Download Revista Cuaderno de Trabajo Social N°4

Nº 4
© UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA METROPOLITANA
Casilla 9845 Santiago de Chile
Derechos Reservados
I.S.S.N.: 0717- 9391
Volumen 4, Otoño 2011, Santiago de Chile.
•
REPRESENTANTE LEGAL
Luis Pinto Faverio
•
EDITORES CONSEJO EDITORIAL
Julia Cerda Carvajal
Ida Molina Varela
Tito Flores Cáceres
Jordi Sabater García: Universidad Ramón Llul,BARCELONA ESPAÑA
•
DISEÑO Y DIAGRAMACIÓN
Programa Comunicación y Cultura
•
OBJETIVO DE LA REVISTA
Los Cuadernos de Trabajo Social han sido creados para contribuir a la discusión en la disciplina del Trabajo Social
y de otras disciplinas de las Ciencias Sociales y las Humanidades. Su espíritu es el de recoger experiencias
innovativas del ejercicio profesional, de la docencia, la investigación, etc.
Su periodicidad es semestral.
Las ideas y opiniones contenidas en esta revista son de responsabilidad exclusiva de los autores y no expresan
necesariamente el punto de vista de la Universidad Tecnológica Metropolitana.
I.S.S.N.: 0717- 9391
CUADERNOS DE TRABAJO SOCIAL N°4
DEPARTAMENTO Y ESCUELA DE TRABAJO SOCIAL
UNIVERSIDAD TECNOLOGICA METROPOLITANA
Santiago de Chile
Otoño 2011
EDICIONES
TECNOLÓGICA
UNIVERSIDAD
M E T R O P O L I TA N A
DESEAMOS EXPRESAR NUESTROS MÁS SINCEROS AGARDECIMIENTOS
A LOS ACADÉMICOS DE NUESTRO DEPARTAMENTO,
PROFESOR PABLO SUÁREZ MANRIQUE, POR SU CONTINUO APORTE
Y A LA PROFESORA NÉLIDA RAMÍREZ NARANJO
POR SU APORTE EN LA REVISIÓN FINAL Y TRADUCCIONES.
Tabla de Contenidos
Volumen Nº4 - Otoño 2011
· Presentación
9
·
El Componente Internacional en la Educación de Trabajadores Sociales en Chile:
¿Nuevo Desafío en la Formación Profesional?
Miguel Sánchez G.
11
·
La Formación Profesional a través del Taller. Un Modelo de Aprendizaje Significativo
en la Formación de Alumnas y Alumnos de la Carrera de Trabajo Social de la
Universidad de Los Lagos, Osorno - Chile
Ramón Vivanco M.
23
·
Trabajo Social y Educación Superior: Análisis del Proceso de Innovación
Curricular de la Carrera de Trabajo Social de la Universidad de La Frontera
Ana Arellano Obreque, Lucy Ketterer Romero, Abel Soto Higuera
33
·
Trabajo Social y Política: Una reflexión impertinente para una
formación pertinente.
Alejandro Hernández S.
45
·
El Trabajo Social y Mediación Familiar en el Escenario de las Políticas
Sociales del Sector Justicia
Vesna Tomic, Obrdalj Martinovic
57
·
Innovaciones Curriculares: Propuesta para la Elaboración de Logros
de Aprendizaje
Julia Cerda C., Nélida Ramírez N.
79
· Normas de Publicación
97
Cuadernos de Trabajo Social Nº4
7
Presentación
Cuaderno Trabajo Social
El Departamento de Trabajo Social de la
Universidad Tecnológica Metropolitana,
tiene la satisfacción de presentar a ustedes
el Cuadernos Nº 4, continuador de la línea
de publicaciones histórica de estos últimos
años.
Los Cuadernos de Trabajo Social han sido
creados para contribuir a la discusión en la
formación disciplinaria del Trabajo Social y
su espíritu es el de recoger experiencias
innovativas en la formación de los
Trabajadores Sociales y en el ejercicio
profesional docente.
El presente Cuaderno sigue la línea de
trabajo y su tema es la “Formación
profesional de los Trabajadores Sociales”.
Encontrarán en él los ejes temáticos
relativos a la implementación de
innovaciones curriculares, nuevos desafíos
temáticos para la formación profesional,
didáctica educativa, experiencias de las
Prácticas profesionales.
Un primer artículo del Dr. Miguel Sánchez
de la Facultad de Trabajo Social University
of Regina, Canadá, nos entrega un análisis
del componente internacional de la
formación en Trabajo Social. En el segundo
artículo el Dr. Ramón Vivanco de la Escuela
de Trabajo Social de la Universidad de Los
Lagos, nos motiva a conocer aspectos de la
formación de trabajadores sociales a partir
del Taller. El tercer artículo de la autoría
compartida por las profesoras Sras. Ana
Arellano Obreque, Lucy Ketterer Romero y
el profesor Abel Soto Higuera nos entregan
un análisis del Proceso de Innovación
Curricular de la Carrera de Trabajo Social
de la Universidad de La Frontera. El cuarto
artículo del profesor Alejandro Hernández
de la Escuela de Trabajo Social de la
Universidad Tecnológica Metropolitana, nos
hace partícipe de Trabajo Social y política:
una reflexión impertinente para una
formación pertinente. Luego la profesora
Vesna Tomic, de la misma escuela, nos
presenta el artículo sobre Trabajo Social y
Cuadernos de Trabajo Social Nº4
9
Mediación Familiar en el Escenario de las
Políticas Sociales. Finalmente desde la
óptica de las innovaciones curriculares, las
profesoras Julia Cerda y Nélida Ramírez del
Departamento y la Escuela de de Trabajo
Social de la UTEM, presentan una Propuesta
para la Elaboración de Logros de
Aprendizaje
Deseamos agradecer a los autores que
enviaron sus artículos tanto nacionales
10
Cuadernos de Trabajo Social Nº4
como internacionales, académicos,
profesionales, los que han hecho posible
estas páginas. Deseamos que puedan
aportar a la discusión de la formación
profesional de los trabajadores sociales del
país y la región.
Julia Cerda Carvajal
Directora Departamento de Trabajo Social
Universidad Tecnológica Metropolitana
El Componente Internacional en la Educación
de Trabajadores Sociales en Chile:
¿Nuevo Desafío en la Formación Profesional?
Miguel Sánchez1
Resumen
Este trabajo da cuenta de una investigación
que realizara el autor para conocer la
opinión del Trabajo Social chileno acerca
del Trabajo Social Internacional. La
información aquí presentada le permitirá al
lector forjar su propia opinión acerca del
estado del componente internacional en la
educación de Trabajo Social en Chile. Este
artículo contiene en primer lugar, esbozos
de marcos referenciales que el autor
considera pertinente para este tipo de
presentación, continua con la metodología
de la investigación, los resultados y análisis
de estas, y termina con propuestas de
acción y conclusiones.
Palabras
claves:
<trabajo
social
internacional> <globalización> <profesores
1
y estudiantes de intercambio>.
Abstract
This article includes the research results
done by the author who seeks to know the
opinion of Chilean’s Social Work about
International Social Work. The information
presented should allow the rider to obtain
their own opinion related to the state of
international component in the Chilean
Social Work Education. The article includes
theoretical references; following by the
research methodology, findings and data
analysis and at the end conclusions and
recommendations are included.
Key words: <International social work>
<globalization> <professors and students
interchange>.
Dr Miguel Sánchez, Trabajador Social, Académico de la Facultad de Trabajo Social de la Universidad de
Regina, Saskatchewan, Canadá.
El autor agradece a Luis Gutiérrez Campos Trabajador Social chileno quien hizo un gran aporte a la elaboración
de este artículo. De la misma manera agradece el apoyo financiero recibido de la Vicepresidencia de
Investigación e Relaciones Internacionales de la Universidad de Regina, Saskatchewan, Canadá.
Cuadernos de Trabajo Social, (4): 11 - 22, Otoño 2011
11
Desde hace tres décadas, el Trabajo Social
se ha desarrollado en un contexto socio
político y económico que se denomina
globalizado. La globalización se caracteriza
por la expansión del modelo de crecimiento
económico neoliberal. Esto ha generado
que un grupo reducido de la población
tenga acceso a los beneficios que genera el
creciente flujo de capitales, en el contexto
de economías abiertas e interconectadas.
Vivimos en un mundo en el cual la justicia
social y económica son violadas
frecuentemente. La pobreza absoluta es
una realidad de vida para muchos de los
habitantes del planeta. Una importante
parte de la población mundial vive en
condiciones de pobreza y exclusión en las
cuales no tienen acceso al agua potable,
cuidados médicos y a una nutrición
adecuada (Queiro-Tajalli, McNutt, y
Campbell, 2003). Esta realidad de pobreza
y exclusión se agudiza: “en 46 países las
personas son hoy mas pobres de lo que
eran en 1990 y en 25, mas gente pasa
hambre que hace una década” (Informe
Sobre Desarrollo Humano 2004, p. 132). Si
bien, la mayor concentración de la
población pobre se mantiene en los países
de América Latina y África, hoy se comienza
a evidenciar el empobrecimiento de
sectores desprotegidos de la población de
los llamados países desarrollados
(Chinchilla, 2008). Una característica
común del modelo neoliberal es el énfasis
en la disminución del gasto público que
acelera el empobrecimiento de las personas
cuyos ingresos provienen de subsidios del
estado y deja en la indefensión a aquellos
que reciben bajos ingresos producto de su
participación en el mercado laboral
(Carrasco, 1990).
En este contexto globalizado caracterizado
por la disminución de la inversión social, y
por la libertad de movimiento del capital, la
12
Cuadernos de Trabajo Social Nº4
supremacía económica y financiera de las
empresas multinacionales se ha consolidado (Bello, 2004; Broad y Antony, 1999).
A nivel internacional y nacional las
empresas productivas y financieras han
implementado estrategias para garantizar
su viabilidad. De la misma manera, las
organizaciones de servicio social, tanto
gubernamentales como no gubernamentales han sido afectadas, y si no han
desaparecido, han debido modificar su
quehacer. Una realidad similar han
experimentado las instituciones educacionales, especialmente las Universidades.
En el caso de Chile, la implementación del
modelo neoliberal resultó en la creación de
numerosas universidades privadas cuyo
objetivo principal es la obtención de
ganancia. El concepto de universidad
cambió. De ser una entidad de servicio
público se ha transformado en una actividad
comercial con expresos fines de lucro para
sus propietarios, en el caso de las
universidades privadas. En el caso de las
universidades que aun cuentan con
subsidio estatal sus administradores deben
orientar la mayor parte de su quehacer a
captar recursos en un ambiente muy
competitivo en vez de promover la
excelencia académica. Bollag (2003) señala
que el estado chileno aporta solo un tercio
de los presupuestos de las universidades
estatales.
Dado que la formación y el campo laboral
de los profesionales de Trabajo Social,
encuentran su espacio natural en estas
organizaciones, los cambios ya descritos,
no han resultado ajenos para los
trabajadores sociales responsables de la
formación de las nuevas generaciones. De
esta manera, estas tensiones se reproducen
tanto al interior de las Universidades, como
en los escenarios sociales en los cuales
interviene el Trabajo Social.
Trabajo Social por su práctica posee un
profundo conocimiento de la realidad
socio-política y económica en la que se
desenvuelve, lo que le otorga una posición
ventajosa, frente a la creciente
globalización económica que ha impuesto
un sistema económico único, y ha reducido
las diferencias culturales locales a la par que
aumenta la desigualdad económica y social
en países desarrollados y en desarrollo.
Paradojalmente, de la misma manera que,
la Globalización ha agudizado las
expresiones de inequidad y exclusión, esta
resulta un escenario fértil para el
intercambio
de
conocimientos
y
experiencias, que contribuyen al mejoramiento de la formación y la practica del
Trabajo Social. La realidad globalizada,
permite a los trabajadores sociales: la
investigación e intervención frente a
problemáticas comunes, desde espacios
locales específicos; llevar a cabo estudios
comparativos; establecer objetivos
sectoriales; compartir recursos; y,
reconocer las especifidades que asume el
Trabajo Social en el mundo. Chinchilla
(1997) destaca que el desarrollo tecnológico
que se ha observado a partir de la mitad
del siglo pasado hace de la informática una
excelente herramienta de trabajo. El aporte
de la informática a Trabajo Social permite
“esperar una especie de internacionalización del conocimiento profesional”
(Chinchilla, 1997:09).
Queiro-Tajalli., et al, (2003) sostienen que
el luchar por un mundo mejor es una
importante tradición dentro de la profesión
de Trabajo Social. Caragata y Sánchez,
(2001) proponen que los trabajadores
2
sociales por mandato de su profesión deben
resolver o mediar el impacto que la
globalización tiene en las necesidades
humanas y que para ser efectivos requieren
de un enfoque internacional diferente en
cuanto a educación y practica.
Se puede sostener que Trabajo Social, se
desarrolla a partir de la internacionalización de una forma particular de ver
y responder a los problemas sociales.
Especialmente en América Latina (a partir
de 1950s) se creó una cultura internacional
de Trabajo Social en base a la incorporación
del conocimiento del trabajo social
estadounidense que influyó notoriamente
a la educación y practica de Trabajo Social.
Hoy se reconoce que un nuevo
internacionalismo ha surgido en los últimos
años. Este considera como importante la
reciprocidad en las relaciones y le da
importancia al análisis y las soluciones que
emergen basados en la cultura local y en
sus recursos (Sánchez y Caragata, 2005).
Esta nueva forma de concebir el
internacionalismo es un aliciente para el
desarrollo de relaciones reciprocas entre
iguales. Sobre todo ahora cuando el
desarrollo de conexiones internacionales es
un elemento importante a considerar por
las universidades chilenas y extranjeras en
cuanto a la acreditación profesional de sus
programas de estudios. Las escuelas de
Trabajo Social no están ajenas a este
proceso. Este artículo es un aporte a la
incipiente literatura que en esta área
muestra el Trabajo Social Chileno 2 . En
particular, este estudio identifica elementos
que fortalecen el desarrollo del componente
Una revisión de la literatura chilena y latinoamericana disponible en una conocida revista virtual de Trabajo
Social latinoamericano no produjo ningún resultado relacionado a este tema específico.
Cuadernos de Trabajo Social Nº4
13
internacional en Trabajo Social así como
también al interior de las universidades en
las cuales existe Trabajo Social.
Propósito de la Investigación
La presente investigación tiene como objeto
revisar las actividades conducentes al
desarrollo de un intercambio internacional
que realiza el trabajo social chileno. Esta
investigación expresa la opinión de
trabajadores(as) sociales que trabajan como
académicos (as) en las principales escuelas
de trabajo social a lo largo de Chile.
El objetivo central de esta investigación es
conocer, como conciben las relaciones
internacionales los docentes de las Escuelas
de Trabajo Social, la naturaleza del trabajo
social internacional, las fortalezas y las
áreas de mejoramiento en cada una de las
Escuelas de Trabajo Social consultadas.
