − Aprovechamiento de la captación de luz en diferentes estratos: por ejemplo: arriba maíz que necesita mucha radiación solar con zapallo abajo que necesita menos radiación. − Máxima intercepción de luz por área foliar disponible mediante un óptimo aprovechamiento del espacio aéreo, algunos ejemplos lo constituyen especies de porte alto como maíz o tomate con albahaca, lechuga o acelga en la parte inferior. En este sentido y en el entendido que “cada rayo de sol debe ser captado por una hoja verde” para que la eficiencia de la huerta sea óptima, es que se aconseja el cultivo en orientación este‐oeste, para evitar que se pierda la luz solar que incide en los caminos entre los canteros. − En cuánto a las rotaciones necesarias para mantener la biodiversidad en el espacio y en el tiempo, por encima y en el perfil del suelo, debemos tener en cuenta para cada cultivo: la familia a la cual pertenece, qué aporta a la fertilidad del suelo y el grado de extracción de nutrientes. Además debemos conocer las fechas de 83
siembra, de cosecha, tiempo requerido para la preparación del suelo y tiempo de ocupación del suelo. Con estos elementos podemos establecer rotaciones en el tiempo atendiendo a diferentes criterios como los que siguen a continuación. Según el órgano que se consume y sus propiedades 1) hojas ‐ 2) raíces ‐ 3) frutos ‐ 4) flores ‐ 5) fijadoras de nitrógeno Ejemplo: lechuga ‐ zanahoria ‐ tomate ‐ brócoli ‐ chaucha Según el volumen de suelo explorado 1) raíces ‐ 2) hojas ‐ 3) frutos Ejemplo: zanahoria ‐ lechuga ‐ morrón Según diferentes exigencias nutricionales 1er. Año – 2do. Año – 3er. Año – POCO EXIGENTES MUY EXIGENTES MEDIANA EXIGENCIA “reponedoras” “consumidoras rústicas” “consumidoras finas” Leguminosas Crecen bien donde la Requieren de materia (aumentan la fertilidad tierra no alcanzó su total orgánica del suelo): descomposición: bien descompuesta: Acelga Arveja Apio Ajo Chaucha Maíz Cebolla Haba Papa Espinaca Poroto Pepino Lechuga Soja Puerro Rabanitos Repollo Remolacha Tomate Zanahoria Zapallo Biodiversidad del cultivo y del entorno La presencia de biodiversidad es de vital importancia en los sistemas de producción orgánica: ver manejo de plagas y enfermedades. La biodiversidad, tal como lo dice la palabra, es diversidad de vida, de especies, tanto en el espacio sobre el nivel del suelo, como dentro del mismo (microorganismos y mesofauna). Por eso debemos sembrar un alto número de especies en la huerta que 84
presenten una amplia gama de colores, olores, texturas y sabores, que atraerán a determinados organismos y repelerán a otros constituyendo así una infinidad de oportunidades para la vida. A mayor biodiversidad del sistema, mayor será la complejidad del mismo a través de las variadas relaciones entre sus componentes, otorgándole una mayor estabilidad desde el punto de vista nutricional y sanitario, incrementando las condiciones de vida en general. 10) Uso de variedades adaptadas y tradicionales Debemos cultivar en lo posible aquellas variedades que estén adaptadas a las condiciones agroecológicas de la región (clima, suelo, régimen de lluvias, temperaturas, etc.). Podemos apelar al conocimiento de los padres, abuelos y vecinos de los niños que concurren a la escuela, para conseguir semillas de aquellas especies que se cultivan hace mucho tiempo, recabando la información de las características de las mismas en cuánto a necesidades de riego, abono, distancias de plantación, color, sabor, etc., para conocerlas mejor y reproducirlas con éxito. Además de consultar el calendario de siembras que figura en esta publicación, es importante también, averiguar con los actores locales, qué épocas de siembra son las más adecuadas en la zona o región donde se inserta la escuela. Las especies que vamos a sembrar presentan determinadas condiciones de luz y temperatura que hacen variar a veces en muchos días las fechas de siembra de algunas de ellas, según cada zona. Las mejores épocas de siembra para la mayoría de los cultivos, es durante el Otoño y la Primavera, dado que en épocas más frías o más calientes hay problemas de germinación y su crecimiento inicial es muy lento, quedando los cultivos expuestos a factores climáticos extremos, lo que produce condiciones de estrés y predispone al ataque de plagas y enfermedades. 11) Plantas trampa, atrayentes y repelentes En la naturaleza existe una gama muy amplia de plantas que producen una diversidad de sustancias tóxicas, repelentes o atractivas, y de diversos colores, que podemos sembrarlas conjuntamente con nuestros cultivos, con la finalidad de atraer o repeler insectos y enemigos naturales. También y en el mismo sentido, hay determinados colores, amarillo, blanco y celeste que los insectos visualizan preferentemente, sugiriendo la siembra de florales con estos colores, para atraer de manera especial a aquellos insectos benéficos. Por ejemplo, orégano, tomillo, romero, ruda, salvia, albahaca, palma imperial, copetes, caléndulas, arvejillas, aliso, etc. son algunas de ellas, que podemos sembrar en algunos puntos, en los extremos o en medio de los canteros, o sobre los laterales de la huerta, de manera tal que crezcan y permanezcan en el tiempo, sin necesidad de removerlas año a año. La capacidad de segregar las sustancias beneficiosas en algunas se incrementa con el tiempo. 85
Otras especies como el maíz, actúan como trampa para los pulgones, los que se acumulan a lo largo de su tallo, atraídos por sustancias solubles que hay en su interior que le son necesarias para formar sus propias proteínas. El maíz también actúa como hospedero de pequeñas avispitas que son enemigos naturales de los pulgones. También existen otras plantas como la ruda que atrae una “mosquita Encarsia Formosa”, que controla a la “mosca blanca”, insecto problema en muchos cultivos protegidos, el nabo atrae el “bicho moro o frailesco”, la chaucha y la malva a “arañuelas”, etc. INVERNÁCULOS TRADICIONALES USADOS EN LAS ESCUELAS El tamaño óptimo para las escuelas que utilizan el invernadero como proyecto de centro didáctico y productivo para consumo al mismo tiempo, es de entre medio y un metro cuadrado de superficie techada, por alumno. De esta manera se contempla la intención de aquellas escuelas que pretenden abastecer en parte el comedor escolar. Realizar el proyecto en superficies menores es también útil, principalmente si el objetivo es más de orden didáctico que de formación de hábitos alimenticios. Por lo tanto para una escuela de 100 a 200 alumnos se necesitará un invernadero de unos 100 metros cuadrados, si contemplamos satisfacer las necesidades pedagógicas y productivas simultameamente: La forma de la superficie a cubrir tradicionalmente es rectangular con dimensiones de 8 metros de ancho por 12 metros de largo, manteniendo así dimensiones apropiadas y reproducibles por los padres que se quieran iniciar en la producción de cultivos protegidos. Este tamaño permite hacer una distribución del espacio interno con canteros de 10 metros de largo ubicados longitudinalmente hacia un extremo del invernadero, generando un espacio en el otro extremo de 2m por 8m (ancho del invernáculo); este espacio servirá para la instalación de las mesadas donde se colocarán las bandejas para la siembra de almácigos, además puede constituirse en espacio de reunión de alumnos alrededor de éstas y conformarse en un laboratorio. De esta forma se evita que los niños y maestros estén soportando condiciones de frío extremo en el invierno como es el caso de los trabajos de huertas a campo. En este tipo de invernáculo, tipo rancho, las distancias entre los postes verticales (sostén del invernáculo) son de 4 x 4 metros, resultando así una cantidad de 3 postes en el ancho y 4 postes en el largo del mismo. El largo de los 8 postes laterales es de 3m debiéndose enterrar a 1m. Los 4 postes centrales son de 4m y también van enterrados a la misma profundidad. Se busca que el invernadero quede lo mas nivelado posible. En forma horizontal se colocan los largueros o líneas que unen todos los postes verticales en el sentido longitudinal del invernadero, estos miden 4m de largo y son en total 9 largueros. También se colocan 4 de estos en forma horizontal entre los postes de cada cabecera para sostener las cortinas de las puntas. 86