Método de Investigación
La investigación se desarrolló durante los
meses, Abril-Junio del 20033, para lo cual se
llevaron a cabo una ronda de entrevistas,
con un total de 19 académicos de 17 de las
18 escuelas que a esa fecha se encontraban
afiliadas a la Asociación Chilena para la
Enseñanza del Trabajo Social (ACHETS) (Ver
Anexo 1). La entrevista fue principalmente
no dirigida, para lo cual se contó con una
batería de ocho4 preguntas guías las cuales
sirvieron para orientar la conversación,
pero no necesariamente señaló una
estructura rígida de preguntas y respuestas.
Esto para permitir al entrevistado expresar
sus opiniones, más allá del ámbito
concerniente a cada pregunta.
3
4
14
Las entrevistas personales fueron grabadas
y luego el material fue trascrito y en base a
esas trascripciones se hizo el análisis de la
información. Este se realizó en base a la
identificación de ideas y conceptos
recurrentes en cada una de las respuestas,
de esta manera fue posible identificar una
serie de ideas bases, las cuales fueros
clasificadas en ejes temáticos.
Resultados Encuesta
Internacional
Trabajo
Social
Relaciones Internacionales
La primera pregunta aborda el cómo los
profesionales chilenos conciben las
relaciones internacionales. Cuál es en sus
opiniones la naturaleza del trabajo social
internacional, los valores que lo informan
o debieran informar, y cuales sus beneficios.
El análisis de las respuestas emitidas por los
profesionales a esta pregunta, permite
identificar a lo menos cuatro ejes temáticos
que se reiteran con mayor frecuencia.
El primer eje temático que emerge se
relaciona con la perspectiva histórica de las
relaciones internacionales en el Trabajo
Social chileno. Para una mejor comprensión
de este aspecto, se deben considerar al
menos dos dimensiones. La primera de ellas
se relaciona con la historia de la disciplina
en Chile y la segunda con los
acontecimientos sociales, políticos y
económicos del país.
Los profesionales del Trabajo Social,
señalan que en sus inicios la profesión en
Chile, recibe notoria influencia extranjera,
Contactos recientes con colegas chilenos (as) revelan que la situación de las universidades y de Trabajo
Social en Chile no ha cambiado mayormente en relación al trabajo internacional.
En este artículo se presenta el análisis de las respuestas a cinco (1,2, 6,7 y 8) de las ocho preguntas que
contenía el cuestionario.
Cuadernos de Trabajo Social Nº4
especialmente Europea y Estadounidense.
Lo cual determina el enfoque conceptual y
operativo de las primeras escuelas de
Servicio Social. Por tanto es posible señalar
que, los orígenes de la disciplina en Chile,
son fruto de la influencia del desarrollo del
Trabajo Social internacional.
Luego, el proceso de desarrollo
institucional de las escuelas de servicio
social, se va relacionando con los
acontecimientos históricos del país y del
resto de Latinoamérica, lo cual resulta
determinante por que gracias al aporte de
la experiencia del Servicio Social chileno,
se organizan diversas escuelas de Servicio
Social en los países latinoamericanos. Esta
relación colaborativa permanece en el
tiempo,
cobrando
notoriedad,
especialmente en el periodo de la
denominada reconceptualización del
trabajo social.
Sin embargo, los entrevistados asignan un
rol gravitante a la llegada de la Dictadura
Militar (1973-1990), la cual truncó el
desarrollo de la profesión, repercutiendo en
la presencia y visibilidad del Trabajo Social
chileno especialmente en Latinoamérica.
Este hecho, se relaciona con otra situación
recurrente a la hora de analizar las
relaciones internacionales en el Trabajo
Social. Esta se refiere, a la gran cantidad de
trabajadores sociales que debieron partir al
exilio. A través de los años, algunos de ellos
han promovido y facilitado espacios para
la relación internacional. Lo anterior ha
permitido revitalizar las relaciones
internacionales del Trabajo Social en Chile.
Elementos que Dificultan y Elementos que
Facilitan las Relaciones Internacionales
El segundo eje temático posible de
identificar en las respuestas a la primera
pregunta, guarda relación con aspectos que
dificultan las relaciones internacionales
para el trabajo social chileno. Entre los
impedimentos se señalan: La ubicación
geográfica de Chile. A juicio de los
entrevistados, la distancia es un factor que
inhibe el desarrollo de las relaciones
internacionales del Trabajo Social Chileno;
Asociado a lo anterior, el alto costo de
traslado desde y hacia Chile, especialmente
de los países que otrora fueran los
promotores del Trabajo Social Chileno
(Estados Unidos y Europa);
Otro aspecto que se señala, dice relación
con la decisión de las Agencias de
Cooperación Internacional, de privilegiar el
financiamiento de proyectos de desarrollo
en países del denominado Tercer Mundo,
especialmente en África. Esta decisión ha
restringido aun más el desarrollo y
continuidad
de
las
relaciones
internacionales.
La forma como se explica la realidad local,
puede determinar los objetivos y la
profundidad de las relaciones internacionales. El entendimiento de la realidad
local incide al momento de buscar
relaciones pues se considera de mayor
utilidad, el conocer aquellas realidades que
resultan similares. Lo que por consiguiente,
lleva a la distinción entre el trabajo social
en sociedades desarrolladas y nodesarrolladas. También se distingue entre
el Trabajo Social del norte y el Trabajo
Social del sur. Se suma a lo anterior, el hecho
de que los encuestados establecen
diferencias respecto de la concepción del
Trabajo Social y sus prácticas. De esta
manera para los trabajadores sociales
chilenos resulta natural y más provechoso
privilegiar las relaciones con trabajadores
sociales Latinoamericanos.
El tercer eje temático, que emerge de las
respuestas a la primera pregunta se
Cuadernos de Trabajo Social Nº4
15
relaciona con la identificación de aspectos
que facilitan y estimulan la posibilidad de
desarrollar relaciones internacionales. A
juicio de los entrevistados, estos son: La
presencia de los nuevos recursos
tecnológicos para las comunicaciones, si
bien se mencionan, no esta muy claro el
cómo utilizarlos; La asociatividad y
pertenencia a Asociaciones nacionales e
internacionales que representen los
intereses de los trabajadores sociales; y la
existencia de convenios y políticas
institucionales que estimulen las relaciones
internacionales.
institucional. Vale decir, no se han
formalizado por la vía de suscribir un
convenio entre las universidades. Sin
embargo, en algunos casos los contactos
se dan a partir de convenios marcos entre
las Universidades.
El cuarto eje temático que surge de las
respuestas a la primera pregunta se
relaciona con los valores que incorpora el
Trabajo Social internacional. Aunque no se
entregan mayores antecedentes vale la
pena destacar; la distinción entre las
prácticas de los Trabajadores Sociales y
como estas son determinadas por los
contextos locales y por la intencionalidad
de
ésta.
Aun
en
el
contexto
Latinoamericano los entrevistados destacan
las particularidades de las vivencias
profesionales de cada país.
Intencionalidad de los contactos, en la
mayoría de los casos, estos se hacen para
realizar visitas de pasantía o bien se generan
cuando los docentes realizan estudios de
post-grado. En este contexto, se da con
frecuencia que los profesores visiten las
universidades con el fin dictar algún curso
o participar de algún seminario. El
desarrollo de estas conexiones, ha
redundado en la posibilidad de recibir
estudiantes extranjeros para que realicen
sus prácticas, y para que estudiantes
chilenos realicen prácticas en el extranjero.
Conexiones y tipos de contactos
internacionales
En cuanto a la segunda pregunta que
inquiere acerca de las conexiones
institucionales con escuelas de Trabajo
Social en el extranjero, es posible señalar
que todas las escuelas de trabajo social,
mantienen o han mantenido algún tipo de
conexión internacional con otras escuelas
de Trabajo Social. No obstante, se presentan
diferencias significativas respecto de los
siguientes temas.
El elemento común que presentan las
iniciativas de contacto internacional, esta
dado en el hecho de que si bien están
presentes en los programas de trabajo de
las diferentes escuelas, no es una actividad
que incorpore masivamente a docentes y
estudiantes.
Formalidad de los contactos, esto se
evidencia en que una cantidad importante
de contactos es de carácter personal y no
16
Cuadernos de Trabajo Social Nº4
Continuidad de los contactos, al respecto
un par de escuelas recién comenzaban a
explorar este tema, otras han ido cambiando
las instituciones con las que se relacionan
a través del tiempo, finalmente son las
menos, las que han desarrollado contactos
a largo plazo.
De las respuestas vertidas, se puede señalar
que los contactos se realizan de preferencia
con Universidades de Argentina, y de otros
países de Sudamérica, se da cuenta de
convenios
con
Universidades
Norteamericanas (México, EEUU, Canadá)
y de países Europeos como España y
Bélgica.
Estudiantes:
Acceso
a
prácticas
internacionales
La tercera pregunta, dice relación con el
acceso que tienen los estudiantes
nacionales a prácticas en el exterior y de
su experiencia con estudiantes extranjeros
haciendo practica en sus universidades. Si
bien la mayoría de los entrevistados
manifiesta su interés, respecto de la
posibilidad que los estudiantes realicen
prácticas en el extranjero, destacan las
limitantes que inhiben el desarrollo de esta
actividad.
La totalidad de los entrevistados se refirió
a los recursos financieros aspecto como la
limitante más severa al momento de
considerar la posibilidad que los estudiantes
realicen practicas en el extranjero. En lo
principal, esto se explica por el perfil socio
económico de los estudiantes de Trabajo
Social.
Otras situaciones que impiden el
intercambio estudiantil, lo constituye la falta
de respaldo institucional para el desarrollo
de estas iniciativas, especialmente el escaso
apoyo económico.
Igualmente, el diseño de los periodos de
práctica, podrían resultar un elemento que
dificultaría la posibilidad de realizar
prácticas en el extranjero, especialmente
cuando son prácticas integradas y de a lo
menos dos semestres de duración. Este
aspecto se puede denominar como de
complementariedad respecto del currículo.
En el caso de aquellas Universidades, cuyos
estudiantes tienen acceso a prácticas en el
extranjero, es posible indicar, que estas
instituciones cuentan con: Programas de
intercambio, con recursos para apoyar este
tipo de iniciativas y “estímulos
académicos”, tales como reconocer los
periodos de práctica en el extranjero y
otorgar facilidades al estudiante a su
regreso.
Respecto de la visita de estudiantes
extranjeros para realizar sus prácticas, estas
fueron consideradas provechosas y
entendidas como de aprendizaje mutuo,
tanto para el estudiante extranjero como
para los nacionales. Es importante señalar
que no todos los entrevistados han tenido
este tipo de experiencias.
Académicos: Acceso a intercambio
internacional
La cuarta pregunta versa acerca de la
presencia de académicos extranjeros
enseñando en escuelas chilenas o
académicos chilenos enseñando en
Universidades extranjeras. La mayoría de
los entrevistados manifiesta, que tienen o
han tenido académicos enseñando en el
extranjero. Un bajo porcentaje de
académicos tiene la posibilidad de viajar al
extranjero por lo que estas experiencias se
podrían definir como esporádicas.
También destaca, la escasez de recursos
financieros de las Universidades para
promover estas iniciativas. Los académicos
deben conseguir el financiamiento, lo que
determina que algunas de estas
experiencias se realizan cuando los
académicos llevan a cabo sus estudios de
postgrado en el extranjero.
Respecto de la visita de académicos
extranjeros para enseñar en Chile, la
mayoría de los entrevistados, señala que
han tenido esta experiencia. En general las
Universidades no cuentan con los recursos
para financiar el viaje y la estadía de los
académicos extranjeros, entonces ellos
deben financiar los costos que esto implica.
Los académicos extranjeros visitan Chile,
Cuadernos de Trabajo Social Nº4
17
generalmente
para
presentar
investigaciones, participar en seminarios y
dictar charlas. Nuevamente, la escasa
disponibilidad de recursos, se presenta
como una limitante para que los académicos
extranjeros puedan dictar cursos de mayor
duración.
En este aspecto es importante indicar, que
son varios los casos de chilenos (as) que
viviendo en el extranjero por largo tiempo,
se interesan por realizar actividades
académicas en Chile.
Presencia internacional
La quinta y ultima pregunta analizada en
este articulo, se refiere a si las escuelas
invitan a estudiantes o facultativos del
extranjero para que estudien o enseñen en
su programas. La mayoría de los
entrevistados, indica haber tenido o tener
experiencias al respecto. Estas son
evaluadas de manera positiva, pues el
intercambio de experiencias enriquece la
formación de los estudiantes. Sin embargo,
se explicitan algunas cuestiones, tales
como; la dificultad de ubicar al estudiante
al interior del programa, especialmente
cuando habla otro idioma, la homologación
de sus estudios y como efectuar las
evaluaciones. Incluso se señala que no
existen los procedimientos para canalizar
los pagos que realizan los estudiantes.
Respecto de la experiencia con académicos
extranjeros invitados, se puede indicar, que
en general es un numero muy bajo los que
visitan directamente las escuelas de Trabajo
Social, habitualmente vienen a realizar
cursos e investigaciones breves, esto se
debe entre otros aspectos, a que las
invitaciones no consideran los gastos
asociados–traslado, alojamiento, etc.
La evaluación de las visitas extranjeras es
buena, pues motiva el tema intercultural, y
18
Cuadernos de Trabajo Social Nº4
los estudiantes extranjeros presentan a los
estudiantes y académicos nacionales el
contenido de otras experiencias y
realidades. Sin embargo, esta situación
genera algunas dificultades, especialmente
con el idioma y los mecanismos de
evaluación del desempeño del estudiante.
La disyuntiva es, con que modelo evaluar,
pues al estudiante extranjero no se le puede
evaluar de igual manera, dado que su
proceso de formación es distinto.
Basado en la información recibida se puede
concluir que la gran mayoría de los
entrevistados indicó que las Unidades
Académicas que representan, mantienen o
han mantenido diversas experiencias de
relaciones internacionales con otras
Universidades a través del tiempo.
Análisis, Propuestas y Conclusión
Se han identificado un conjunto de factores,
que estimulan el desarrollo de las
experiencias de relaciones internacionales
al interior de las Universidades y en
particular en las Escuelas de Trabajo Social.
En este contexto, la existencia de políticas
institucionales explicitas, que cuenten con
el apoyo de las autoridades universitarias,
son sin duda, un factor que estimula y
legítima las actividades que se desarrollan
en torno a las relaciones internacionales.
En este punto, resulta fundamental el papel
que juegan los departamentos o unidades
responsables de esta tarea, al interior de las
Universidades.
Sin embargo, lo anterior no garantiza
siempre, que las Escuelas de Trabajo Social
se vean beneficiadas de esta situación, pues
como lo indican varios de los entrevistados,
la mayoría de las veces, son otras Unidades
Académicas las que acceden al circuito de
las relaciones internacionales. Esto se
refiere especialmente a aquellos programas
de mayor relevancia estratégica para la
política de desarrollo institucional de cada
Universidad.
Otro aspecto que legitima las experiencias
de relaciones internacionales, es cuando
éstas se formalizan mediante convenios.
Este es un hecho relevante, pues le otorga
sustento a las acciones que se emprenden
y facilita el desarrollo de las gestiones al
interior de la institución. Este no es un
detalle menor, pues es posible indicar que
algunas de las actividades de relaciones
internacionales que desarrollan las Escuelas
de Trabajo Social, se pueden definir como
de carácter personal y en algunos casos son
informales. De esta manera, no son pocas
las investigaciones, pasantías y visitas que
se realizan a titulo personal.