Sobre las líneas se apoyan las tijeras quedando aproximadamente a una altura de 2m en los laterales y 3m en la cumbrera o fila central del invernadero. En forma inclinada se colocan las tijeras que deben ser rectas y medirán luego de colocadas 4,15m. Como las tijeras se colocan a 2m de distancia entre ellas, se necesitan 14 tijeras (esta madera debe medir inicialmente 4,50m para que durante el armado se logre un ajuste perfecto). LISTA DE MATERIALES NECESARIOS (toda la madera debe ser lo más recta posible y sin protuberancias que puedan dañar el polietileno) − 8 postes de 3m de largo y de 20cm de diámetro (más 1 para sostén de la puerta) − 4 postes de 4m de largo y de 20cm de diámetro − (13 largueros + 14 tijeras) de 4,50m de largo y de 10 a 15cm de diámetro − 30 varas de madera de 7 a 8cm de diámetro, para realizar las guías de las cortinas laterales además de la puerta de entrada y las ventanas superiores de ventilación y estabilización de presión en las puntas del invernáculo. − La puerta debe ser de aproximadamente 1m de ancho. − 130 metros lineales de listones de 2,5‐3cm de ancho por 1,5 cm de espesor (para apretar el polietileno y fijarlo) − 10 litros de pintura blanca acrílica al agua, antihongos − 2 kg de clavos de 2 pulgadas, 2 kg de clavos de 6 pulgadas, 5 kg de alambre de atillo grueso para atar y 5 kg de alambre de alambrado para sostener los zócalos. − 130 metros lineales de tablas o costaneros y 70 estacas para sostener los laterales de los canteros. − 10 metros cúbicos de tierra si es necesario el agregado − 128 metros de polietileno de 2,2m de ancho y 125 micras (aprox. 35 Kg) Antes de colocar los postes verticales (si son de madera no curada) se los debe proteger con una solución de sulfato de cobre y agua, para que no sean atacados por microorganismos del suelo y en poco tiempo se inutilicen. Para esto es necesario realizar un canal de 1,50m de largo 40 cm de ancho y 10 cm de profundidad pegado a una pared donde se colocará polietileno como impermeabilizante y se lo llenará con 40 litros de agua y 3 Kg de Sulfato de Cobre disuelto. En el caso de no disponerse de una pared se puede fabricar un arco de sostén y de esta manera colocar los 12 postes en forma vertical y con la parte de mayor diámetro hacia abajo introducido en la solución. Luego de unas cuantas horas y dependiendo del estado de la madera los postes irán tomando una coloración azul‐verde de abajo hacia arriba. Cuando el color haya alcanzado una altura de 1m se los saca de la solución y si aún queda solución hay que guardarla para realizar posteriores tratamientos. Advertencia: nunca se debe dejar embeber todo el poste porque esto provocará que los clavos y alambres de amarre se corroan y se rompan prematuramente, poniendo en peligro la estabilidad de la estructura. 87
EL ARMADO DE LA ESTRUCTURA Una vez colocados los postes a la distancia correcta es necesario compactar bien la tierra de alrededor para evitar que vientos fuertes puedan aflojarlos o hasta arrancarlos. Hay que considerar que un invernadero es como un gran ala que con los vientos recibe un empuje de abajo hacia arriba de muchas toneladas. Colocados los postes verticales se continúa colocando los largueros, que van a tope sobre los postes y a tope, punta con punta o encastrados entre ellos. Luego en orden se colocan las tijeras que van sobre los largueros. Se fijan las tijeras y largueros con clavos de 6 pulgadas y se atan con alambre de atillo grueso para evitar que se muevan las uniones a los postes. En el momento del armado hay que tener en cuenta que sobre largueros y tijeras se apoyará el polietileno por lo tanto se debe evitar la presencia de bordes filosos o puntas agudas que dañen el polietileno. Advertencia: para la colocación de los largueros, de las tijeras y del polietileno se aconseja la participación de adultos idóneos en el tema y tener sumo cuidado con la seguridad de los trabajadores. LA COLOCACIÓN DEL POLIETILENO Antes de fijar el polietileno en la estructura, se debe tener en cuenta que la superficie donde se apoyará el plástico y los listones deben estar pintados con pintura blanca de disolución en agua, para evitar sobrecalentamiento y degradación prematura. El concepto para el armado del invernáculo es, que el polietileno se sujeta por presión entre dos maderas, y la madera se sujeta por clavos. Para esto se clavan los listones sobre la estructura presionando como en un sándwich al polietileno. Para mejorar la resistencia a la tracción es bueno que el polietileno envuelva parcialmente a los listones prensantes o tapajuntas. Para la construcción total se necesitan 130m lineales de listones de madera dispuestos en tramos de no menos de 50cm. Se comienza colocando una faja envolvente a la estructura principal que comienza en un varejón que pivotea desde su extremo superior en un clavo, sobre uno de los marcos de la puerta. El polietileno se fija a la vara envolviendo el borde en un listón y luego se clava. Esta faja, llamada cortina, se puede levantar arrugándose hacia arriba siendo útil para realizar una buena ventilación del invernadero. La cortina queda clavada en las líneas horizontales por trozos de listones cada un metro y en sus puntas por los varejones al costado de la puerta. En forma vertical para que el viento no la mueva se sujeta entre “varejones” y postes cada dos metros o menos de distancia si los vientos predominantes son muy fuertes. Luego de instalada las cortinas se resuelven los triángulos superiores de las puntas de la estructura. En estos triángulos es recomendable la construcción de pequeñas ventanas para la ventilación y como reguladoras de la presión interna, para evitar el excesivo movimiento de las cortinas en 88
caso de vientos arrachados. La forma de colocación del polietileno se observa en los modelos siguientes: Luego de colocar los triángulos se coloca el primer paño de polietileno para el techo que se debe cortar de 8,6 metros de largo y se ubica en dirección transversal al invernáculo. Se coloca el polietileno sobre la tijera, por encima el listón o tapajunta prensante, se clava sobre la tijera donde el clavo traspasa el listón y el polietileno y luego se rebate en forma envolvente al listón de forma tal que el polietileno se tense desde la superficie externa del listón quedando éste y los clavos envueltos por debajo. Se realiza luego la tensión desde la siguiente tijera arrollando en tramos de alrededor de 50cm y se van colocando desde la cumbrera hasta los laterales del invernáculo. El listón de tensado se clava en la parte lateral de la tijera dejando espacio para comenzar a sujetar el próximo paño desde la parte superior de la tijera (por sobre el paño antes colocado). El proceso anterior se repite poniendo cada vez la faja plástica nueva sobre el tramo ya instalado, poniendo los listones que ahora prensará la nueva capa entre la ya colocada y el listón nuevo. Se rebatirá el polietileno sobre los listones y así continuará el proceso hasta el final del invernáculo. El polietileno se estirará lo suficiente para que quede tenso y sin arrugas. Una vez terminado el proceso de clavado sobre las tijeras se procede al estiramiento y clavado sobre los largueros laterales que quedará sobre las cortinas ya instaladas. También alrededor del invernadero es necesario hacer un zócalo fijo de 50‐60cm de altura para limitar la entrada de aire frío y el libre acceso de insectos u otros animales y organismos. Este zócalo se montará sobre un alambre de alambrar colocado a la altura indicada y el polietileno se pliega sobre el alambre y se fija con grapas o se suelda con una plancha caliente superponiendo una hoja de papel sobre los plásticos a soldar y se sostiene por debajo con una tabla de madera. Una vez finalizada la estructura se deben hacer los canteros, se mueve la tierra primero, si es necesario, o directamente se colocan los laterales de los canteros y se rellena con tierra fértil. Es recomendable realizar los canteros antes que se coloque el zócalo para facilitar el acceso con la tierra y la materia orgánica. EL COMIENZO DE LA PRODUCCIÓN En el espacio disponible para los cultivos deben construirse 6 o 7 canteros orientados longitudinalmente, dos pegados a los zócalos y los demás distribuidos en el centro. En uno de los extremos se nivelará la superficie (16 – 20 metros cuadrados) para generar un lugar para siembra de almácigos o clasificación y envasado de la producción. Una vez construidos los canteros se procede a la fertilización con compost, estiércol compostado o humus de lombrices en la superficie de los canteros a razón de 4 a 10 Kg. por metro cuadrado, según el estado del suelo. 89