Otro elemento que resulta significativo, es
la permanencia en el tiempo de los
convenios que sustentan las relaciones
internacionales, es así, como un numero
importante de experiencias tiene una
duración limitada en el tiempo, lo que hace
suponer que dada las complejidades que
reviste llevar a cabo las relaciones
internacionales, es probable que no siempre
se alcancen los objetivos iniciales
propuestos.
Otro de los aspectos que se considera que
facilitan las relaciones internacionales, es
la presencia de espacios asociativos a nivel
gremial,
alianzas
y
consorcios
universitarios.
Las referencias acerca de cómo el escenario
actual de globalización, genera nuevos
desafíos y oportunidades para el desarrollo
de las relaciones internacionales, son
recurrentes. Sobre el particular, se destaca
el rol instrumental que cumplen las
tecnologías de la información y la
comunicación, en la manera en que se llevan
a cabo las relaciones internacionales. Este
elemento valida la propuesta de Chinchilla
(1997) acerca de loa aportes de la
informática para el intercambio de
conocimiento en Trabajo Social.
Un aspecto a relevar, es que todos los
entrevistados manifiestan su disposición e
interés, respecto de las experiencias de las
relaciones internacionales en trabajo social.
Es posible indicar que el desarrollo de
experiencias
internacionales,
se
encuentran desde los orígenes de la
profesión en Chile y que en el proceso de
desarrollo de Trabajo Social, estas han
estado estrechamente asociadas a los
episodios políticos, sociales y culturales de
nuestro país.
De la misma manera que es posible
identificar los factores que estimulan el
desarrollo de las relaciones internacionales
es también posible identificar aquellos
factores que las inhiben. Un aspecto
recurrente que restringe el desarrollo de las
experiencias internacionales, es el tema de
los recursos, en especial los financieros. Lo
que obviamente dificulta la permanencia y
expansión
de
las
experiencias
internacionales. Esta carencia de recursos
refleja en la práctica los limitados
presupuestos con que cuentan las
universidades subsidiadas por el estado y
expresados por Bollag (2003) en el marco
referencial de este artículo.
El asunto de los recursos humanos es
igualmente relevante, pues los docentes no
siempre cuentan con las suficientes
facilidades para desarrollar las actividades
que
demandan
los
convenios
internacionales.
La
carencia
de
procedimientos
administrativos que regulen las actividades
asociadas a las relaciones internacionales,
Cuadernos de Trabajo Social Nº4
19
en especial lo concerniente a las visitas de
estudiantes para realizar estudios o
prácticas profesionales, lo anterior refuerza
la idea de que estas son experiencias en
general esporádicas.
Una de las situaciones que es posible
distinguir, es como en particular durante los
años de la dictadura militar, el trabajo social
en general, contó con mayores recursos
para el desarrollo de experiencias
internacionales, la colaboración de la
cooperación internacional, fue fundamental
para esta causa.
Dados los resultados y el análisis de la
información recogida a través de las
entrevistas, es posible proponer las
siguientes líneas de acción para fortalecer
el componente internacional en la
educación de trabajadores sociales en
Chile.
(1) El reconocimiento de esta área como un
componente importante en la formación
profesional y la asignación de fondos
estatales para que cada universidad los
pueda desarrollar.
(2) Es necesario replantear la cuestión de
las relaciones internacionales en el
Trabajo Social, recogiendo las
contradicciones y oportunidades que
representa el escenario de globalización.
(3) A la vez es de interés investigar cómo el
nuevo orden económico, político y
social, se refleja entre otras cuestiones
en las características de los programas
de pregrado, en el currículo y las
estrategias de formación para el Trabajo
Social.
(4) También, dada la diversidad de visiones
respecto de la teoría y práctica de Trabajo
Social, seria importante investigar cuales
son los valores permanentes y
transversales a la profesión alrededor del
mundo.
20
Cuadernos de Trabajo Social Nº4
(5) Fortalecer las instancias asociativas a
nivel gremial, las alianzas y consorcios
entre Universidades.
(6) Privilegiar la efectividad de los convenios,
mas que el numero de los mismos.
(7) Promover oportunidades de relaciones
internacionales, que superen las actuales
estrategias presenciales, lo que significa
dar uso creativo de las nuevas
tecnologías de la comunicación y la
información cuando la situación lo
amerite.
Este artículo contiene la opinión del Trabajo
Social Chileno acerca del Trabajo Social
internacional. Delinea los elementos que
facilitan y los elementos que limitan el
desarrollo del componente internacional en
la educación de Trabajo Social en Chile, y
propone acciones para fortalecerlo.
Se reconoce que la fuente de información
usada en esta investigación es exclusiva de
Trabajo Social. Sin embargo, dado que la
realidad de otras disciplinas en la educación
superior se asemeja en gran parte a la
realidad de Trabajo Social, se propone que
las conclusiones y propuestas de acción
para fortalecer el componente internacional
son validas más allá de nuestra disciplina.
Por lo tanto el desafío para Trabajo Social y
las otras disciplinas es incorporar en forma
sistemática e institucional el valor del
componente internacional en el currículo
y la práctica de la formación de los nuevos
profesionales
educados
en
las
universidades chilenas.
Referencias Bibliográficas
·
Bello, W. (2004). Global Capitalism
versus Global Community. En Globalize
Liberation. Edited by David Solnit. City
Lights Books.
·
Broad,
D.,
y
Antony,
W.
(1999).
Citizenship
and
Social
Policy:
Neoliberalism and Beyond. En Citizens
or Consumers? Social Policy in a Market
Society. Eds. D. Broad y W. Antony.
Fernwood Publishing. Halifax.
·
·
·
Caragata, L., y Sánchez, M. (2002).
Globalization and global need: New
imperatives for expanding international
social work education in North America.
International Social Work 45(2):217-238.
Sage Publications: London, Thousand
Oaks, CA and New Dehli. Spring 2002
Carrasco, E. (1990). The Academical
Profile in Latin America’s Professional
Formation. Accion Critica No. 27.
Professional Training in Social Work Latin
America. Bi-annual publication of the
Centro Latinoamericano de Trabajo
Social (CELATS) and the Asociacion
Latinoamericana de Escuelas de Trabajo
Social (ALAETS).
Chinchilla, M. (2008). Globalización y
Trabajo Social. Nuevos Compromisos o
Viejos Retos? www.revistasintesis.cl/
sintesis/chinchilla. pdf May 23-2010.
Revista Electrónica Sin Tesis. Difundir y
Re-pensar la Praxis de Trabajo Social.
·
Chinchilla, M. (1997). Los Aportes de la
Informática
al
Trabajo
Social
Latinoamericano. Boletín Electrónico
Sura # 20.
http://cariari.ucr.ac.cr/
~trasoc/trabsoc.html
·
Queiro-Tajalli, I., McNutt, J., y Campbell.
G. (2003). Internacional Social and
Economic Justice ando n-line Advocacy.
Internacional Social Work 2003; 46; 149.
SAGE Publication.
·
Sánchez, M., y Caragata, L. (2005). La
Necesidad
de
una
Educación
Internacional para el Trabajo Social. En
Los Nuevos Paradigmas de la Educación.
El Reto de las Instituciones de Educación
Superior en México. Universidad
Nacional Autónoma de México.
·
Naciones Unidas (2005). Informe Sobre
Desarrollo Humano. Indicadores del
Desarrollo Humano, 2004.
Cuadernos de Trabajo Social Nº4
21
ANEXO 1
Escuelas Afiliadas A La Corporacion Chilena Para La Enseñanza Del Trabajo Social (Achets):
Universidad de Concepción
Universidad Católica de Santiago
Universidad Católica de Valparaíso
Universidad de Valparaíso
Universidad del Pacifico
Universidad Católica del Maule
Universidad A.R.C.I.S.
Universidad Católica Cardenal Raúl Silva Henríquez
Universidad Tecnológica Metropolitana
Instituto Profesional del Valle Central*
Universidad la Frontera de Temuco
Universidad Católica de Temuco
Universidad de Los Lagos
Universidad Academia de Humanismo Cristiano
Universidad del Bio-Bio
Universidad de Antofagasta
Universidad Santo Tomas
Universidad de Magallanes*
*
*
22
El Instituto Profesional del Valle Central fue el único que en esta lista de ACHETS no respondió a la invitación para
participar en esta encuesta.
La Universidad de Magallanes no aparece en el folleto que obtuve el 2003, sin embargo su representante asistió
a la reunión de ACHETS ocasión en la que se produjo la entrevista.
Cuadernos de Trabajo Social Nº4
La Formación Profesional a través del Taller. Un Modelo
de Aprendizaje Significativo en la Formación de
Alumnas y Alumnos de la Carrera de Trabajo Social de la
Universidad de Los Lagos, Osorno - Chile
Ramón Vivanco Muñoz1
“n’ importe quel apprenssage ne peut etre possible
que a partir de concepts, conceptios, représentations
et saviors que la personne a construit a travers
sesexpériences vecues” (Ausubel 1977)
Reumen
Es característico en el discurso de las
intenciones vocacionales de nuestras
alumnas y alumnos de la carrera, la
sensibilidad por la problemática social y sus
implicancias, sobre todo por que muchos
de ellos vienen de realidades o entornos
donde las problemáticas se presentan en
forma directa. La universidad forma a
estudiantes en términos de teorías,
conocimientos, métodos y técnicas, sin
embargo la experiencia como elemento
central de una concepción significativa ya
existe en muchos de ellos por vivencias de
mundo.
Palabras claves: <aprendizaje significativo>
<taller>
<estrategia
pedagógica>
<enseñanza profesional> <enseñanza del
trabajo social>
1
Abstract
This article presents the arguments that
explain why the Social Work School at the
Universidad de los Lagos is using the
workshop as a pedagogical strategy. From
the discourse of our student it is possible
to identify their vocational interest that is
underpinning by social sensibility along
with their own reality. The university
teaching and learning processes use
theories, knowledge, methods, and
techniques, however the previous
experience of students it is also important.
Key words: <significant learning>
<workshop> <pedagogical strategy>
<professional education> <social work
education>
En
la
intención
de
rescatar
estas
Trabajador Social, Dr. en Sociología, Académico de la Escuela de Trabajo Social de la Universidad de Los
Lagos
Cuadernos de Trabajo Social, (4): 23 - 31, Otoño 2011
23
experiencias y sentido vocacional, la
carrera de Trabajo Social de la Universidad
de Los Lagos, construye epistemológicamente posturas pedagógicas. Así esta
línea de desarrollo se centra en la línea de
los aprendizajes significativos. Según
Ahumada (1999), éste es un proceso que
pone de relieve la construcción de
significados como elementos centrales,
aceptando que las y los alumnos deben
aprender diferentes tipos de significados
(conceptuales,
actitudinales,
y
procedimentales) a la vez que son capaces
de atribuirles un sentido (aceptando
también que puede aprender de memoria
sin atribuirle ningún significado). Por otro
lado, como índica Ahumada (1999), es
posible que la y el estudiante le atribuya un
significado parcial y que este pueda diferir
del asignado a los contenidos y experiencias
que el académico profesional Asistente
Social de la carrera le da. Para el encuentro
de estos dos significados la universidad
propicia un espacio que marca la diferencia
con otras carreras en la Universidad y otras
carreras de Trabajo Social en otros centros
educativos. Este espacio es el Taller de
Formación Profesional. Este es un espacio
académico a través del cual docente y un
grupo pequeño de alumnos aprenden y
desarrollan conocimientos que explican los
diversos fenómenos de la realidad social,
siendo una instancia articuladora y reflexiva
de los diferentes contenidos entregados en
las asignaturas de formación general como
de especialidad establecidas en la malla
curricular.
estudiante lo más significativo posible, sin
perder el objetivo pedagógico que está
implícito en el proceso de enseñanza aprendizaje.
Autores como Ausubel, Novak y Moreira
plantean que la persona es capaz de
establecer vinculaciones significativas
cuando “se establecen relaciones
sustantivas y no arbitrarias entre lo que
aprendemos y lo que ya conocemos“, es
decir se construye significados integrando
o asimilando el nuevo material o contenido
de aprendizaje a los esquemas que ya se
posee para comprender la realidad. Existe
una inserción de lo nuevo en los
conocimientos
previos,
lo
que
posteriormente lleva a un enriquecimiento
e interconexión de los esquemas previos
adquiriendo de esta forma nuevas
potencialidades como fuente futura de
atribución de significados.
Sin duda la característica de la formación
profesional de la carrera de Trabajo Social
en la universidad de Los Lagos, es la fuerte
integración teórico – práctico, que se refleja
ya a partir del 1er año de la misma. Es en
las actividades más pequeñas y cercanas,
en la relación profesor – alumno, que se
conoce a cada estudiante como persona,
sus habilidades, potencialidades, creencias
y valores, como a su vez este conoce a sus
compañeros y docentes produciéndose un
fuerte intercambio de experiencias a partir
de la construcción, familiar y grupal, con
un fuerte incentivo de significados
personales.
El Taller como Estrategia Pedagógica
En el taller la significatividad del
aprendizaje no es cuestión del todo o nada,
sino que se trata de un problema de grado.
Lo que el profesional docente tiene que
intentar es que los contenidos teóricos
como de la práctica social resulten para el
24
Cuadernos de Trabajo Social Nº4
Una vez integrado a niveles superiores de
la carrera se privilegia su acercamiento
constante, progresivo y sistemático a la
realidad, donde debe establecer, construir
y definir significados a partir de su visión,
pero también ya con la asignación del rol
de alumno de Trabajo Social y
principalmente con los conceptos y
sentidos de las personas sujetos de nuestro
accionar, los que reconstruye en análisis
posteriores con compañeros y docentes,
vivencias muchas veces cargadas de
emoción y replanteamientos valóricos a
nivel personal y social.
Esta definición pedagógica del proceso de
enseñanza aprendizaje se sitúa en los
principios del enfoque constructivista del
aprendizaje, entre los que destacan:
(a) Toda nuestra enseñanza parte de
actividades reales que logran integrar
los procesos y contenidos subyacentes
involucrados.
(b) Toda nuestra enseñanza procura de
parte de los alumnos y los docentes una
búsqueda activa y continua de los
significados o sentidos de los
aprendizajes involucrados.
(c) En la actividad educativa se expresa el
error y la crítica como una posibilidad
de autovaloración de los progresos en
el aprendizaje, como de la necesaria
reflexión para continuar avanzando en
su obtención.
(d) La importancia de los elementos
motivacionales y el compromiso
afectivo personal del alumno y del
docente en la adquisición de estos
aprendizajes.
(e) La necesaria significatividad y
durabilidad del cambio cognitivo que se
produce tanto en los estudiantes como
en los docentes.
Este proceso de construcción educativa no
es simple de desarrollar, sino que requiere
del cumplimiento de una serie de
condiciones tanto del alumno como del
docente que es necesario señalar:
(1) Debe haber una consistencia interna
del contenido, es decir, que posea una
lógica intrínseca que le de significado a
si misma (significatividad lógica)
(2) Posibilidad que pueda ser asimilado, es
decir, que pueda poner en relación con
una forma no arbitraria con lo que a
conoce (significatividad psicológica)
(3) Existencia de una actitud favorable de
alumno y del docente para aprender
significativamente, es decir, una
intencionalidad para relacionar el
nuevo aprendizaje con los conocimientos anteriormente adquiridos y
con los significados ya construidos.