Luego se debe proceder a la instalación del sistema de riego. Este lleva una línea principal o madre en la cabecera de los canteros, con una llave de paso y a partir de allí se distribuyen las líneas de goteo a razón de dos líneas por cantero. Una vez fertilizado e instalado el sistema de riego se procederá a la colocación de la cobertura vegetal para luego realizar los transplantes correspondientes. Finalmente se harán los agujeros en la cobertura y se realizarán los hoyos donde se transplantarán los plantines que se sembraron previamente con al menos un mes de anticipación. En el momento del trasplante es aconsejable agregar un pequeño volumen de biofertilizante líquido para lograr una buena implantación del cultivo. RECICLAJE DE MATERIA ORGÁNICA El compost suministra todos los nutrientes necesarios par el crecimiento de las plantas, no tiene efectos negativos para los seres humanos, los animales ni el medio ambiente y es prácticamente imposible sobredosificarlo. La preparación del compost es la mejor forma de aprovechar desechos orgánicos para convertirlos en un fertilizante que también mejore notablemente la estructura del suelo y así evite tanto la erosión de los nutrientes como la erosión superficial del suelo. La instalación de composteras depende generalmente de las condiciones ambientales y de la materia orgánica disponible para la preparación. A continuación se describen en términos generales las condiciones óptimas, pero los diferentes componentes hay que definirlos en el campo. Se puede usar todo tipo de materiales tanto de origen vegetal, animal, como mineral. Según la structura que tengan, varía la estructura interna del compost y esto influye en el proceso de la descomposición. La riqueza en nutrientes del compost depende también del contenido de nutrientes de la materia prima. Por lo tanto se puede ver la importancia de la materia básica. Una compostera «activa» exitosamente elaborada, que se descompone rápidamente tiene un buen equilibrio de materiales ricos en carbono y nitrógeno. Condiciones óptimas para la producción de compost La materia prima debería ser una mezcla muy buena de diferentes tipos de residuos orgánicos. Al final, esta mezcla produce la riqueza en nutrientes del compost y un desarrollo óptimo de la descomposición. Como materia de origen es posible utilizar: − Paja, follaje; − Restos de la cosecha y del deshierbo; 90
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Plantas, pequeños trozos de madera Desperdicios domésticos; Suelo, Ceniza, y cal; Estiércol de todos los animales (Atención: estiércol de crianza intensiva puede contener hormonas y antibióticos y no es recomendable su uso); − Compost acabado y nitrógeno para acelerar la descomposición; − Heces humanas. La relación óptima entre carbono y nitrógeno deberá ser 20‐30:1. Para evitar un análisis costoso esta relación se controla por la mezcla de materias primas con diferentes contenidos de nitrógeno. Relación Carbono : Nitrógeno de diferentes sustancias orgánicas − Leguminosas 12:1 − Tallos de maíz 60:1 − Restos de comida 15:1 − Restos de frutas 35:1 − Gramíneas 19:1 − Hojas 80‐40:1 − Paja de cereales 80:1 − Papel 170:1 − Estiércol 20:1 − Aserrín 500:1 − Madera 700:1 − Humus 10:1 Mientras más pequeños los materiales, más rápidamente se descomponen. Pero, por el manejo del aire y del agua (estructura de la compostera), no deberían tener menos de 3 cm. Teniendo material suficiente, se prepara la pila de compost en capas, de la siguiente manera: − Capa 1: desechos vegetales (unos 30 cm); − Capa 2: ceniza, estiércoles, adiciones (unos 20 cm); − Capa 3: suelo (unos 2 cm). Se repiten las capas en el mismo orden hasta que se terminen los materiales. Para producir un compost óptimo, es necesario alcanzar una temperatura elevada porque ésta es muy importante para la descomposición rápida y para matar las semillas de las hierbas y agentes patógenos que causan enfermedades a las plantas cultivadas. 91
Los microorganismos necesitan oxígeno para vivir. Para enriquecer la pila de compost con aire se necesita: − Cambiar de sitio la pila de compost por lo menos una vez al mes según la necesidad y la disponibilidad de mano de obra; − Que una parte de la materia orgánica tenga una buena estructura y una longitud entre 7 y 15 cm; − Que la pila no sea demasiado grande, 2 metros de ancho, 1.5 m de altura y el largo de acuerdo a la cantidad de la materia orgánica; − Que la pila del compost no esté demasiado mojada. Es indispensable que las medidas preventivas contra la lluvia, por ejemplo, la cubierta de la pila y la pendiente, permitan que el agua pueda escurrir libremente. Además, los microorganismos necesitan agua para vivir, por lo que se requiere: • La aplicación de agua al inicio y durante los cambios de sitio; • Materiales con diferente grado de humedad; • Una capa de suelo para evitar la evaporación; • La construcción del pozo en la sombra, debajo de los árboles o con la protección de edificios. Utilización del compost La madurez y la forma de aplicación del compost son muy importantes al momento de utilizarlo. Criterios de madurez (estos criterios son decisivos para juzgar si el compost está listo o no) − El material final debe ser muy homogéneo. No debe notarse el material de origen que se utilizó al inicio de la preparación; − El compost tiene un olor parecido a la tierra de los bosques. Esto es causado por los Actinomycetes que también están en esta tierra; − La temperatura en el montón debe ser igual a la que está alrededor del montón, esto indicará que la transformación de los nutrientes causada por los microorganismos está concluida. Debe conocerse qué resultados se desean obtener con la aplicación del compost. Cuando se utiliza el compost fresco, los microorganismos en el suelo transforman los nutrientes muy rápido y las raíces de las plantas pueden asimilarlas inmediatamente, pero el compost no es útil para mejorar la estructura del suelo. Corte de una compostera Cuando el compost es más viejo, los nutrientes, especialmente el nitrógeno, están fijados en la fracción húmica y los microorganismos del suelo tienen que transformarlos 92
lentamente y durante un tiempo más largo. Este compost es bueno para cultivos que tienen un tiempo de vegetación muy largo y para mejorar la estructura del suelo. Cuanto más viejo sea el compost más lenta es el proceso de transformación en el suelo. El tiempo que dure un compost desde su instalación hasta su madurez depende de la materia prima, el manejo de la compostera y las condiciones climáticas. Varia entre 3 meses y 1 año. La Aplicación Según el objetivo que tenga la fertilización con compost, éste se puede usar por 4, 5 ó más meses de preparado. En los cultivos existen tres formas y etapas de aplicación: − Antes de la siembra, durante la preparación del suelo, para mezclarlo con la tierra y para mejorar la estructura del suelo si se ha preparado mucho compost. En hortalizas y tubérculos se puede aplicar 4 a 8 toneladas de compost − por hectárea; − En el momento de la siembra o el transplante, poniéndolo cerca de las semillas o las plántulas para fomentar el crecimiento de las raíces. En cultivos permanentes como café, cacao, guineo/banano y frutales, se aplica 2 a 5 kg por planta; Durante el deshierbo, poniéndolo junto a las plantas para impulsar su crecimiento. Generalmente son preferibles las últimas dos formas, porque no es posible preparar gran cantidad de compost por la falta de la materia prima especialmente en la zona seca del país. La aplicación se hace a mano. Previamente se pueden colectar los materiales que no se han descompuesto, como trozos de madera que se han usado para mejorar la estructura del montón. Este material se puede utilizar para iniciar el proceso de la descomposición en otra compostera, porque contiene todas las bacterias y hongos que causan la transformación de la materia orgánica. El compost se puede usar en todos los cultivos y en cualquier etapa, porque la liberación de nutrientes por la transformación del compost en el suelo se adapta a las necesidades de las plantas. En tiempos de calor en que las plantas crecen más, también la transformación de la materia orgánica es más rápida y entrega los nutrientes en suficiente cantidad a las raíces de los cultivos. No hay problemas de sobrefertilización o de una aplicación inadecuada para las plantas. Problemas y sus soluciones Si en el compost no sube la temperatura: − Puede ser falta de agua: Agregar agua; − Puede ser demasiada agua: Dar vuelta al material y déjalo destapado dos días, después protégelo de la lluvia y del viento excesivos; 93