Esta definición metodológica necesita de un
compromiso fuerte del docente Trabajador
Social, el cual debe traducirse en:
(1) Tratar de conectar los conocimientos
previos de los estudiantes con los
nuevos contenidos que pretende
enseñar y a la vez aprender de la
experiencia y los significados de los
estudiantes y de las personas, grupos y
comunidades con las cuales trabaja.
(2) Debe tener la capacidad de disponer de
diferentes medios de ayuda ajustados
a las posibles dificultades que podría
tener.
(3) Debe procurar emplear diferentes
formas metodológicas para aproximarse al conocimiento en conjunto con
la y el estudiante.
(4) Debe nivelar, desarrollar y proponer
actividades en que las exigencias estén
asociadas al nivel de aprendizaje que
se exige un determinado contenido.
(5) Debe promover la autonomía de estudio
en la disciplina, a través del dominio de
diferentes estrategias de aprendizaje.
(6) Debe estar consciente que las formas y
criterios de evaluación que se utilicen
con los estudiantes determinaran las
maneras de estudiar y aprender.
(7) Debe efectuar una evaluación
congruente y coherente no solo con los
Cuadernos de Trabajo Social Nº4
25
propósitos que podrían orientar el
aprendizaje sino que con las formas que
emplearon los estudiantes para
alcanzarlo.
Es decir la postura corresponde a un
constructivismo dialéctico, impulsado por
Vygotski, que basa su premisa fundamental
en la negociación de la significación
mediante la interacción dialéctica entre los
agentes educativos.
Características Generales de la Formación
Profesional que se Entrega en la Escuela de
Trabajo Social de la Universidad de Los
Lagos
Objetivos de formación profesional de la
carrera:
(1) Formar profesionales de área social
críticos, íntegros, efectivos y eficientes
en su intervención y en la gestión del
desarrollo social, con identidad
profesional ética y cultural; conscientes
y solidarios, comprometidos con el eco
desarrollo nacional, regional y local, el
respeto y defensa de los derechos
humanos y el medio ambiente.
(2) Formar profesionales capaces de
promover el desarrollo de las
potencialidades humanas para que las
personas, familias, grupos, organizaciones y comunidades, puedan ser
partícipes activos en la superación de
sus problemas y logren así una mejor
calidad de vida de acuerdo a sus valores
y fines mediatos e inmediatos.
Caracterización de la Carrera De Trabajo
Social de la Universidad De Los Lagos
La carrera de Trabajo Social fue creada por
el Decreto N° 487 del 28 de Abril de 1994,
como iniciativa del Departamento de
26
Cuadernos de Trabajo Social Nº4
Ciencias Sociales al que pertenece junto a
la carrera de Pedagogía en Historia y
Geografía.
El perfil profesional establece la formación
de un profesional que se plantee de manera
ética frente a los valores presentes en todas
las situaciones humanas, sociales,
culturales,
organizacionales
y
profesionales, en las que le corresponda
tomar decisiones. Se espera así mismo el
desarrollo de una actitud investigadora,
interesada en acrecentar el conocimiento
disciplinario y el de áreas de interés
profesional. Igualmente, el desarrollo de
una actitud de compromiso en la generación
y gestión de recursos que apoyen el
mejoramiento de la calidad de vida de los
sectores sociales con los que trabaja y en
particular de aquellos menos privilegiados
de la sociedad.
Los estudios están organizados en diez
semestres académicos divididos en tres
ciclos. Cada ciclo posee sus propios
objetivos que determinan un grado de
avance en los conocimientos y dominios de
los aspectos que conforman la acción
profesional.
La base formativa de la carrera esta dado
por los talleres de formación profesional,
los que tienen por objetivo la integración
de la práctica y la teoría a través del cual
alumnos y docentes hacen su aporte crítico
y creativo transformándose en sujetos
creadores de su propia experiencia. El taller
en el que confluyen la practica del alumno
en terreno y la teoría va ofreciendo al
alumno diferentes niveles de aproximación
a la realidad y a la intervención social. Se
inicia en 1er año con Taller I y II Problemas
y Políticas Sociales, en segundo año con
Taller III y IV Trabajo Social y Familia, en
tercer año con Taller V y VI Trabajo Social
con grupos y Trabajo Social Comunitario,
para terminar con el ciclo de talleres de
cuarto año llamados Proyecto de Acción
Social I y II.
Los talleres se constituyen en tomo a un
curso eje que implica horas de trabajo en
el aula de los alumnos con el profesor y
horas de trabajo en terreno. Varían de
acuerdo al nivel de formación. El Taller es
una metodología educativa que busca la
síntesis entre los dos polos de la
contradicción teoría-práctica asegurando el
avance de una metodología científica,
técnicamente orientada y comprometida
con la realidad social, evitando
abstracciones apriorísticas incapaces de
comprobación o desaprobación y por
consiguiente de contribuir a la
transformación social. La finalidad de los
talleres está orientada al desarrollo de la
capacidad de análisis y reflexión constante
acerca de la relación teoría-práctica; el
desarrollo del rol educador, que constituye
parte central del perfil de un Trabajador
Social; la práctica del trabajo en equipo; la
aceptación de la diversidad y pluralidad
cultural, ideológica, de pensamiento
religioso y otras. También se acentúa la
vocación por un ejercicio profesional
competente y comprometido con la
eficiencia y el buen uso de los recursos de
la sociedad. Los talleres para que cumplan
su objetivo están directamente relacionados con las Prácticas Profesionales.
Aspectos Orientadores de la Formación
Profesional.
La operacionalización del modelo
curricular de Taller requiere de tres puntos
cardinales que orientan la acción educativa:
SABER corresponde al cúmulo de
conocimientos teóricos que debe poseer la
disciplina proveniente de las Ciencias
Sociales y Humanas;
HACER corresponde a las estrategias
metodológicas para investigar e intervenir
en la realidad social con personas, familias,
grupos, organizaciones y comunidades;
SER corresponde al desarrollo de una
identidad propia del Trabajador Social
orientado a lograr la integración teórica,
metodológica y disciplinaria elaborada
personalmente a partir de la ética valórica
y la propia creatividad.
Como también se deben trabajar:
VALORES: Son los principios que debiera
tener el profesional para el trabajo con
personas que fundamentan el quehacer
profesional.
DESTREZAS: Son los indicadores de los
valores, las actitudes que podemos
observar o desarrollar.
El Taller, Base de Nuestra Propuesta
Educativa
Las universidades tienen como parte de su
misión, la formación de profesionales
capaces de realizar idóneamente
determinadas actividades que exigen el
desarrollo de habilidades intelectuales y
destrezas especificas, lo que se logra a
través de una integración interdisciplinaria,
por lo tanto la integración de distintos
campos del saber, plantean un desafío
complejo a las unidades educativas, ya que
requiere con particularidad en el caso de la
formación del Trabajador Social, la
integración teoría práctica.
El taller es un proceso de enseñanza
aprendizaje que pretende lograr la
integración de teoría y práctica a través de
una instancia que ligue al alumno con su
futuro campo de acción y lo haga
comprender su realidad objetiva. Como
proceso pedagógico, en el cual alumnos y
docentes desafían problemas específicos,
el taller se convierte en la actividad central
Cuadernos de Trabajo Social Nº4
27
del curriculum a través de la cual se realizan
las tareas de docencia, investigación y
extensión en Trabajo Social, entendiendo la
investigación como una etapa necesaria
para hacer eficiente la acción así como para
evaluar logros de acciones ya realizadas.
El taller es una actividad académica que no
se encierra en el aula, si no que se
desarrollan principalmente en contacto con
los grupos susceptibles de requerir del
Trabajador Social.
El taller está concebido como un equipo de
trabajo formado generalmente por un
docente y un grupo de alumnos en el cual
cada uno de los integrantes hace su aporte
específico. El docente dirige a los
estudiantes, pero al mismo tiempo adquiere
junto a ellos experiencia de las realidades
concretas en las cuales intervienen.
Los alumnos, en el taller, dan su aporte
personal,
creativo
y
crítico,
transformándose en sujetos creadores de
su propia experiencia y superando así la
posición de meros receptores en la
educación.
El taller es una realidad compleja que
integra en un solo esfuerzo tres instancias
básicas:
(1) Un trabajo en terreno: Propuesta
profesional a las necesidades y demandas
que surgen de la realidad en la cual se va a
trabajar.
(2) Proceso pedagógico: Se centra en el
desarrollo del alumno y se da como
resultado de la vivencia que éste tiene de
su acción en terreno, formando parte de un
equipo de trabajo y de la implementación
teórica de esa acción.
(3)Instancia teórico práctica: Este momento
se relaciona con la reflexión sobre la acción,
para lo cual los alumnos y las alumnas
describen la acción realizada durante un
período de tiempo determinado. La
reflexión consiste en un análisis e
interpretación de la acción, que tiende a
captar tanto su contenido como su eficacia.
Esta reflexión se debe centrar en los
siguientes aspectos:
(1) Comparación de los objetivos
específicos que el taller se propone y los
objetivos generales que se postulan para el
Trabajo Social.
(2) Confrontación de la práctica frente a los
conocimientos teóricos de las Ciencias
Sociales que los alumnos y alumnas han
recibido y que deben ser utilizados para
iluminar la acción, así también como a partir
de conocimientos específicos que el taller
directamente ha aportado.
Cuadro 1. Esquema de representación de las relaciones entre proceso pedagógico, servicio e integración
teórico-práctica que ocurre en los talleres
Integración Teórico-Práctica
Sujeto
Proceso Pedagógico
· Colectivo
· Trabajo de Grupo
· Aprender haciendo
· Técnicas participativas
28
Cuadernos de Trabajo Social Nº4
Servicio
· Individuos - Familias
· Grupos - Organizaciones
· Comunidades
· Políticas Sociales
En términos generales la relación entre
Taller como estrategia pedagógica y
aprendizaje significativo como logro en la
formación profesional se puede representar
en el siguiente esquema:
Experiencia Vivencial
Conocimientos
Específicos
Saberes
Cotidianos
del
Conocimientos
Generales
Trabajo
Social
EL TALLER
PROFESIÓN
En cuanto a modelo de enseñanza
aprendizaje el Taller puede caracterizarse
de acuerdo a los siguientes supuestos y
principios:
enseñanza y una actitud frente a los
métodos y el conocimiento, no como algo
acabado si no en constante construcción,
no ajeno al sujeto / observador.
(a)Es un aprender haciendo: Los
conocimientos se adquieren en una práctica
concreta que implica la inserción en un
campo de acción directamente vinculado
con el futuro quehacer profesional de los y
las estudiantes. El aprender haciendo
significa además, la superación de la” clase
magistral” y del protagonismo del docente,
por la formación a través de la acción /
reflexión acerca de un trabajo realizado en
común por los participantes del taller, en el
que predomina el aprendizaje sobre la
(b)Es una metodología participativa: La
participación activa de los docentes y
alumnos, es un aspecto central en este
sistema de enseñanza / aprendizaje, por lo
que es imprescindible el desarrollo de
conductas y actitudes participativas y la
formación para saber participar.
(c)Es una pedagogía de la pregunta,
contrapuesta a la pedagogía de la
respuesta, propia de la educación
tradicional: En el Taller el conocimiento
Cuadernos de Trabajo Social Nº4
29
significativo se va construyendo a través de
preguntas, lo que permite desarrollar una
actitud científica que es la posibilidad de
problematizar,
interrogar,
buscar
respuestas, sin instalarse en certezas
absolutas.
(d)Es un entrenamiento que tiende al trabajo
interdisciplinario y al enfoque sistémico –
constructivista: El Taller tiende a la
interdisciplinariedad en cuanto es un
esfuerzo por conocer y operar, asumiendo
el carácter complejo de toda realidad. La
realidad nunca se presenta fragmentada por
lo que el abordaje tiene que ser
necesariamente holístico. Esta globalización
consiste en adquirir conocimiento de un
tema desde múltiples perspectivas, al
mismo tiempo que se establecen relaciones
con algunos aspectos de los conocimientos
ya adquiridos, se van integrando nuevos
conocimientos “significativos”.
(e)La relación docente / alumno queda
establecida en la realización de una tarea
común: Los docentes, alumnos y alumnas,
se organizan co – gestionariamente, por lo
que el Taller exige redefinir estos roles. El
docente tiene una tarea de animación,
estímulo, orientación, asesoría y asistencia
técnica. El alumno, se inserta en el proceso
pedagógico como sujeto de su propio
aprendizaje, con el apoyo teórico y
metodológico del docente y de la
bibliografía que las exigencias del taller
vayan demandando.
(f)Implica y exige de un adecuado trabajo
grupal, y el uso de técnicas adecuadas: El
taller es un grupo social organizado para el
aprendizaje que alcanza una mayor
productividad y gratificación grupal si usa
técnicas adecuadas. Si no se consigue
constituir el grupo de aprendizaje, la tarea
puede llegar a frustrarse o a sufrir deterioro.
30
Cuadernos de Trabajo Social Nº4
El trabajo grupal no excluye actividades y
tareas que se realizan en forma individual.
Por una parte se aprende a pensar y a actuar
juntos, por otra, supone el trabajo
individual del alumno, y un trabajo
pedagógico
individualizado
y
personalizante de parte del docente que
atiende las peculiaridades de cada uno y
evita la homogeneización que podría
producir el trabajo conjunto.
(g)Permite integrar en un solo proceso tres
instancias; la docencia, la investigación y
la práctica: Lo sustancial del taller es la
realización de un proyecto de trabajo. La
docencia se ejerce a partir de la situación
de enseñanza–aprendizaje que supone el
proyecto a realizar, a través de la reflexión
sobre la acción que se lleva a cabo. La
investigación es exigencia previa a la acción,
y la práctica consiste en las tareas y
actividades necesarias para la realización
del proyecto.
Conclusiones
El taller es la instancia pedagógica más
representativa de la carrera de Trabajo
Social de la Universidad de Los Lagos,
siendo querida y respetada por todos sus
estudiantes como sus académicos. Es un
espacio propio, asumido que facilita el
desarrollo profesional y personal de todos
los actores involucrados en este proceso
pedagógico. En la actualidad la carrera de
acaba de adjudicar un proyecto MECESUP
de cambio curricular a través de un
enfoque por competencias, lo que dará un
giro importante a la concepción de la
formación profesional. En este sentido el
proyecto de nueva malla, no sólo rescata el
sentido del taller, sino que lo posesiona y
lo proyecta como lo invariable en la
formación profesional de esta Escuela de
Trabajo Social del sur de Chile.
Lagos: valoración e interpretación de
aspectos académicos y demandas
sociales. Tesis para optar al grado de
Magíster en Pedagogía y Gestión
Universitaria UMCE 2001.
Bibliografía
·
Ahumada, P. (1997). El aprendizaje
significativo y su incorporación a la
docencia. Ponencia XI Jornadas
Nacionales de evaluación en la Educación Superior. Chile. 1997.