− Insuficiencia de nitrógeno: Si es el caso, dar vuelta al material y agregar tierra, orines o estiércol, especialmente gallinaza, para corregir la deficiencia. El compost está listo cuando es imposible distinguir los materiales que lo compusieron y huele a tierra. Destápalo, cuélala con arenero, mézclala con arena y aplícala; cuida de envasar en sacos el sobrante evitando que se moje. Diez principios orientativos para la Producción Orgánica 1) El mejor drenaje y aireación del suelo • (Canteros permanentes, altos, con laterales de sostén y abundante fibras en su matriz. Contribuirá en la productividad) 2) Abundante materia orgánica viva en la capa superior del suelo • (Agregado antes de cada cultivo: compost, humus de lombrices, estiércol y restos vegetales o de la cocina descompuestos en ambiente húmedos y aireados. Contribuirá en la productividad) 3) La superficie del suelo cubierta • (La superficie de los canteros y de los caminos de circulación permanentemente cubiertos con materiales vegetales de cualquier tipo. El suelo no debe recibir rayos del sol directamente. Contribuirá a reducir el gasto de agua) 4) El suelo siempre húmedo y aireado • (El suelo debe ser regado periódicamente, no permanentemente y aunque no esté en alta producción, manteniéndolo húmedo y nunca anegado. También los caminos deben estar húmedos. Contribuirá a mantener vivo el sistema) 5) Producción continua • (El suelo debe estar permanentemente con cultivos instalados, cuando se saca una planta el espacio liberado debe ser ocupado por otra planta diferente. Son preferibles los transplantes para aumentar la productividad. Así se evitará la disminución de la vida y la compactación del suelo) 6) Plantar cultivos altos y bajos en los mismos canteros • (De esta forma se aprovecha mejor la luz solar y el volumen de suelo explorado por las raíces. La productividad por unidad de superficie aumenta y no se degrada el sistema) 94
7) Plantar muchas especies en la misma huerta • (Todos los colores verdes, todas las alturas, todas los colores de flores y todos los aromas, aunque sean pocas plantas de cada especie. De esta forma disminuirá el ataque de plagas y enfermedades) 8) Buscar una buena circulación de aire en todo el cultivo • (Realizar una distribución de plantas que permita la circulación de aire para todas las especies plantadas y evitar la incidencia de vientos fuertes sobre los cultivos. La circulación del aire permitirá un mejor intercambio de gases para un saludable crecimiento) 9) Proponer esta filosofía de trabajo en el entorno de la huerta • (El área circundante debe ser tan diversa y activa como la huerta propuesta, contribuirá a la estabilidad y sanidad de la producción buscada) 10) Hacer que cada rayo de sol incida en una hoja verde • (De esta forma obtendremos la más alta productividad posible en el área del huerto, y a su vez se estará captando dióxido de carbono para evitar el calentamiento global) ALIMENTACION SALUDABLE Una Mirada Histórica Según indican las investigaciones antropológicas los individuos como nosotros, de la especie Homo Sapiens, han caminado sobre la superficie terrestre desde hace aproximadamente 160.000 años. Debido a la gran capacidad de adaptación y superación de las adversidades ambientales esta especie (nuestra especie, nosotros) ha sobrevivido a eras glaciares, secas, períodos de escasez e innumerables predadores. Se puede decir, por ello, que los seres humanos que habitan el planeta tierra son herederos de una especie que fue forjada por hombres y mujeres que enfrentaron y superaron todos los obstáculos surgidos hasta aquí; participamos, por lo tanto, de un grupo de vencedores en la sobrevivencia. Y para llegar a lo que somos hoy, ¿cuál habrá sido la base alimenticia que promocionó la victoria existencial? Y la pregunta que nos planteamos a continuación, 95
¿nuestra actual base alimenticia, garantizará la salud de nuestros niños, adultos y ancianos en los próximos tiempos? Se ha de analizar pues, si nuestra matriz nutricional ha favorecido o perjudicado nuestra calidad de vida y cómo nos proyectamos al futuro según la actual base alimenticia. Una buena manera de enfrentar este análisis es conocer los aciertos y errores del pasado. De esta forma el libre albedrío podrá redirigir nuevas elecciones alimenticias, alterando consecuentemente los resultados futuros. Si observamos y analizamos el comportamiento de la naturaleza y sus ciclos evolutivos para inspirar las mejores técnicas de agricultura orgánica, también es conveniente revisar la cultura alimenticia de nuestros antepasados, buscando identificar cuáles son los alimentos y qué técnicas de preparación fueron utilizadas por nuestros antecesores remotos para inspirar nuestros hábitos actuales. Para efectuar una revisión amplia y tener una visión generosa de la historia de la culinaria antigua se propone retroceder 5 millones de años atrás. Se elige este intervalo de tiempo porque en este período sucede una significativa distinción evolutiva con relación a los mamíferos bípedos más evolucionados hasta aquella época, que eran en este caso los conocidos chimpancés. El chimpancé es el ancestro genéticamente más próximo al hombre, con un 98,9% de similitud. Los chimpancés están sobre la tierra como especie hace 15 millones de años pero no se dispone de informaciones suficientes como para conocer la variedad de especies en esa época. Sí se han detectado vestigios arqueológicos que indican que sobre la superficie norte de África, cuando los chimpancés era una especie con 10 millones de años de evolución, esto es, hace 5 millones de años, existía una gran riqueza y variedad de especies animales y vegetales. Esta riqueza, constituye una de las bases que sostienen la hipótesis del surgimiento de la diferenciación de la especie que generó a los humanos. La gran abundancia de lluvias proporcionaba una gran variedad de especies vegetales; la abundancia vegetal favoreció el mantenimiento y desarrollo de muchas especies de animales herbívoros; ese gran número de herbívoros viabiliza la sobrevivencia y la diversificación de los animales carnívoros, los cuales ocupan la cima de las cadenas alimenticias. En este ambiente de intensa actividad biológica con un abundante ciclo productor‐consumidor‐predador se cree que la generosa biodisponibilidad de carcazas de animales muertos, halla atraído la atención y facilitado el aumento del consumo de proteínas animales en la dieta básicamente vegetariana de algunos chimpancés. Tanto en aquella época como en la actual, se alimentaban esencialmente de hojas, brotes, frutos, semillas. Eventualmente consumían, también, pequeñas y cantidades de insectos, huevos de aves, lombrices e incluso pequeños animales como roedores, crustáceos y peces. 96