·
Ander – Egg, E. (1991). El taller, una
alternativa ara la renovación pedagógica.
Editorial Magisterio del Río de La Plata:
Buenos Aires, Argentina.
·
Aylwin, N. y Gissi, J. (1980). El Taller:
Integración de teoría y práctica. Editorial
Humanitas. Buenos Aires Argentina.
·
Barrios, O. (2001). Construcción de un
nuevo currículo para la carrera de
Trabajo Social de la Universidad de Los
·
Moreira, M. (1997). Aprendizajes
significativos, cambio conceptual y
estrategias facilitadoras. Ponencia XI
Jornadas Nacionales de evaluación en la
Educación Superior. Chile.
·
Schweitzer, A. (1992). El Taller; teoría y
práctica en la docencia universitaria.
Ediciones CPU. Santiago, Chile.
·
Trillo, A. (1997). Evaluación de la
comprensión. Ponencia XI Jornadas
Nacionales de evaluación en la
Educación Superior. Chile. 1997.
Cuadernos de Trabajo Social Nº4
31
Trabajo Social y Educación Superior: Análisis del
Proceso de Innovación Curricular de la Carrera de
Trabajo Social de la Universidad de La Frontera
Ana Arellano Obreque1
Lucy Ketterer Romero2
Abel Soto Higuera3
Resumen
El presente artículo da a conocer los
principales aspectos que concurrieron en
el proceso de la innovación curricular de
la carrera de Trabajo Social de la
Universidad de La Frontera, desde la mirada
del equipo coordinador de la formulación
del nuevo plan de estudios. Para ello el
documento está estructurado en cuatro
apartados que incluyen: el contexto en el
cual se enmarcó dicho proceso, el
desarrollo de la innovación curricular, la
ruta metodológica para llevar a cabo la
innovación curricular y la síntesis de
algunos aprendizajes significativos del
proceso.
Palabras claves: <innovación curricular>
<Programa de Licenciatura en Trabajo
1
2
3
Social> <ruta metodológica> <proceso de
aprendizaje>
Abstract
This article presents the main aspects of the
curriculum innovation process in a social
work program at the Social Work School at
Universidad de la Frontera, from the view
of the academic team who lead the design
and implementation of the new curriculum.
The document includes four topics: the
contextual environment of the process; the
curricula innovation route; the methodology
to implement the change, and the learning
process of the experience.
Key words: <cuuriculum innovation>
<social work licensure program>
<methodological
route>
<learning
Asistente Social. Académica del Departamento de Trabajo Social, Directora de Pregrado Facultad de
Educación y Humanidades de la Universidad de La Frontera. Dra. ©Calidad Educativa en un mundo plural.
Asistente Social. Académica del Departamento de Trabajo Social, Directora de Pregrado Facultad de
Educación y Humanidades de la Universidad de La Frontera. Dra. © Calidad Educativa en un mundo plural.
Asistente Social. Académico del Departamento de Trabajo Social de la Universidad de La Frontera, Director
de carrera Trabajo Social, Magíster© Ciencias Sociales Aplicadas.
Cuadernos de Trabajo Social, (4): 33 - 44, Otoño 2011
33
process>.
La puesta en común de los procesos
normativos y/o administrativos propios de
las carreras y las universidades generó una
plataforma de apoyo para las académicas/
os que conforman la carrera de Trabajo
Social de la Universidad de La Frontera, la
que se expresa en aportes teóricos y
metodológicos, en tanto se transfieren
conocimientos significativos acerca de las
estructuras
universitarias
y
sus
complejidades. Del mismo modo, se instaló
particularmente entre las académicas/os
que conformaron el Comité Curricular de
la carrera, la percepción de contar con
otras/os que pueden colaborar en la
resolución de situaciones no previstas o
desconocidas.
La puesta en común de los procesos
normativos y/o administrativos propios de
las carreras y las universidades generó una
plataforma de apoyo para las académicas/
os que conforman la carrera de Trabajo
Social de la Universidad de La Frontera, la
que se expresa en aportes teóricos y
metodológicos, en tanto se transfieren
conocimientos significativos acerca de las
estructuras
universitarias
y
sus
complejidades. Del mismo modo, se instaló
particularmente entre las académicas/os
que conformaron el Comité Curricular de
la carrera, la percepción de contar con
otras/os que pueden colaborar en la
resolución de situaciones no previstas o
desconocidas.
Para el equipo de gestión del proceso de
innovación curricular de la UFRO, esta
experiencia resultó altamente enriquecedora en cuanto al desarrollo y fortalecimiento
de sus propias competencias en
elaboración de curriculum educativos en
Trabajo Social, y del reconocimiento de
aquellos aspectos que son imprescindibles
de considerar para lograr una formación
profesional de calidad.
Para el equipo de gestión del proceso de
innovación curricular de la UFRO, esta
experiencia resultó altamente enriquecedora en cuanto al desarrollo y fortalecimiento
de sus propias competencias en
elaboración de curriculum educativos en
Trabajo Social, y del reconocimiento de
aquellos aspectos que son imprescindibles
de considerar para lograr una formación
profesional de calidad.
El presente artículo da a conocer los
principales aspectos que concurrieron en
el proceso de la innovación curricular de la
carrera de Trabajo Social de la Universidad
de La Frontera, desde la mirada del equipo
coordinador de la formulación del nuevo
plan de estudios.
Antecedentes del Contexto
Para ello el documento está estructurado
en cuatro apartados que incluyen: el
contexto en el cual se enmarcó dicho
proceso, el desarrollo de la innovación
curricular, la ruta metodológica para llevar
a cabo la innovación curricular y la síntesis
de algunos aprendizajes significativos del
proceso.
34
Cuadernos de Trabajo Social Nº4
Con el objeto de entregar algunos elementos
que posibiliten una mejor comprensión del
proceso de innovación curricular de la
Carrera de Trabajo Social, se dan a conocer
a continuación algunos de los hitos
relevantes de este proceso.
Primer Hito:
Participación desde sus inicios en la
constitución de la red de escuelas y/o
carreras de Trabajo Social, vinculadas al
Consejo de Rectores, teniendo como
propósito común analizar el desarrollo
académico y disciplinario del trabajo social
chileno. Implícitamente a la consecución de
esta meta central, subyace la idea de
constituir una alianza que permitiera
generar acciones para enfrentar la
magnitud de la oferta de carreras de Trabajo
Social presentes en el mercado de la
educación chilena.
En este sentido, se pueden señalar al menos
dos elementos que promovieron la
participación en esta red: 1) la sobre oferta
de programas formadores de la profesión,
como producto de la reforma de la Ley
general de Universidades del año 1989 y
que redunda, obviamente, en un elevado
número de tituladas/os de las carreras,
elevándose la tasa de desocupados; y 2) la
necesidad creciente de mejorar la calidad
de la formación para el trabajo social,
entregándoles a las/os estudiantes mejores
herramientas teóricas y metodológicas que,
eventualmente, les diferencien de los
titulados de otras instituciones educativas.
El proceso de evaluación conjunta
desarrollado por las nueve escuelas
permitió visualizar algunos elementos
diagnósticos, resumidos en los siguientes
ejes:
(a) El nuevo escenario que, en materia de
políticas sociales, se configura en el país a
partir del retorno de la democracia, así
4
5
como los procesos de globalización y
profundización del neoliberalismo que
generan y/o acrecientan la complejidad de
los problemas sociales, profundizando la
brecha de desigualdad social y económica
en el país.
(b) En otro sentido, los movimientos
sociales buscando expresar sus diferencias
y profundizar los espacios democráticos
que se van consolidando durante la década
de los noventa, exigen a las/os trabajadores
sociales incorporar en su formación
sustentos teóricos y metodológicos que
propicien inclusión social, procesos
participativos y generadores de actorías
sociales más conscientes de su rol en los
procesos de cambio.
(c) La generación del proceso de
unificación europea y su impacto en los
diversos ámbitos, particularmente en la
educación a partir de la Declaración de
Bolonia4. El posterior Proyecto Tunnig, así
como el Tunnig para América Latina5, obliga
a las universidades a generar redes que
propicien la instalación de un sistema de
créditos transferibles para la movilidad
estudiantil.
Segundo Hito:
Participación de la Carrera de Trabajo Social
de la Universidad de La Frontera en la
Declaración conjunta de los Ministros Europeos de Educación firmada en Bolonia, el 19 de junio de 1999.
En este acuerdo los países de la Comunidad Económica Europea acuerdan generar un sistema de créditos
transferibles que propicie la movilidad estudiantil en las diversas universidades europeas (http://www.ull.es/
docencia/creditoeuropeo/bolonia.pdf).
“El proyecto Tuning-América Latina es una iniciativa de las universidades para las universidades. Se busca
iniciar un diálogo para intercambiar información y para mejorar la colaboración entre las instituciones de
educación superior, favoreciendo el desarrollo de la calidad, de la efectividad y de la transparencia. Con
el trabajo de las 62 instituciones de educación superior de los 18 países latinoamericanos participantes se
espera que, en los dos próximos años, se identifiquen puntos de referencia común en diferentes áreas
del conocimiento. Estos puntos identificados son necesarios para tender los puentes destinados al
reconocimiento de las titulaciones en la región y con otras regiones del planeta” (González, J., Wagenaar,
R. Beneitone, P.; 2004:151).
Cuadernos de Trabajo Social Nº4
35
formulación y diseño del Proyecto
MECESUP del Consorcio, para lo cual se re
articula el trabajo conjunto de las escuelas,6
constituyéndose un equipo permanente,
integrado por dos (y en algunos casos tres
o cuatro) académicos/as representantes de
cada escuela, quienes tuvieron la tarea de
diseñar y presentar al Ministerio de
Educación un proyecto que permitiera
obtener recursos para realizar una
innovación curricular que respondiera a los
elementos diagnosticados precedentemente.
vínculo formación/empleo”,8 y la necesidad
de mejorar y ampliar las competencias
pedagógicas de las y los académicos/as de
las entidades participantes.
Este equipo da forma al Proyecto Mecesup
UCM 0401 denominado Innovación
curricular desde el enfoque de
competencias; el nuevo desafío del
consorcio de escuelas de trabajo social; que
permite profundizar el diagnóstico dando
cuenta de los nuevos escenarios que el
trabajo social chileno enfrenta en el siglo
XXI, donde destacan: 7 a) la movilidad
estudiantil, b) los requerimientos realizados
a la carrera de Trabajo Social por la
Universidad de La Frontera y la Facultad de
Educación y Humanidades, c) los
lineamientos aportados por el equipo
formulador del proyecto que consideran:
“una estructura curricular flexible, la
selección de contenidos relevantes y
significativos (…) y la potenciación del
Desarrollo del proceso de innovación
curricular
6
7
8
9
36
Tercer Hito:
Un tercer momento es la reflexión realizada
por la carrera, que tiene como producto la
Acreditación de Trabajo Social de la
Universidad de La Frontera por tres años
(2004 –2007), que impulsa el proceso
continuo de aseguramiento de su calidad
que se extiende hasta el día de hoy.
El proceso de innovación curricular se
desarrolló como un esfuerzo de concreción
del trabajo conjunto generado con el
consorcio de escuelas de trabajo social, en
el marco del proyecto Mecesup antes
mencionado, cuyo objetivo es: “Mejorar la
formación profesional de las y los
estudiantes de las escuelas de Trabajo Social
pertenecientes a las universidades del
Consejo de Rectores constituyentes del
Consorcio, a partir de un currículum
basado en competencias, fortalecimiento de
las capacidades de docencia e innovación
tecnológica y movilidad estudiantil a fin de
generar condiciones para una futura
Los inicios de la red transcurren entre los años 1999 y 2002, cuando académicas y académicos de las nueve
universidades mencionadas coordinan los primeros esfuerzos de reunión y conversaciones, con el objeto
principal de analizar el desarrollo académico y disciplinario del trabajo social chileno. Dos hitos marcan
esta primera etapa, los cuales en orden cronológico fueron: a) Primer Encuentro de Trabajo Comunitario
realizado en Temuco, en la Universidad de La Frontera durante el año 2000, donde participan las
universidades Tecnológica Metropolitana y Católica del Maule; y b) Reuniones de Trabajo del año 2001,
donde se encuentran las universidades de Valparaíso, Tecnológica Metropolitana, Católica de Temuco,
Los Lagos y La Frontera. Castañeda (2004) “ Antecedentes Red de Escuelas de Trabajo Social.
Esquematización de ruta de trabajo periodo 2000 – 2005"
Los siguientes puntos corresponden al diagnóstico elaborado por las escuelas de trabajo social, y se
constituyen en la línea de base del mismo.
Equipo de Gestión. Proyecto Mecesup 0401 (2004). Pág.23.
Ibid. Pág. 46.
Cuadernos de Trabajo Social Nº4
empleabilidad exitosa”.9
A partir de este objetivo general se
asumieron las siguientes líneas de acción:
(1) Rediseñar el currículum de la escuela
de Trabajo Social sobre la base de
competencias genéricas y específicas
requeridas actualmente por el mercado
laboral.
(2) Potenciar las competencias pedagógicas
y/o tecnológicas de las y los académicos
de la carrera.
(3) Definir e implementar un sistema de
créditos
y
mecanismos
de
homologación que permitan generar la
movilidad entre los estudiantes de las
universidades participantes.
(4) Fortalecer la renovación curricular de
la escuela con recursos bibliográficos,
soporte informático y equipamiento
computacional.
(5) Diseñar e implementar estrategias que
tiendan a posicionar a las y los
estudiantes de la carrera en el mercado
laboral.
Ruta metodológica desarrollada para llevar
a cabo la innovación curricular de la carrera
de Trabajo Social de la Universidad de La
Frontera
Considerando que la decisión estratégica
tomada por la carrera de Trabajo Social fue
10
11
12
privilegiar el desarrollo de una innovación
curricular conjunta con las carreras del
consorcio, se asume el cumplimiento de una
serie de actividades asociadas al proceso
metodológico del proyecto Mecesup, entre
las que destacan:
(a) Revisión de planes, programas y mallas
curriculares
reconociendo
sus
fortalezas y debilidades.
(b) Sistematizaciones de Planes y
Programas, que incluyó la elaboración
de matrices de análisis de los núcleos
históricos presentes en la formación de
los titulados, un informe de síntesis de
la matriz de análisis con los
antecedentes del consorcio y la
elaboración del documento denominado “Informe de Sistematización.
Competencias Profesionales y Trabajo
Social en Chile: estado del arte”10
(a) Proceso de Capacitación semipresencial
para el diseño y elaboración del perfil
por competencias, 11 donde la carrera
participó con cuatro académicos/as,
quienes conformaron el Comité de
Gestión Curricular de la carrera. Esta
capacitación, replicada a los/as
docentes de la carrera, fue entregada
por el Dr. Sergio Tobón12 y se denominó
“Pensamiento Complejo, gestión del
conocimiento y competencias”; sus
fases fueron las siguientes:
Este Informe fue elaborado por Ana María Salamé, académica de Trabajo Social de la Universidad de La
Frontera, y Patricia Castañeda, académica de Trabajo Social de la Universidad de Valparaíso.