La otra hipótesis que merece ser considerada consiste en la confirmación que hubo una lenta y gradual reducción del régimen de lluvias en el norte de África causada por un movimiento de las placas tectónicas, sucedido hace 30 millones de años atrás, que desprendió la placa donde esta situada la actual India contra la placa Asiática, causando el surgimiento de la cordillera del Himalaya. Con el surgimiento de la cordillera los vientos que llevaban nubes y lluvia a África sufrieron alteraciones, reduciendo entonces la variedad de especies vegetales y de esta forma no sólo por abundancia sino también por escasez los chimpancés aumentaron lentamente el porcentaje de proteína en su dieta como forma de compensación alimenticia. Cualquiera sea el motivo, abundancia o escasez, el hecho evolutivo constatado es que a lo largo de millones de años sucede una diferenciación y una adaptación fisiológica del organismo de estos mamíferos superiores que tuvieron una alteración en la dieta. Con las modificaciones surgidas los científicos clasificaron estos nuevos individuos bajo la denominación genérica de Australopithecus. El Australopithecus Estos individuos presentaron pequeñas, pero sin embargo significativas diferencias en relación a sus antecesores chimpancés. Poseían prácticamente el mismo peso (30 a 40 kg) y estatura (aproximadamente 1m). El consumo adicional y continuo de carne cruda por millares de generaciones consecutivas produjeron algunas adaptaciones que se volvieron decisivas para la sobrevivencia y evolución de la especie. Los chimpancés poseen normalmente 350 gramos. de cerebro y los australopithecus luego de 3 millones de años alcanzaron el peso medio de 400 gramos de cerebro. Se trata de un pequeño incremento (50 gramos) en un largo período, pero representa el inicio de la fantástica aventura evolutiva que siguió con posterioridad a ese período. Otra importante adaptación fisiológica que ocurrió en este período fue la reducción del tamaño total del aparato digestivo, confirmando la tendencia de que cuanto más carne en la dieta de la especie, menor es el tamaño proporcional del intestino. Esto se debe a que dada la intensa actividad catabólica provocada por la ingesta de carne, el organismo tiende a minimizar la permanencia de estos productos en el interior del tracto digestivo. Los australopithecus eran esencialmente recolectores y su dieta estaba basada en frutas, hojas, brotes, legumbres, tubérculos, huevos de aves, pequeños animales y carroña. 97
Hace dos millones de años atrás sucedió una intensificación de las alteraciones en el clima de África del norte donde se constató una reducción de los índices pluviométricos. Esto provocó una reducción mayor que en el período anterior en el número y en el porte de las especies vegetales, lo que llevó a una reducción del número y variedad de especies de animales herbívoros, disminuyendo consecuentemente el número de animales carnívoros. Se tornaron escasas las carcazas de animales muertos de donde el australopithecus complementaba su dieta. En esta época se da el surgimiento de las famosas sabanas africanas, vegetación típica de transición entre selvas y desiertos. Con la reducción acelerada de la oferta de proteína animal, el Australopithecus, sintió la carencia nutricional debido a que ya estaba adaptado era dependiente de un consumo mínimo de este nutriente. En estas circunstancias aparecen por lo menos dos opciones: o la especie se extingue por la falta de un importante componente dietético, o la especie busca adaptarse ante una nueva realidad alimenticia. Y fue la adaptación al medio la que una vez más, proporcionó la continuidad de nuestra evolución animal sobre la tierra. Con la disminución de la oferta proteica el Australopithecus fue obligado a recorrer mayores distancias para encontrarla y así el aparato locomotor ganó mayor eficiencia, perfeccionándose el sistema bípedo de locomoción. Por otro lado, cuando la carne muerta, indispensable para la supervivencia, no fue encontrada con facilidad, fue necesario perseguir y abatir la presa. En este momento se incorpora una nueva práctica alimenticia al antiguo sistema de recolección simple. Se perfecciona e incrementa la actividad de caza y un nuevo homínido, ahora recolector y cazador, consigue sobrevivir sobre las insurgentes sabanas africanas, el homo habilis. El Homo Habilis Este homínido vivió en África hace aproximadamente 2 millones de años atrás y con una masa cerebral que llegó aproximadamente a 630 gramos poseía, como una de sus principales características que lo distinguió del Australopithecus, una capacidad para confeccionar herramientas que lo ayudaron a capturar presas utilizadas en su alimentación. La adversidad versus la capacidad de múltiples conexiones neuronales con materia prima de buena calidad, ciertamente promoverán este impresionante desarrollo cognitivo. Entretanto la base alimenticia del Homo habilis continuó siendo de frutas, hojas, brotes, diversas legumbres, frutos de oleaginosas y carne cruda. Es justamente la diversidad y calidad de nutrientes que posibilitan el desarrollo de tejidos como la masa encefálica. La altura del Homo habilis llega a 1,20m y su peso oscila entre 35Kg. y 45Kg. Vale resaltar que su gran cualidad es la capacidad de resolver problemas en una relación directa entre pensar y hacer, resolviendo con sus propias manos o utilizando 98
herramientas para lograr sus objetivos. En este período son formadas las bases del comportamiento que hoy llamamos proactivo. Otro comportamiento que contribuyó con el desarrollo cerebral, fue el relacionado a la caza en grupo. Para el éxito era necesario elaborar un plan y comunicarlo correctamente a los miembros participantes, esto es, la comunicación a través del lenguaje y el perfeccionamiento del aparato fonético, lo cual, en este período, presentó un gran desarrollo. Cuando ya habían transcurrido 200 mil años después de la aparición del Homo habilis un descubrimiento importante revoluciona el proceso evolutivo: el dominio del fuego, lo cual da surgimiento al Homo Erectus. El Homo Erectus Las habilidades del Homo Erectus lo llevan a conquistar la tecnología de producir fuego cuando lo desee. Muchas ventajas provienen de esta conquista, por ejemplo defenderse mejor de sus predadores, calentarse en días fríos y la principal cualidad que el fuego prestó a la alimentación del Homo Erectus fue la de asar la carne consumida hasta ahora en forma cruda. Este descubrimiento sucedió hace 1,8 millones de años atrás y representó un gran avance evolutivo. Un pedazo de carne asado gana por lo menos dos grandes ventajas: (1) Ocurre una mejora en el aspecto sanitario del producto, reduciendo el deterioro del alimento por la reducción de gérmenes por deshidratación y temperatura; y (2) Ocurre una mejora en la palatabilidad y digestión, porque con el fuego se rompen cadenas moleculares facilitando el trabajo digestivo. Con estas dos ventajas resultantes del dominio y utilización del fuego, la alimentación del Homo Erectus es más rica en carne que el Homo Habilis. Este consumo adicional de proteína de alta calidad en la dieta, sumado a los demás nutrientes que continúan presentes a través de su alimentación variada, posibilitó que el mismo desarrollara nuevos tejidos y su altura alcanzara 1,60m con un peso promedio de 60Kg. El dominio del fuego aplicado a la alimentación proporcionó al homo erectus un gran desarrollo físico y mental que le sirvió para caracterizar a este período evolutivo, como un período de notable crecimiento psico‐físico. La alimentación del Homo Erectus consistió en frutos del bosque y frutas de diversos tipos, hojas o verduras, legumbres, huevos y carnes asadas. Continúa en su período recolectando alimentos como sus antepasados perfeccionando la caza y la pesca, incrementando también su actividad nómada, lo que lo lleva a alcanzar territorios de Asia y Europa además de los Africanos. Esta especie logró un elevado grado de desarrollo, sobreviviendo hasta 50 mil años atrás. El cerebro llegó a pesar 990 99
gramos, o sea un aumento promedio de 360 gramos más que el homo Habilis. Esta es la antesala de la aparición de nuestra especie. El Homo sapiens El Homo Sapiens surge aproximadamente 160 mil años atrás y la principal diferencia de su antecesor es el gran volumen de información que desarrolla y acumula; saber y sabiduría son características determinantes en nuestra especie. Nuestro cerebro alcanza 1500 gramos o sea 510 gramos más que nuestro antepasado, el Homo Erectus. Su naturaleza nómade lo lleva a ocupar todos los rincones del planeta, desarrollando con ello dieta variada y con gran capacidad de adaptación, lo cual es otra gran cualidad de la especie. Durante aproximadamente 150 mil años, más allá de la carne, la dieta estuvo basada en la recolección de frutos silvestres, hojas y flores comestibles, brotes y una gran variedad de hierbas, muchas de ellas con características medicinales que nuestra observación y comparación identificó. Las legumbres y hortalizas de los más variados tipos y formas, sirvieron de base para preparaciones. Se utilizaron recipientes para la cocción. La carne de caza o de pesca está incorporada desde antes del inicio del surgimiento de la especie humana, generalmente asada o cocida. Los huevos son productos de altísima calidad que se recolectan desde hace mucho tiempo y por lo tanto siempre