Asistencia Técnica para la elaboración del perfil profesional de las/os titulados de las escuelas de Trabajo
Social del Consorcio (realizada por Dr. Sergio Tobón)
La asesoría técnica en esta etapa ha sido entregada por Sergio Tobón, experto internacional en el
asesoramiento de universidades para la implementación de la formación basada en competencias en la
gestión del currículo, la docencia universitaria y la evaluación. Es Doctor de la Universidad Complutense
de Madrid en Modelos Educativos y Políticas Culturales en la Sociedad del Conocimiento y posee estudios
de posdoctorado en esta misma universidad en el área del enfoque de las competencias en la educación
superior. Ha brindado procesos de asesoría y capacitación sobre el enfoque de competencias en diversas
universidades de Colombia, México, Honduras, Ecuador, Bolivia, Chile y España.
Cuadernos de Trabajo Social Nº4
37
Fase I: Documentación con los aspectos
teóricos, epistemológicos y curriculares
a tener en cuenta en la elaboración del
contexto y de los perfiles profesionales
de egreso.
Fase II: Planeación del diseño curricular
por competencias en cada una de las
escuelas de Trabajo Social.
Fase III: Realización del estudio de
contexto en cada escuela de Trabajo
Social.
Fase IV: Realización de perfiles
profesionales de egreso, que comprendió
dos etapas: 1) Elaboración del perfil
profesional para la red y 2) elaboración
del perfil específico de cada escuela. Las
tareas específicas realizadas en este
marco fueron: conformación y
consolidación del equipo gestor;
conformación y consolidación de los
comités curriculares; revisión de
documentación nacional e internacional,
y de cada escuela de Trabajo Social de la
Red; construcción de competencias
genéricas; análisis del perfil profesional
del Trabajador Social a nivel nacional;
estudio de ofertas de trabajo en Chile y
estudio de ofertas de trabajo
internacional; análisis de las tendencias
investigativas en Trabajo Social;
evaluación de los perfiles ocupacionales
requeridos por el mercado laboral y
análisis disciplinar del Trabajo Social
chileno y latinoamericano.
(b) Definición de ámbitos de acción
profesional, determinados en conjunto
con el equipo de gestión del proyecto
Mecesup UCM0401.
(c) Definición de las competencias
genéricas y especificas de los/as
titulados/as de Trabajo Social, en
vinculación con el consorcio de
escuelas.
(d) Socialización con los/as académicos/as
38
Cuadernos de Trabajo Social Nº4
de la carrera, de las competencias
genéricas y especificas para la
construcción del perfil definitivo.
(e) Elaboración del perfil profesional
consensuado por el equipo académico
de la carrera.
La capacitación recibida en el marco del
proyecto Mecesup se complementó con
acciones de análisis académico permanente
desarrolladas al interior de la carrera, y con
otras capacitaciones realizadas por la
Universidad de La Frontera y la Facultad de
Educación y Humanidades, relativas a
nuevas estrategias pedagógicas, formación
por competencias, formulación de
currículo por competencias, evaluación por
competencias, genéricas y específicas, entre
otros, en las que participaron tanto expertos
de la misma universidad como de otras
universidades nacionales y extranjeras.
A modo de síntesis, y como una forma de
dar cuenta del modelo teórico que sustenta
la innovación curricular en comento, se
considera pertinente señalar que la batería
de capacitaciones realizadas posibilitó
evidenciar que la formación basada en
competencias no es un modelo pedagógico,
sino un enfoque que puede ser articulado
con otros modelos educativos (Tobón,
2006), sustentado con ello que la innovación
curricular de Trabajo Social de la UFRO,
articule un modelo de enseñanza
aprendizaje centrado en el estudiante pauta que ya se venia implementado desde
el plan de estudios anterior-, con un
enfoque orientado hacia la formación de
competencias.
Del mismo modo, en las discusiones
académicas acerca del enfoque de
competencias, realizada por los equipos
académicos (equipo de gestión del proyecto
y de la misma carrera), logra concluir que
en la educación chilena coexisten dos
vertientes teóricas del mismo; una más
tecnocrática, que deviene del modelo
empresarial y que tiene un amplio desarrollo
en el país a partir de la adopción del modelo
económico neoliberal en la década del
ochenta y otra, más analítica, heredera de
la teoría del pensamiento complejo de
Morin, que busca interpretar la experiencia
teórica y práctica que los modelos
educativos tienen a la base. Esta segunda
visión es la que, creemos, guía la reflexión
realizada en la innovación curricular de
trabajo social de la Universidad de La
Frontera; aunque el proceso discusión
realizado para llegar a su explicitación
concreta no estuvo exento de controversias
y puesta en escena de las diversas posturas
que coexisten al interior del equipo
académico.
Con todo, la reflexión conjunta permitió
que el equipo de la carrera consensuara una
definición de competencia, entendiéndola
como un comportamiento observable,
efectivo y verificable, con un componente
ético que se evidencia en su práctica
(Tobón, 2006).
Paralelamente a las capacitaciones
mencionadas en párrafos anteriores, se
desarrollaron jornadas de reflexión interna
de los/as académicos de la carrera, con el
objeto de generar una discusión
epistemológica que permitió consensuar los
diversos enfoques educativos presentes en
la unidad. Como producto se obtuvo una
definición conceptual del Trabajador Social
que formará esta universidad en respuesta
a los requerimientos del contexto regional
y del mercado laboral, a saber: “El
Trabajador Social y Licenciado en Trabajo
Social formado en la Universidad de La
Frontera es un profesional ético,
13
socialmente responsable, con una amplia
comprensión y actitud crítica respecto de
la realidad social, cultural, económica y
política en las que interviene, con una
actitud de búsqueda permanente por la
excelencia, articulando principalmente
conocimientos disciplinares de las ciencias
sociales y las humanidades. Este profesional
debe contar con un repertorio de
herramientas metodológicas y técnicas que
lo hagan competente para actuar en
instituciones públicas y privadas, en áreas
vinculadas a la investigación social; la
intervención en realidades diversas
considerando su dimensión intercultural; la
gerencia, planificación, gestión y
evaluación de políticas, programas y
proyectos; el trabajo directo con familias,
grupos y comunidades urbanas y rurales;
además del ejercicio libre de la profesión”.13
Otro aspecto importante fue la
participación de los/as estudiantes en el
proceso de formulación de la innovación
curricular, para ello se realizaron JornadasTalleres, donde las académicas/os
participaron como facilitadores, que tenían
por objeto recoger las evaluaciones de los/
as estudiantes respecto del plan de
estudios, así como identificar las
competencias y contenidos que el grupo
consideraba relevantes en la formulación
de un nuevo plan.
Todo este proceso permitió dar cuenta de
los siguientes productos:
(1) Docentes de la carrera capacitados en
competencias.
(2) Definición conceptual del trabajador
social que formará esta universidad.
(3) Aportes de los estudiantes respecto de
un nuevo plan de estudios.
Plan de desarrollo carrera de Trabajo Social 2006 - 2010
Cuadernos de Trabajo Social Nº4
39
(4) Aportes de los/as académicos/as
respecto de un nuevo plan de estudios.
(5) Definición de las competencias
genéricas.
(6) Definición de las competencias
específicas.
(7) Perfil del titulado de esta carrera.
(8) Formulación del nuevo plan de estudios
de la carrera.
Aspectos a destacar de la innovación
curricular de la carrera de Trabajo Social de
la Universidad de La Frontera
Propuesta pedagógica
La carrera asumió la innovación curricular
desde un modelo mixto, entendiéndose
como tal una estructura curricular en torno
a asignaturas -en este caso semestrales y
actividades curriculares anuales-, y que
desde la perspectiva del proceso de
enseñanza aprendizaje, asume un modelo
pedagógico centrado en el en el estudiante
con orientación al desarrollo de
competencias.
Es este modelo pedagógico el que permitirá
el desarrollo de las competencias
contenidas en el perfil profesional de egreso,
en un proceso gradual. Las precisiones
precedentes son consistentes tanto con las
políticas del Ministerio de Educación, como
con las directrices en esta materia
proporcionadas por la Universidad de la
Frontera
En este marco se plantea un modelo
pedagógico para la formación en Trabajo
Social, que se presenta en el siguiente
esquema:
Modelo educativo centrado en el aprendizaje del estudiante con un enfoque por
competencias
Cambio en
el papel del
docente
Desarrollo
de procesos
cognitivos y
metacognitivos
Nuevas
Modalidades
de evaluación
40
Cuadernos de Trabajo Social Nº4
• Control del proceso en
el estudiante:
• Auto formación
• Autogestión.
• Protagonistas y
responsables centrales.
APRENDIZAJE
DESARROLLO DE
COMPETENCIAS
Aprender a
aprender, a
ser, a hacer y
a convivir
Planificación
del tiempo
desde el
estudiante
SCT
Diversificación y
revaloración de
experiencias y
modalidades de
aprendizaje
Creación de
ambientes de
aprendizaje
Nuevos soportes
educativos; énfasis
en las tecnologías
de comunicación e
información
El modelo pedagógico propuesto en el Plan
Curricular se basa en los estándares
internacionales que plantean una
formación centrada en el aprendizaje de las
y los estudiantes, considerando los
estándares de homologación de créditos
con el objeto de asegurar tanto un
aprendizaje de alto nivel de calidad, así
como la movilidad estudiantil. Para ello se
considera el sistema de créditos
transferibles, de modo de centrar en el
estudiante la planificación de los tiempos
requeridos para los aprendizajes en el aula
y fuera del aula.
En cuanto a la concepción del proceso de
enseñanza aprendizaje la carrera adopta un
modelo donde los nuevos aprendizajes se
van integrando en un proceso personal y
colectivo de búsqueda de coherencias y
sentidos para enriquecer lo que cada
estudiante ha ido construyendo a través de
su historia, a sus anteriores significados y a
la cultura en la cual se ha formado. Así, el
aprendizaje es concebido como “el
mecanismo de interacciones entre un
conjunto de símbolos, significados y
representaciones con las nuevas
experiencias. Este encuentro puede sumarse
a lo que el alumnado ya posee con
anterioridad en su mente, puede adaptarlo
a lo que ya posee o bien modificarlo
radicalmente” (Casassus, 1999:13). Ello
además se fundamenta en la disposición de
nuevos soportes educativos, tal como el
énfasis en las tecnologías de comunicación
e información, y en un cambio sustantivo
en el papel del docente y, coherentemente
con ello en nuevas modalidades de
evaluación.
La formación profesional se comprende
como el desarrollo intencionado,
sistemático y gradual de competencias en
tres dimensiones:
(1) La dimensión personal, que capacita a
las personas para actuar en el mundo
con
autonomía,
para
crecer
permanentemente a lo largo de la vida.
(2) La dimensión social, vinculada al
comportamiento en los diversos tipos
de grupos o conglomerados humanos
con los cuales interactuará. Incluye los
compromisos de participación social, de
comportamiento solidario, formación
ciudadana, capacidades para el trabajo
en equipo y la responsabilidad social.
(3) La dimensión productiva referida al
conjunto de competencias necesarias
para su desempeño profesional como
trabajador/a social. Implica las
competencias
intelectuales,
metodológicas, capacidad de reflexión
y crítica frente a las prácticas sociales,
de
tal
modo
de
aprender
permanentemente de la experiencia.
Así, entonces, las actividades pedagógicas
consideradas como recursos para el
aprendizaje serán lo suficientemente
variadas para permitir los distintos estilos
de aprendizaje. Entre ellas se incluyen las
siguientes: clases lectivas, trabajos de
investigación grupales o individuales,
talleres de práctica y talleres de integración,
trabajos de campo vinculado a proyectos
de intervención o investigación, de carácter
social, económico y/o productivo, análisis
de casos, asistencia u organización de
seminarios o talleres, congresos, cursos y
otros eventos académicos y profesionales,
enseñanza asistida por plataformas (elearning), viajes o giras de estudio,
movilidad estudiantil y prácticas
profesionales.
El nivel experiencial es desarrollado en los
espacios de prácticas profesionales
consideradas en el plan y que la carrera de
Cuadernos de Trabajo Social Nº4
41
Trabajo Social reconoce como el eje central
del proceso formativo, ya que estas
posibilitan el desarrollo a plenitud de las tres
dimensiones identificadas para el proceso
formativo: personal, social y productiva,
integrando en la acción los conocimientos,
instrumentos, procedimientos y valores. Las
prácticas profesionales son concebidas
como un espacio de aprendizaje que
permite el conocimiento directo de
situaciones profesionales reales, el
ejercicio progresivo de la intervención
social y en consecuencia el dominio de
procedimientos, técnicas e instrumentos
necesarios para ello; a la vez se fortalecen
la vivencia y aprendizaje del trabajo en
equipos profesionales, junto al desarrollo
de la capacidad de adaptación/innovación.
La evaluación de esta propuesta pedagógica
incluye, además de las evaluaciones
correspondientes a cada asignatura, la
evaluación del desarrollo de las
competencias declaradas en el perfil del
titulado, las cuales el/la estudiante debe
desarrollar en forma gradual.14
Sistema de gestión para la implementación
de la innovación curricular
Para el seguimiento y la evaluación
permanente de la implementación de la
innovación cunicular de la carrera, se
diseñó un sistema de gestión que permitiese
el logro de los objetivos propuestos en la
aplicación del nuevo plan de estudios, de
tal forma que lo contenido en el espíritu de
la innovación se hiciera realmente efectivo
en el aula. Para ello se establecieron dos
aspectos relevantes:
(1) Un plan de capacitación de los
14
15
42
académicos/as de la carrera en nuevas
estrategias pedagógicas centradas en el
estudiante con orientación al desarrollo
de competencias.
(2) Una
nueva
estructura
de
funcionamiento de la carrera, dado que
lo establecido por la normativa de la
universidad no era suficiente para
cautelar la adecuada implementación,
la que quedó constituida de la siguiente
forma:
(1) Un Director/a de Carrera: responsable
de administrar el plan de estudios.
(2)Un Consejo Técnico Asesor: instancia
integrada por dos académicos de la carrera
(de las más altas jerarquías y con mayor
docencia directa), un profesional externo y
un representante de los estudiantes. Su
función principal es asesorar al Director de
carrera en los aspectos académicos y
administrativos internos.15
(3) Una Unidad de Mejoramiento:
compuesta por 5 académicos/as del
Departamento de Trabajo Social, instancia
responsable de velar por la implementación
de los planes de mejora, proponer medidas
y evaluar los avances de la implementación
de la innovación curricular.
(4)Coordinaciones de Niveles: instancia
conformada por coordinadores de niveles,
los cuales son académicos/as del
Departamento de Trabajo Social, cuyas
funciones y tareas principales son las
siguientes: conducir el proceso de
evaluación de competencias genéricas y
específicas establecidas en los programas
de asignaturas, cautelar la incorporación de
las nuevas metodologías de enseñanza-
Informe Proyecto de formación profesional Carrera de Trabajo Social año 2008
Decreto 1000 Universidad de La Frontera
Cuadernos de Trabajo Social Nº4
aprendizaje y evaluaciones consistentes
con éstas, coordinar posibles evaluaciones
conjuntas y desarrollo de trabajos
prácticos, coordinar implementación del
Sistema de Créditos Transferibles (SCT).