presentes en la dieta humana. Esta alimentación ha sido estructurante del desarrollo psico‐físico. Los alimentos responsables del desarrollo De todos los alimentos disponibles en la naturaleza los más adecuados para nuestra alimentación son las frutas. Provienen del reino vegetal y son partes de las plantas producidas espontáneamente para ser comidas, llevadas por los animales con el objetivo de diseminar sus semillas y preservar su especie. El alimento de las frutas son un regalo que el reino vegetal proporciona a los demás reinos. El reino animal se desarrolló a partir del reino vegetal y hasta podríamos ser considerados “vegetales evolucionados que desarrollaron un sistema de locomoción autónoma”. Por lo tanto se mantienen fuertes vínculos con la etapa anterior, la fase vegetal, y además se depende de ella para continuar su desarrollo, de la misma forma que un escalón depende del anterior para poder elevarse. Desde los orígenes hasta hoy, los hombres y los animales, están vinculados y son dependientes de los frutos vegetales para poder ejercer plenamente la condición animal. Después de las frutas, los alimentos con mayor biodisponibilidad para nuestra alimentación son las hojas y brotes o también llamadas verduras. Contienen nutrientes indispensables para nuestra buena salud, estando el organismo plenamente adaptado y dependiente de este grupo de alimentos. Después de las verduras, el grupo que complementa adecuadamente las necesidades nutricionales son las hortalizas que se presentan próximas al suelo o por 100
debajo del mismo (las raíces), siendo aptas para proveer gran cantidad de nutrientes de forma simple y de fácil preparación. Junto con los vegetales se consumen y son de gran importancia los huevos, por que poseen proteína de alta calidad que puede ser obtenida con un mínimo de esfuerzo. Por último y en orden de aparición en nuestra dieta, surgen las carnes de pequeños, medianos y por último grandes animales. Las semillas y granos en general deben ser considerados como complementarios y como condimentos, pues en la evolución nunca estuvieron en la base de la matriz nutricional. Las semillas solo aparecen en breves períodos de disponibilidad alimentaria y los granos pequeños son de difícil recolección en condiciones naturales. Además de las semillas, las hierbas aromáticas complementaron los ingredientes para dar el sabor y aroma de los alimentos anteriores. Los alimentos emergentes luego del inicio de la sedentarización, esto es en los últimos 12 mil años, merecen ser analizados profundamente en relación a su consumo masivo pensando en la salud y arquitectura fisiológica adaptada a lo largo de los últimos 5 millones de años. El índice de acierto, en cuanto a una dieta saludable, será elevado si comemos los alimentos que nuestros ancestros usaron para llegar al hombre de hoy. Como la leche en el adulto desde hace 10.000 años o menos, los cereales en forma masiva hace 300 años. El consumo de productos concentrados, procesados y modificados hace unos pocos años nos lleva a pensar que, quizás, las adaptaciones fisiológicas para su consumo en grandes cantidades aún no se han producido. Es posible que algunos seres humanos, por su falta de adaptación fisiológica, se resistan y se desestabilicen ante la ingesta de alimentos producidos y modificados en estos últimos años de la historia. Por suerte tenemos la información y una alta confiabilidad en la ingesta de aquellos alimentos que dieron lugar al hombre de hoy, es la alimentación basada en la dieta del hombre del paleolítico. Conceptos actuales de la alimentación En el intento por contribuir con la promoción de salud a nivel comunitario, desde diversos ámbitos se diseñan programas educativos para informar sobre los aspectos que inciden directamente en la misma. El término que los educadores adoptamos actualmente y que mejor define la finalidad del mensaje en esa temática, es "Saludable". Se emplea cuando se hace 101
referencia a los estilos de vida, en referencia a prácticas de ejercicios físicos, pasatiempos, relación con el medio y alimentación. ¿Qué se entiende por alimentación saludable? Es la selección de alimentos que favorece un adecuado estado de salud permitiendo el normal crecimiento y desarrollo físico y mental. Una alimentación saludable es aquella que se resuelve mediante dietas que aporten una combinación de alimentos que al ser consumidos en cantidad suficiente, cubren las necesidades nutricionales de cada individuo, promoviendo así un adecuado estado de salud. Surgen de esta definición algunos conceptos básicos. ‐ Alimentación y nutrición ‐
Necesidades nutricionales ‐
Dieta, combinación de alimentos y cantidad suficiente. Alimentación y nutrición Generalmente ambos términos se utilizan como sinónimos pero en realidad cada uno se refiere a procesos distintos que se encuentran en estrecha relación. ¿Qué es alimentación? Es el proceso por el cual los seres vivos toman del medio que los rodea, los alimentos que consumirán diariamente y que contienen las sustancias llamadas nutrientes, esenciales para su subsistencia. ¿Qué es nutrición? 102
Es el proceso por el cual el organismo transforma los alimentos e incorpora y utiliza los nutrientes aportados por estos. Con el término nutrición también se denomina a "la ciencia que se ocupa de los alimentos; los nutrientes y las otras sustancias que aquellos contengan; su acción, interacción y balance en relación con la salud y la enfermedad, así como los procesos por medio de los cuales el organismo ingiere, digiere, transporta, utiliza y excreta las sustancias alimentarias"... (Consejo de Alimentos y Nutrición de la Asociación Médica Norteamericana). Como ciencia también atiende todos los factores que determinan la alimentación y la nutrición, desde los procesos de producción de los alimentos hasta aquellos que hacen posible que el organismo los utilice. Así, se relaciona con otras disciplinas tales como la economía, agronomía, sociología, antropología, medicina, etc.. ¿Qué son los nutrientes? Estas sustancias son las que posibilitan la vida, permitiendo el crecimiento y el mantenimiento del organismo y el normal cumplimiento de las funciones vitales. Según las funciones básicas que cumplen los nutrientes se agrupan en: ‐ Nutrientes energéticos, aportan energía. Son los ácidos grasos y los carbohidratos. ‐
Nutrientes plásticos o estructurales, proveen la materia para la formación y mantenimiento de los órganos y tejidos. Son las proteínas y minerales. ‐
Nutrientes reguladores, brindan sustancias que permiten regular las funciones vitales. Son las vitaminas, los minerales y el agua. Nutriente grasas carbohidratos proteínas minerales vitaminas agua Funciones energética estructural reguladora Los alimentos Ningún alimento aporta todos los nutrientes necesarios, pero cada alimento es rico en uno o varios de ellos. 103
Una forma práctica y sencilla de reconocer a los alimentos según el o los nutrientes de los que son "fuente", es clasificarlos en tres grupos (FAO): ************* Rueda de Alimentos *************** ♦ Alimentos estructurales ¿Cuáles son? ¿Qué aportan? ™ Las carnes (vacuno, pollo, Proteínas, Hierro, Vitaminas pescado, ovino, porcino) ™ Los huevos ™ Los lácteos (leche fluida Proteínas, Calcio, Vitaminas y en polvo, quesos, yogur) ♦ Alimentos energéticos ¿Cuáles son? ¿Qué aportan? ™ Cereales y derivados: arroz, harinas (de trigo, de maíz, de arroz), avena, fécula de maíz (maicena), Carbohidratos o glúcidos gofio, copos (de maíz o arroz), panes y pastas. ™ Tubérculos : papas, boniatos, maíz 104
™ Azúcar y miel Carbohidratos o glúcidos. ™ Leguminosas: porotos, Carbohidratos o glúcidos lentejas, garbanzos, soja. (si se comen con cereales su aporte de proteínas es importante). ™ Grasas : aceites vegetales, grasa animal, manteca, Acidos grasos o lípidos crema de leche. ♦ Alimentos reguladores ¿Cuáles son? ¿Qué aportan? ™ Hortalizas: Raíces: nabo, rabanito, remolacha, zanahoria, salsifí Tallos: apio, espárrago Hojas: acelga, achicoria, berro, espinaca, Flores: alcaucil, brócoli, coliflor 105