(5)Unidad de Prácticas Profesionales y
Vinculación con el Medio: a cargo de un
académico/a de la carrera responsable de
la vinculación con el medio externo y el
desarrollo de las prácticas profesionales de
los estudiantes de la carrera en sus distintas
dimensiones.
Síntesis de algunos aprendizajes de la
carrera de Trabajo Social de la Universidad
de La Frontera a partir del proceso de
innovación curricular
(a) La posibilidad de participar en forma
conjunta con otras escuelas de Trabajo
Social del país y constituir un equipo de
trabajo afiatado que, pese a la
diversidad de enfoques de las escuelas
que lo componen, comparte reflexiones
y visiones en torno al trabajo social,
logrando comprender, respetar e
integrar las diferencias en una
propuesta común, se considera que es,
a la postre, uno de los aportes más
significativos que ha generado este
proceso. Sin duda, el trabajo en equipo
se constituye en la actualidad como una
competencia imprescindible para
cualquier profesional, y para el caso de
las/os académicas/os integrantes del
equipo de gestión del proyecto, esta
práctica se ha ido incrementando a
través de una praxis no exenta de
dificultades. Ello significó reconocer las
capacidades y aptitudes de otras/os,
cuestión fundamental de transmitir en
la formación de las/os egresados. Se
espera que este sentido de
complementariedad que se generó,
resignifique muchas de las prácticas del
trabajo social en el futuro.
(b) El conocer y compartir los diagnósticos
y las visiones de cada una de las
escuelas, cuestión que permitió tener
mayores claridades respecto de las
fortalezas y debilidades, tanto a nivel
disciplinario como profesional, generó
una visión político- estratégica de la
disciplina,
así
como
de
la
responsabilidad como carrera y como
educadoras/es. Reunirse periódicamente para evaluar las acciones
realizadas, mirarlas críticamente,
propició una visión de conjunto que
integra el sentido de las carreras y los
objetivos de las universidades que
participaron en el proceso, junto con la
capacidad creativa de cada una/o de las/
os académicas/os integrantes.
(c) En otro aspecto, la puesta en común de
los
procesos
normativos
y/o
administrativos propios de las carreras
y las universidades generó una
plataforma de apoyo para las
académicas/os que conforman la
carrera de Trabajo Social de la
Universidad de La Frontera, la que se
expresa en aportes teóricos y
metodológicos, en tanto se transfieren
conocimientos significativos acerca de
las estructuras universitarias y sus
complejidades. Del mismo modo, se
instaló particularmente entre las
académicas/os que conformaron el
Comité Curricular de la carrera, la
percepción de contar con otras/os que
pueden colaborar en la resolución de
situaciones
no
previstas
o
desconocidas.
(d) Finalmente, para el equipo de gestión
del proceso de innovación curricular de
la UFRO, esta experiencia resultó
altamente enriquecedora en cuanto al
desarrollo y fortalecimiento de sus
propias competencias en elaboración
de curriculum educativos en Trabajo
Cuadernos de Trabajo Social Nº4
43
Social, y del reconocimiento de aquellos
aspectos que son imprescindibles de
considerar para lograr una formación
profesional de calidad.
·
·
González, J., Wagenaar y R. Beneitone,
P. (2004). Tunnig en America latina; un
proyecto de universidades. En Revista
Iberoamericana de Educación. Nº 35, pp.
151-164.
·
Monckeberg, M. (2005). La privatización
de las universidades. Ediciones Copa
Rota. Santiago.
·
Salamé, A. (2004). La formación en
Trabajo Social en Chile. [s.e.]Universidad
de La Frontera. Temuco – Chile.
·
Tobón, S. (2005). Formación basada en
competencias. Pensamiento complejo,
diseño curricular y didáctica. Editorial
ECOE. Colombia.
·
_____________ (2006) Aspectos básicos
de
la
formación
basada
en
competencias. Disponible en: http://
w w w. s e p b c s . g o b . m x / P r o n a p /
Lectura%205.pdf
Bibliografía
·
·
·
·
44
Arellano, A. Ketterer, L., Salamé, A. y
Soto, A. (2008). Informe Proyecto de
formación profesional Carrera de
Trabajo Social.
Consorcio de Escuelas de Trabajo Social.
(2004). Proyecto MECESUP UCM 0401.
Innovación curricular desde el enfoque
de competencias. El nuevo desafío del
Consorcio de Escuelas de Trabajo Social.
Casassus, J. (1999). La evaluación como
motor de los procesos de gestión y
aprendizaje”. En Zona educativa, Año 4,
N° 34, sep.-oc. 1999 p. 52-53.
Castañeda, P. (2004). Power point.
Antecedentes Red de Escuelas de Trabajo
Social. Esquematización de ruta de
Cuadernos de Trabajo Social Nº4
trabajo periodo 2000 – 2005" [s.e.].
Equipo de Gestión (2004) Informe
Proyecto Mecesup UCM 0401.
Trabajo Social y Política: Una Reflexión
Impertinente para una Formación Pertinente
Alejandro Hernández Suárez1
Resumen
Este artículo nos propone una mirada en
relación a las consecuencias y alcances del
actual orden global, cruzado por el
despliegue del neoliberalismo, proyecto
político y económico hegemónico en este
nuevo orden civilizatorio. Desde esta
mirada, nos muestra un escenario cruzado
por la despolitización y desprestigio de la
organización social, el que es articulado
desde el concepto de biopolítica, en tanto
diseño de dominación propio y necesario
para el neoliberalismo. A partir de lo
anterior, se construye una perspectiva
analítica desde el concepto de hegemonía
y su relación con la sociedad civil,
instalando teóricamente la vigencia de lo
político como expresión inherente al ser
humano, y la política en tanto conjunto de
acciones e instituciones definidas por
1
relaciones de poder. Finalmente, y luego de
construido este marco de análisis,
desarrolla una revisión crítica en torno a la
historia y definiciones del Trabajo Social,
asociando lo anterior a su necesaria
politización y reconocimiento en tanto
profesión determinada por la política y sus
dinámicas.
Palabras
claves:
<globalización>
<neoliberalismo> <política> <historia del
trabajo social>
Abstract
This article is proposing an overview of the
consequences and effects of the
globalization. This is impacting by the
spread of the neoliberalism that is a politic
and economic project in this new civil order.
From this view it is possible to recognize a
setting cross by the non-political and
Trabajador Social, Magíster en Políticas Públicas, Docente de la Escuela de Trabajo Social de la Universidad
Tecnológica Metropolitana.
Cuadernos de Trabajo Social, (4): 45 - 56, Otoño 2011
45
disaccredited of the social organization
which is articulate from the concept of biopolitic. This is the proper and necessary
design for the neoliberalism. Consequently,
it is possible to construct an analytical
perspective based on the concept of
hegemony and its relation with the society;
this is installing the theoretical foundation
of politic as an inherent expression of
human being. The politic is a group of action
and institution defined by the power
relation. Finally, after the presentation of the
theoretical framework there is a critical
revision related to the social work history
and definition, associated to a dynamic
politics.
Key words: <globalization> <neolibaralism>
<politic> <social work history>
Los procesos de formación en Trabajo Social
se caracterizan, al igual que la profesión,
por su carácter dinámico y en constante
debate por su actualización y pertinencia.
¿Cuál es esta pertinencia en los albores del
siglo XXI?, las respuestas a este
cuestionamiento las podemos encontrar
desde las diversas expresiones de acción
profesional, recogiendo la experiencia y
aporte de los distintos actores y espacios
con los que el Trabajo Social se vincula
desde lo cotidiano. El desafío es, entonces,
como las Escuelas de Trabajo Social generan
puentes de retroalimentación permanentes,
a fin de actualizar sus mallas curriculares
en términos de una formación profesional
rigurosa, competente y coherente con las
exigencias del mercado laboral y los fines
del Trabajo Social.
De acuerdo a lo anterior, ¿resulta pertinente
o necesaria la formación política de
nuestros estudiantes?, ¿podemos encontrar
una relación directa entre los componentes
de esta formación y los fines del Trabajo
Social?. Creo que el supuesto ambiente de
apatía generalizada en torno a los temas
46
Cuadernos de Trabajo Social Nº4
políticos, que afectaría principalmente a los
jóvenes, nos puede llevar a concluir sobre
la impertinencia de estos temas en el
escenario actual.
No obstante, sostengo que es posible
debatir el argumento anterior. Para el efecto,
intentaré ordenar los principales elementos
de, lo que a mi juicio, constituye nuestro
escenario global, para posteriormente
posicionar teóricamente la relación entre lo
político y la política, y su estrecha relación
con la historia del Trabajo Social, intentando
construir una reflexión que desde lo
político, apunte a las pertinencias
necesarias en la formación de nuestras y
nuestros estudiantes.
Vivimos en la sociedad de la incertidumbre.
Esta afirmación puede resultar de la más
absoluta obviedad en el contexto de una de
las peores crisis del modelo de especulación
financiera neoliberal, la que finalmente nos
mostró la cara menos amable de la
globalización y sus “sentidos” de equidad,
es decir, la constante privatización de las
ganancias y la administración de los
desastres por parte del Estado, el mismo
Estado que ha sido arrinconado y
condenado por el discurso neoliberal, pero
esta vez valorado y convocado para el
salvataje del modelo, destacándose incluso
su oportuno intervencionismo a partir de
medidas que han sido calificadas hasta de
“socialistas”.
Pero esta incertidumbre también esta
cruzada por sentidos y percepciones de
vulnerabilidad ante expresiones de
violencia cada vez más cotidianas y
globalizadas en un escenario de dispersión
y desarticulación social. Esta violencia
desde lo cotidiano, es posible de ser
apreciada desde distintas dimensiones de
lo social, ya sea, desde formas de
convivencia, socialización y resolución de
conflictos a nivel familiar, desde la
presencia del abuso y el castigo entre pares
en los colegios, desde formas de expresión
de la demanda social hacia el Estado, desde
el Estado y su represión a esa demanda
social, desde el aumento cuantitativo y
cualitativo de la criminalidad, desde las
respuestas de la sociedad ante esta
criminalidad, desde la amenaza terrorista,
desde los discursos beligerantes de
liderazgos políticos desgastados, etc. Más
allá de las dimensiones desde las que cuales
se puede apreciar el fenómeno, quizás
podemos sintetizar estas expresiones desde
el alcance socio político de estas, es decir,
entender el fenómeno desde las dinámicas
relacionales propias de una comunidad, y
por lo tanto, asociadas a lo que entendemos
como seguridad ciudadana, o desde sus
alcances globalizantes o geopolíticos, es
decir, la guerra.
Asumiendo lo limitado del espacio para
profundizar en ambas perspectivas, me
parece necesario establecer algunas
referencias generales que permitan ordenar
una mirada frente a nuestro escenario.
El fenómeno de la seguridad ciudadana no
sólo se presenta como relevante para el
análisis del actual escenario a partir del
aumento de la espectacularidad, violencia
y tecnologización de los delitos y sus
actividades vinculantes, si no que, además
porque se encuentra asociado directamente
con el aumento en la percepción de
inseguridad por parte de los sujetos. Esta
percepción, al mismo tiempo se ha
transformado en el principal elemento
articulador, integrador y convocante de
nuevas formas de participación, casi como
una respuesta mecánica y biológicamente
determinada por el instinto de
supervivencia y protección de los entornos
afectivos inmediatos, en donde no
solamente se vuelve a apelar al Estado como
única instancia capaz de enfrentar el
desborde delictual, casi como un Leviatán
posmoderno, si no que también, se reinstala
a la organización y participación, y sus
componentes de solidaridad, en tanto
estrategias de combate al fenómeno
delictual (Escobar, 2005). Lo anterior, abre
la oportunidad de avanzar en la disputa
teórica y política con los sectores más
conservadores y reaccionarios de nuestra
sociedad, quienes paradójicamente han
llevado la pauta en la instalación mediática
y política del tema, centrando el interés en
la victimización y el ejercicio de la violencia
y control por parte del Estado, desde la
defensa incorruptible de este al derecho a
la propiedad privada, en tanto frontera
explícita de la democracia liberal (Gómez,
2004). Lo anterior, genera las condiciones
para la instalación de un cuestionable
determinismo sociológico que vincula a la
pobreza y sus contextos socio-culturales
como escenario natural de desarrollo del
fenómeno, y a la juventud urbano popular
como el prototipo de sujeto del cual la
sociedad debe defenderse (Escobar, 2005).
Esta perspectiva, no sólo define la
inviabilidad de cualquier política publica
sectorial, en el sentido de superar los
condicionamientos propios de la pobreza
como elemento previo y condicionante a
esta, si no que también, distrae la
observancia de entender el fenómeno
delictual como parte de un circuito de
violencia con implicancias estructurales y
culturales, inscritos en la desestructuración
social heredera de la post dictadura, y de
una forma de resolución de conflictos
instalada en nuestra “alma” nacional, que
privilegia la acumulación de conflictos al
diálogo sistemático, generando frustración
y resentimiento, en tanto componentes
previos al estallido de la violencia...de
hecho esta formula está plasmada en
nuestro escudo nacional.
Cuadernos de Trabajo Social Nº4
47
En relación a la Guerra, me parecen
interesantes y provocativas, el conjunto de
reflexiones desarrolladas por el filosofo
político italiano, Antonio Negri. El autor,
desde dos de sus trabajos más relevantes,
“Imperio” (2001) y “Multitud” (2004), nos
propone un escenario mundial y
civilizatorio de guerra permanente y global,
la que en el contexto de la paulatina
desintegración de los Estados - Nación, en
tanto espacios modernos de construcción
identitaria determinadas por un territorio y
soberanías político-jurídicas sobre este,
configurarían un escenario de guerra civil
(social) permanente, al servicio de un nuevo
orden y control global, al que denomina
“Imperio” (Negri, 2001). Este nuevo orden
tendría un sentido de red global que
superaría la noción del Estado en si mismo,
y que respondería a las lógicas y
necesidades del capital financiero
globalizado, el que no reconoce fronteras
ni conflictos nacionales, y que requiere de
seguridad para un adecuado despliegue. La
guerra y los conflictos cruzados por la
violencia no sólo serían inevitables, si no
que, necesarios y endémicos para este
nuevo orden, siendo la guerra no sólo el
escenario tipo de nuestra actual
civilización, si no que, además, la respuesta
misma a esta escenario, operando
implícitamente como un instrumento de
dominación extendiendo globalmente la
red de jerarquías y divisiones que
mantienen el orden mediante nuevos
mecanismo de control y conflicto
constante (Negri, 2001). Tal dominación
adquiriría su capacidad disciplinante ajena
al control corporeo e individualizante,
propio de los mecanismos represivos del
Estado, los que se presentan obvios,
evidentes y explícitos, como parte de una
soberanía cedida colectivamente y
legitimadora de esta violencia-poder. Esta
dominación se presentaría en tanto
producto
social
que
desde
el
48
Cuadernos de Trabajo Social Nº4
disciplinamiento corpóreo, disciplinante e
individualizante, apunta ahora a la
producción de la vida y sus procesos, sus
discursos y cesiones de legitimidad, sus
proyecciones y sentidos civilizatorios, o en
otras palabras “tras un primer ejercicio del
poder sobre el cuerpo que se produce en
el modo de la individualización, tenemos un
segundo
ejercicio
que
no
es
individualizador sino masificador, por
decirlo así, que no se dirige al hombre/
cuerpo si no al hombre/especie.” (Foucault,
2006, p220).