Frutos: berenjena, tomate, zapallo, zapallito Bulbos: cebolla, ajo Vitaminas Curcubitéceas: calabaza, pepino Minerales Fibra ™ Legumbres Chauchas, arvejas, habas ™ Frutas Cítricos: naranja, mandarina, limón, pomelo, Bergamota. Otras frutas: frambuesa, mora, frutilla, Manzana, pera, membrillo Durazno, ciruela Melón, sandía Ananá, banana, higo, palta Necesidades nutricionales Cada persona necesita cantidades diferentes energía y nutrientes esenciales: proteínas, grasas, carbohidratos, vitaminas, minerales y agua. Estas necesidades varían según su: ♦ edad, ♦ sexo ♦ estructura corporal, ♦ estado fisiológico (embarazo, lactancia), ♦ tipo de actividad física habitual, ♦ presencia de enfermedades crónicas o agudas. 106
Por este motivo cuando se imparte educación alimentario‐nutricional, se deben considerar las necesidades nutricionales de los grupos destinatarios. Por ejemplo, no serán iguales las recomendaciones dirigidas a mujeres que a hombres, a niños preescolares que a escolares o a adolescentes, etc.. Concepto de dieta. Se puede definir dieta como la combinación de alimentos para ser consumidos. Como se aprecia, en esta definición no se consideran los efectos beneficiosos o perjudiciales para la salud, que pudiera provocar dicho consumo. Se puede definir una dieta o alimentación como saludable cuando: por un lado satisface las necesidades de energía y nutrientes de quien la consume y por otro, las sustancias que recibe el organismo a través de los alimentos, no provocan efectos nocivos. La calidad de la alimentación estará determinada por el tipo de alimento seleccionado, por las cantidades incluidas de cada uno y por la forma en que fueron manipulados y preparados. ¿Por qué combinar alimentos? Ningún alimento proporciona todas las sustancias nutritivas que requiere el organismo diariamente, por ese motivo es necesario que la dieta sea variada y balanceada. Los alimentos, de acuerdo a los nutrientes que contengan, cumplen diferentes funciones en el organismo por lo que es recomendable consumir alimentos de los tres grupos, todos los días. 107
Se define alimentación variada como aquella que integra alimentos de tres grupos básicos, de manera que se puedan alternar e intercambiar en cada comida de acuerdo a los hábitos alimentarios, teniendo en cuenta la disponibilidad local de alimentos y el acceso familiar a los mismos. Cuando la dieta además de ser variada, combina los alimentos en las cantidades adecuadas de acuerdo a las necesidades del organismo, también es balanceada. Una alimentación variada y balanceada permite que el organismo realice un correcto aprovechamiento de los alimentos consumidos o sea, su adecuada digestión y la absorción y utilización de los nutrientes. Para que en el cuerpo se puedan procesar adecuadamente los alimentos recibidos durante el día, es necesario que el consumo se realice en forma fraccionada. Lo ideal es que se realicen cuatro comidas diarias: desayuno, almuerzo, merienda y cena. En algunos casos es posible también consumir pequeñas cantidades de alimentos entre estas comidas, tal es el caso de la merienda escolar. Todos nos alimentamos igual? Para cubrir las cantidades y tipos de nutrientes necesarios según la edad, se puede recurrir a alimentos distintos con igual resultado. De hecho, no en todas las regiones del mundo se dispone de los mismos alimentos y sin embargo, cada grupo humano salvo situaciones de desastre, resuelve satisfactoriamente su alimentación. En las diferentes regiones del mundo, los distintos grupos humanos tienen "hábitos alimentarios" diferentes, o sea resuelven su alimentación diaria o dieta, en base a alimentos distintos. 108
Estas diferencias se pueden apreciar también en cada país cuando se compara, la forma de comer en la ciudad y en el campo, en los departamentos del interior del país y en la capital, observando las modalidades entre las distintas familias, e incluso en una misma familia, entre sus integrantes. Son muchos los factores que determinan los hábitos alimentarios de cada población, familia o persona (qué comer en cada ocasión, de qué manera se preparan los alimentos seleccionados, en compañía de quién comerlos, en qué horarios, etc.). Estos factores tienen que ver sobre todo con la disponibilidad de alimentos en la región, con las posibilidades de acceso a los mismos y con las pautas culturales de cada grupo. La alimentación de los niños en nuestro país Las necesidades nutricionales de cada niño son diferentes y en cada caso es imprescindible tenerlas en cuenta para determinar qué alimentos debe recibir. De todas maneras se pueden establecer pautas de alimentación saludable que son útiles al momento de seleccionar los alimentos para las distintas comidas. En nuestro país están disponibles para el consumo una amplia variedad de alimentos de los tres grupos y cada familia seleccionará los alimentos que se adapten a sus posibilidades de acceso y a las preferencias de sus integrantes. Se debe tener en cuenta: La distribución de la alimentación diaria en cuatro comidas Es importante realizar el desayuno: para comenzar las actividades del día es necesario aportar al organismo energía y nutrientes ya que han pasado muchas horas desde la última comida. Si no se realiza este aporte, el cuerpo deberá recurrir a sus reservas y esto no es recomendable durante la niñez. ¿Qué alimentos puede combinar un niño para un desayuno y merienda saludables? 109
Por lo menos uno de cada grupo: Estructurales leche, queso, yogur, cremas o flanes Reguladores frutas naturales, frutas licuadas, ensalada de frutas Energéticos cereales (copos, arroz, harinas), pan o galletas con manteca o dulce, tortas sencillas. ♦ Como estructurales se eligen lácteos porque aportan proteínas y CALCIO. Este mineral es imprescindible para la formación de los huesos y dientes y los lácteos los contienen en importante cantidad. ♦ Como energéticos NO se recomiendan diariamente preparaciones que contengan grasa animal, excesiva cantidad de azúcar o sal (bizcochos, alfajores, galletitas, snaks). ¿Por qué?: ♦ Las grasas animales son saturadas y entre ellas se encuentra el colesterol. Cuando se consumen en exceso, se depositan en las paredes de los vasos sanguíneos produciendo en la edad adulta placas que dificultan el pasaje de la sangre, esta enfermedad se llama Ateroesclerosis. ♦ El azúcar no es necesario en la alimentación niños escolares, en el organismo sólo se convierte en energía, la que es conveniente obtener a través de alimentos que también aporten otros nutrientes esenciales. Además, consumido en exceso, aumenta el riesgo de formación de caries dental y de aumento de peso anormal. ♦ La sal tampoco es necesaria para una adecuada alimentación, su consumo se debe a las costumbres culinarias. Se recomienda su consumo en la menor 110
cantidad posible. El exceso, aumenta la presión con la que circula la sangre en el cuerpo y si esta situación se prolonga en el tiempo, puede provocar la enfermedad crónica llamada Hipertensión Arterial Las enfermedades mencionadas: Caries dental, Ateroesclerosis, Sobrepeso y Obesidad e Hipertensión arterial son consideradas problemas de salud pública en nuestro país, esto quiere que las padecen un número importante de personas. Caries dental y exceso de peso se manifiestan ya en los primeros años de vida y en general, las relacionadas al aparato circulatorio, se manifiestan en la edad adulta aunque desde hace unos años también se están registrando casos en niños. Una de las formas de evitar su aparición es controlar desde edades tempranas los consumos mencionados. ¿Qué alimentos puede combinar un niño para un almuerzo y cena saludables? Por lo menos uno de cada grupo Estructurales carnes (vacuna, aves o pescado), huevo, lácteos Reguladores verduras (verdes, rojas y amarillas), frutas Energéticos cereales (arroz, pastas, polenta, harinas), tubérculos (papas, boniatos), leguminosas (porotos, lentejas, garbanzos), aceite vegetal, pan o galletas, postres AGUA ♦ El consumo de carnes es importante (Rojas: vacuna, cerdo, ovino; blancas: pollo, pescado) 111
Las carnes rojas además de las proteínas y vitaminas, aportan HIERRO, necesario para muchas funciones del organismo. Cuando este mineral se consume en cantidades insuficientes se produce una enfermedad llamada Anemia. Las carnes rojas y el pollo tienen cantidades importantes de grasas saturadas, entre ellas el colesterol cuyo exceso produce otras enfermedades. Por este motivo se aconseja consumir los cortes vacunos que no presenten grasa visible y el pollo sin piel. Para disminuir la proporción de grasa perjudicial para el organismo, es conveniente sustituir las carnes rojas por pescado algunas veces por semana, estos también contienen grasa pero de un tipo diferente. ♦ El huevo es un alimento de excelente calidad. Sus proteínas son de alto valor biológico, pero la yema también contiene colesterol. Por ese motivo se recomienda que el consumo de la misma no se realice en forma diaria. ♦ Las verduras y frutas aportan vitaminas, minerales y fibra. Cuando se las prepara para su consumo, muchas veces se utilizan procedimientos que ocasionan pérdidas de estos nutrientes (pelado, cortes, hervido, etc.). Por este motivo es conveniente consumirlas crudas siempre que sea posible. Se recomienda seleccionar todos los días por lo menos un tipo de verdura que se pueda comer en forma natural. ♦ Los aceites vegetales son alimentos saludables, aportan ácidos grasos necesarios para algunas funciones vitales y son imprescindibles para cubrir las necesidades diarias de energía. Es importante consumirlos crudos ya que al someterlos a altas temperaturas (por ejemplo en la fritura), cambian su composición transformándose en grasa saturada cuyo exceso es perjudicial. ♦ El AGUA es esencial para la vida, mantiene la temperatura corporal, en el organismo es el vehículo de otras sustancias nutritivas y regula las funciones del metabolismo. Constituye el 60 al 70% del cuerpo y se pierde permanentemente por la transpiración, orina y materias fecales, por ese motivo debe ser repuesta diariamente bebiendo 2 litros diarios. No es posible la vida sin agua, el ser humano puede sobrevivir sin ella sólo algunos días. Los niños la pueden consumir una parte en forma natural y otra combinada con otros alimentos: en jugos naturales, licuados, caldos o sopas. 112
¿Es necesario consumir alimentos entre horas? Si las cuatro comidas recomendadas: desayuno, almuerzo, merienda y cena se realizaron en forma variada y balanceada, NO es necesario consumir otros alimentos entre horas. Cuando los niños se alimentaron adecuadamente en los cuatro tiempos de comida, el consumo de alimentos entre las comidas principales, puede favorecer excesos perjudiciales para su salud, por ejemplo aumento de peso no deseado. Consumir pequeñas cantidades de alimentos entre las comidas principales puede ser necesario cuando: ♦ dichas comidas no fueron completas ♦ cuando el tiempo que transcurre entre ellas es más extenso de lo habitual ♦ cuando se realizaron actividades que requirieron un gasto de energía extra (por ejemplo deportes) En caso de ser necesario el consumo entre horas, es importante seleccionar el tipo de alimento que consumirá el niño, promoviendo aquellos que NO contengan sal, azúcar, o grasas saturadas en exceso. La merienda escolar La merienda que el niño consume en la escuela es una comida "entre horas" y por lo tanto para esta instancia se reiteran las recomendaciones anteriores. 113
En este sentido, es importante el papel de los educadores en la promoción del consumo de alimentos saludables. Es interesante que los conocimientos sobre alimentación que se impartan puedan contar con actitudes que los refuercen. Un ejemplo de ello es el trabajo a partir de la cantina escolar: si dentro del local escolar se ofrecen alimentos para la venta, se pueden incluir productos naturales: lácteos, panificados sin grasa animal, tortas sencillas, frutas o preparaciones con estas, tortas de verduras, etc.. De esta manera además de los productos tradicionales (golosinas, etc.), el niño tendrá alguna opción más nutritiva permitiéndole visualizar el mensaje recibido y poner en práctica los conocimientos adquiridos. La apetencia por "lo dulce" y actualmente, por "probar los productos de moda", es característica de los niños, pero este consumo debe ser responsable. Los alimentos y la publicidad Actualmente a través de los distintos medios masivos de comunicación se ofrecen una gran variedad de alimentos industrializados. Algunos de ellos tienen una composición adecuada para el consumo de niños y otros no. Es conveniente que los niños, padres y educadores, reconozcan la gran influencia que tiene la publicidad sobre todo tipo de consumo, también en relación a los alimentos, promoviendo muchas veces "alimentos de moda", que no siempre resultan favorables para el estado de salud. Para consumir sólo lo que es saludable es necesario informarse acerca de los ingredientes del producto, su fecha de vencimiento y verificar sus condiciones de almacenamiento. Es frecuente que los alimentos que el niño consume entre comidas no cuenten con la supervisión de adultos y aún con ella, es frecuente que sea el momento en que se incluyen en la alimentación productos industrializados no recomendados o alimentos en condiciones de higiene incorrectas. ¿Los alimentos sólo son vehículo de nutrientes? 114
Hay alimentos industrializados que contienen también ADITIVOS. Existe una amplia oferta de productos industrializados que se elaboran con sustancias llamadas aditivos: son mayoritariamente los conservantes, los colorantes y los saborizantes. Para la mayoría de los aditivos utilizados, se han establecido cantidades máximas de consumo sin riesgo. Pero si se consumen en cantidades excesivas, estas sustancias pueden tener efectos nocivos para la salud en el corto plazo (por ejemplo alergias), o a largo plazo (se acumulan en el cuerpo pudiendo producir efectos nocivos en el futuro). Se recomienda que en caso de consumir productos que contengan aditivos, dicho consumo se realice en pocas cantidades, con poca frecuencia y con la opinión del Médico y Nutricionista. Los aditivos están detallados en las etiquetas de los productos y se encuentran por ejemplo en golosinas, jugos no naturales, gelatinas. Hay productos que además de aditivos combinan cantidades importantes de grasa, sal o azúcar es el caso de alfajores, snaks y refrescos. Los alimentos también pueden ser vehículo de contaminantes Existen diversos tipos de contaminantes: naturales (polvo, tierra, insectos, microorganismos, etc.), o químicos (insecticidas, pesticidas, combustibles, productos de limpieza, etc.). Son sustancias ajenas al alimento pero que debido a una inadecuada manipulación se depositan en el mismo. Si son consumidas producen enfermedades que en algunos casos pueden ser graves. Es imprescindible controlar las condiciones de higiene de los alimentos en todo momento: al adquirirlos, durante su conservación, al prepararlos y consumirlos. 115
************* Etapas de la alimentacion *************** *Etapas de la alimentación, desde la producción hasta el consumo. (relación con el ambiente, la producción familiar, el mercadeo, alimentos procesados, etc.) * Flujo de los alimentos ™ Preparación de la tierra ™ Siembra ™ Cultivo ™ Cosecha ™ Almacenamiento ™ Transporte ™ Venta ™ Preparación Nivel de ingresos Educación y conocimientos en alimentación Capacidad de compra Consumo Hábitos alimentarios Tamaño familiar de alimentos Prácticas de amamantamiento Distribución intrafamiliar Patrones de alimentación de alimentos de la comunidad ™ Utilización biológica Estado Nutricional 116
Propuestas de temas a desarrollar en la Escuela: ‐ Por qué enseñar alimentación y nutrición en la escuela? ** ‐ Etapas de la alimentación, desde la producción hasta el consumo. (relación con el ambiente, la producción familiar, el mercadeo, alimentos procesados, etc.)* ‐ Qué es alimentación ** ‐ Qué es nutrición ** ‐ Alimentación y salud ** ‐ Qué se entiende por alimentación saludable ** ‐ Dieta: concepto, combinación de alimentos, distribución diaria, preparación de alimentos. ** ‐ Qué son los nutrientes, función de los más importantes y en qué alimentos se encuentran ** ‐ Estado nutricional * ‐ Tipos de malnutrición por déficit de nutrientes (las más frecuentes en nuestro medio) ‐ Malnutrición por exceso ‐ Manipulación e higiene de alimentos. Inocuidad de los alimentos. ‐ Enfermedades trasmitidas por los alimentos ‐ Importancia de la lactancia materna ‐ Alimentación en la etapa preescolar ‐ " en la etapa escolar (hasta 8 años) ‐ " " " " " (a partir de 9 años) ‐ " " " adolescencia ‐ " " embarazo y lactancia ‐ " " situaciones especiales: patologías, deporte ‐ La merienda escolar ‐ Recomendaciones para toda la población (Prevención de las enfermedades de mayor prevalencia relacionadas con la alimentación) ‐ El niño como consumidor (preparación para el consumo responsable) 117