Esta perspectiva de poder, que al mismo
tiempo es su propia definición, y su
multiplicidad de presencias se reconocería
en lo que, Michel Foucault, desarrolló
conceptualmente como Biopoder (2006, pp.
217-237), en términos de la producción,
aumento y optimización de la vida misma,
en una perspectiva de reproducción de esta
y el poder que la incluye y la determina, es
decir, la vida crea y hace posible el ejercicio
de un poder sobre si misma, que no sólo la
controla, si no que se apropia enteramente
de ella para producirla desde sus
mecanismos. Aún más, el disciplinamiento
conductual se entiende como un requisito
propio para el funcionamiento del engranaje
neoliberal, en donde la certificación de
intachabilidad es un requisito vital para la
permanencia y el reconocimiento de una
vida en la “vida de mercado”, es decir,
estamos frente a un poder individualizante
que apunta al control de cuerpos singulares,
estableciendo una percepción de
normalidad, incluyendo una dimensión
ética, que se vincula con el concepto de
anatomopolítica (Foucault, 2006, pp. 228229). Esta normalidad es una expresión de
esta micro física de poder, la que al estar
centrada en la vida y pretender invadirla a
plenitud se hace objeto político
desencadenante de luchas reales,
sistemáticas y cotidianas (Foucault,1992, p.
41), las que también tendrían un alcance
desde el disciplinamiento de las conductas
a macro escala en la perspectiva de
administrar fenómenos que atraviesan el
conjunto de la población y que se definen
más allá de los temas propios de la natalidad
y la proyección de la especie, si no que,
además, se instalan desde las condiciones
de vida y la delimitación de conductas
sociales (Foucault, 1993). Estas formas
sociales, códigos, conductas, lenguajes,
expresiones socializadoras, valores, etc, es
lo que se entiende como Biopolítica, la que
se encontraría en el centro de las relaciones
de poder y dominación de este nuevo orden
mundial, pero que al mismo tiempo,
establecería los principales vectores de
resistencia y de reconstrucción civilizatoria
en un claro sentido humanista y
democrático (Negri, 2004, pp. 40-43).
Sería la democracia y no la guerra, el
verdadero estado de excepción de nuestro
actual orden global, pero al mismo tiempo,
sería la democracia y las luchas por
recuperarla, el “único camino que puede
sacarnos de la inseguridad y de la
dominación que suturan nuestro mundo en
guerra; ningún otro camino puede
conducirnos a una vida pacífica en común”
(Negri, 2004, p.14). Desde este punto
podemos entender la profunda esencia
democrática que en su constitución y
acción tienen los denominados nuevos
movimientos sociales, que en tanto
expresión de conflictividad y tensiones
propias de la sociedad civil (Arato y Cohen,
2000, pp. 572-585), expresarían desde su
radicalidad discursiva y sus prácticas
políticas cotidianas, más que un rechazo al
sistema, una profunda y radical demanda
de democratización, la que expresándose
desde su particular heterogeneidad se
levanta como múltiples resistencias, al
mismo tiempo globales y dispersas, a las
lógicas homogeneizantes, apolíticas y
disciplinantes requeridas por el mercado y
su imperio (Negri, 2004, pp. 94-95), o quizás,
como resistencias biopolíticas al biopoder
neoliberal.
Esta “crisis de futuro” se expresa en la
instalación de una lógica discursiva que
niega la capacidad de establecer certezas
que permitan comprender al mundo, y al
mismo tiempo, limita las posibilidades
definir vectores de transformación social y
política. Estaríamos frente al despliegue
hegemónico de una paradigma que se niega
a si mismo como paradigma, y de una
ideología que se niega a si misma como tal,
desenmascarando el trasfondo totalitario de
esta e instalando un discurso que apunta a
afirmar una nueva realidad, que desde la
preeminencia de la libertad de los
individuos, construye una legitimidad en
torno a las relaciones de dominación y
desigualdad propias del neoliberalismo
(Mouffe y Laclua, 2004). Siguiendo a Mouffe
y Laclau, lo anterior correspondería a la
emergencia de un nuevo bloque histórico,
es decir, “tornado ideología orgánica, el
liberal conservadurismo construiría una
nueva articulación hegemónica a través de
un sistema de equivalencias que unificaría
múltiples posiciones de sujeto en torno a
una definición individualista de sus
derechos y a una concepción negativa de
su libertad” (2004, pp. 22). Elemento
articulador de esta hegemonía discursiva y
política, es el desprestigio de la
organización y participación social en tanto
espacio natural del ejercicio democrático
y construcción histórica, instalándose casi
en una perspectiva normativa, la búsqueda
individual
de
beneficios
o
el
aprovechamiento de estos a partir de la
observancia de la acción de otros. También
es posible evidenciar que estos discursos
dirigidos a la apolitización de las relaciones
sociales se encuentran determinados por
una demonización del conflicto, el que es
Cuadernos de Trabajo Social Nº4
49
visto como un mal social que es necesario
superar, reemplazándolo por la búsqueda
del consenso como procedimiento y
esencia de la democracia. Ambas
perspectivas, apolitización y consenso, son
componentes de un debate que
explicitaremos en los próximos párrafos
Es en este momento en que se presenta
como una necesidad teórico-analítica
ineludible, para una cabal comprensión de
lo antes descrito, el referir algunas líneas
en torno a la noción de hegemonía.
No es posible referirse o desarrollar la idea
de hegemonía, sin mencionar el aporte y
lucidez que entorno al concepto desarrolló
el teórico y político (teórico de la praxis)
Antonio Gramsci. Al respecto, el valor
central de sus propuestas no está en
entenderlas como un todo cerrado,
absoluto e incuestionable, por el contrario,
el desarrollo de las teorías sobre la
hegemonía, Estado, bloque histórico,
sociedad civil, y el aporte y reconocimiento
de la cultura en las luchas populares, sólo
adquieren sentido en la perspectiva de ser
entendidas como un marco de análisis
integral, pero al mismo tiempo dinámico,
siempre abierto para ser enriquecido y
cruzado por el poder, es decir, por la política
en si misma .
Es ampliamente reconocida la definición
Gramsciana en términos de reconocer al
Estado como “igual a la sociedad política
más la sociedad civil, es decir, hegemonía
reforzada por la coerción” (Gramsci, 1971,
p. 178), en el mismo sentido, se entiende
que esta hegemonía traducida en Estado
tiene un sentido primariamente económico,
que apunta a “reorganizar la estructura y
las relaciones reales entre los hombres, y
el mundo económico y de la producción”
(Gramsci, 1971, p. 179). La relación central
que define a la Hegemonía, se ubica en la
50
Cuadernos de Trabajo Social Nº4
dicotomía estructura –sociedad civil, la que
al mismo tiempo define los sentidos de
dominación, es decir, en donde la estructura
busca dirigir a la sociedad por el “consenso
que obtiene gracias al control de la sociedad
civil, este control se caracteriza por la
difusión de su concepción del mundo entre
los grupos sociales, que deviene así en
sentido común” (Portelli, 1997, p. 78). En
este punto es posible reconocer a la
sociedad civil en tanto espacio natural de
la disputa y lucha hegemónica, en tanto, el
grupo o clase social que termina
controlando a la sociedad civil es el que
construye hegemonía conquistando a la
sociedad política y transformándola en
Estado. De esta manera, los factores de
dominación presentes en toda formación
estatal, si bien, se expresan primariamente
a partir de los momentos de coerción o
fuerza inherentes a él, adquieren su
dimensión hegemónica en tanto espacio de
organización y mantención del consenso,
sus discursos y sentidos, o en otras
palabras, “bajo la forma de Estado, la
sociedad descubre y traduce la racionalidad
del proceso capitalista de producción como
sentido. El Estado es garante del capital,
porque expresa la relación de capital como
la razón social” (Lechner, 1977, p. 22).
Es en la sociedad civil no sólo en donde se
disputa la hegemonía, si no que también es
el escenario de su mantención, proyección,
crisis y disolución, o como lo propone
Bobbio (2006) la sociedad civil puede ser
entendida como una precondición del
Estado, como una antitesis del Estado, y
como la disolución y fin del Estado. En
relación a la sociedad civil, es posible
identificar dos acercamientos que permiten
su vinculación con la teoría política. El
primero, es la mirada desarrollada por el
liberalismo contemporáneo, claramente
influenciada en su disputa política e
ideológica en contra de los Estados en
formato de bienestar, la que entiende a la
sociedad civil como un espacio autónomo,
ausente y distante de la disputa política
“marcada por la asociación voluntaria de
los individuos, por lo que se interpreta no
sólo como reino de la espontaneidad, si no
como, fenómeno social que surge y se
desarrolla sin intencionalidad política
alguna en su origen y desenvolvimiento”
(Acanda, 2002, p. 26), es decir, ausente de
toda lógica de conflicto, disputa o expresión
de poder. El componente político de la
sociedad civil, sólo se limitaría al ejercicio
de un rol de contención ante el avance del
Estado y el Mercado (Olvera, 1999, p. 16), y
en su máxima expresión, en tanto relato
democratizador operante a partir de
estructuras comunicativas (Acanda, 2002,
p. 25). En segundo termino, es posible
entender a la sociedad civil como espacio
natural y privilegiado de expresión de
conflictos y tensiones, económicas,
sociales, ideológicas, religiosas, que el
Estado está llamado a resolver, prevenir o
reprimir, entendiendo que los sujetos de
estos conflictos son las clases sociales y los
grupos u organizaciones que las
representan
“movimientos
de
emancipación de grupos étnicos,
organizaciones de clase, de defensa de
derechos civiles, de liberación de la mujer,
movimientos juveniles, etc” (Bobbio, 2006,
p. 43). Esta perspectiva, no sólo asume a la
sociedad civil como instrumento de análisis
socio-político, si no que se vincula en si
misma con un proyecto de transformación
política, es decir, “de la construcción y/o
deconstrucción, el estrechamiento o
ampliación, de determinados espacios que
encarrilan, en un cierto sentido, la actividad
y el despliegue de sujetos sociales
específicos “(Acanda, 2002, pp. 246-247). En
otras palabras, un espacio abierto y en
constante disputa, en donde se expresa “lo
político” y “la política”.
En oposición al escenario apolítico y
consensual, entendemos “lo político” como
la dimensión de antagonismos y conflictos
propios y constitutivos de nuestras
sociedades, y de toda relación social,
mientras que “la política” en tanto prácticas
concretas e instituciones orientadas a la
creación de un orden, necesario en el
contexto del conflicto ineludible derivado
de “lo político” (Mouffe, 2007, p. 16), por lo
que toda noción político/política está
definida por su inseparable relación con el
conflicto y el poder, la política es una
expresión del conflicto, el que es inherente
a toda formación humana, y al mismo
tiempo es la búsqueda y resultado de una
relación de poder, “hay política simplemente
porque ningún orden social se funda en la
naturaleza, ninguna ley divina ordena las
sociedades humanas” (Ranciere,1996, p. 31).
Llegado a este punto es pertinente reinstalar
la pregunta que da origen a estas
reflexiones, ¿es posible identificar un
vínculo permanente e histórico entre el
desarrollo, definiciones y roles del Trabajo
Social y lo político?.
Me parece que es posible avanzar en el
despeje de este cuestionamiento desde, a
lo menos, dos miradas. La primera,
asociando el desarrollo, tensiones y
definiciones del Trabajo Social en el
contexto de su relación con el Estado, y la
segunda, en términos de su ubicación en el
escenario de las dinámicas sociales.
Existe cierto acuerdo en establecer que el
Trabajo Social se ha desarrollado de manera
relevante a partir de la presencia de
variables externas y de cómo éstas han
influido internamente en sus dinámicas. En
otras palabras, la profesión habría surgido
en tanto respuesta o consecuencia a
factores o variables socio políticas,
específicamente en relación a las distintas
Cuadernos de Trabajo Social Nº4
51
formas estatales y sus respectivas crisis, o
como lo propone Nidia Aylwin, “el
desarrollo y evolución de la profesión han
estado directamente ligados a las
características del Estado y de las políticas
sociales que este ha generado como
respuesta a los problemas sociales” (1996,
p, 135). Lo anterior, nos lleva a asociar de
manera ineludible no sólo al Trabajo Social
con el desarrollo y crisis del Estado, si no
que además, con el desarrollo y crisis de
las distintas formas de Capitalismo que han
acompañado a este, de hecho es posible
vincular directamente la crisis del Estado
Liberal Oligárquico en Chile, y su correlato
en la crisis del modelo capitalista financiero
(Salazar, 1999), con el surgimiento de
nuestra profesión en Chile en 1925, en tanto
la necesidad política de amortiguar las
devastadoras consecuencias sociales de
ésta, y de contener al mismo tiempo, la
demanda y protesta popular que
amenazaba con desbordar al sistema
político. De esta manera, es en el contexto
de la crisis financiera global de los años 30,
en que la asistencia social se transforma
paulatinamente en seguridad social
“resultante de los crecientes problemas
surgidos en el proceso de industrialización,
las reformas sociales populistas, la
introducción de políticas sociales del
capitalismo moderno y la captación teóricametodológica de especialistas en servicio
social” (Torres, 2006, p. 101), buscando
“racionalizar” y tecnificar al Trabajo Social,
alejándolo del conflicto político y
centrándolo en la producción de
beneficencia .
Entre 1930 y 1942 se fundan 11 Escuelas de
Trabajo
Social,
en
11
países
Latinoamericanos, lo que coincide con el
“despliegue de reformas y cambios dentro
de la estructura económica y social de cada
país, estimulando la necesidad de
industrializar la producción y tecnificación
52
Cuadernos de Trabajo Social Nº4
de las diferentes formas de asistencia
social” (Torres, 2006, p. 120), es decir, en
correlato con las necesidades de los
Estados en relación al paulatino despliegue
y tránsito de modelos de acumulación
capitalista industrial a formatos de bienestar
o Keynesianos (Borón, 2003). Lo anterior,
también es posible de verificar a partir de
las dinámicas y temáticas de discusión
presentes en distintos eventos a nivel
latinoamericano, los que van reflejando la
forma en que la profesión acoge los
procesos de transformación en la estructura
política y económica de nuestras
sociedades. A modo de ejemplo, en 1945 se
realiza en Santiago el Primer Congreso
Panamericano de Servicio Social,
centrándose en los temas de la cooperación
mundial en el bienestar social, el servicio
social en centros de producción industrial
y el servicio social en el medio rural; en 1961
se realiza un Congreso Panamericano en
Costa Rica, centrando el debate en los temas
de servicio social y educación, grupos
marginales y educación de adultos y
tensiones inherentes a la estructura de una
sociedad industrial.; en 1965, el Quinto
Congreso en Lima, abordándose los temas
relativos al desarrollo y subdesarrollo y la
búsqueda de marcos de acción e
interpretación propios para Latinoamérica”
(Torres, 2006, pp. 121-131); llegando en 1966
(Uruguay), 1967 (Argentina), 1968
(Venezuela), 1969 (Concepción), a un
“desprendimiento progresivo y rápido de
la labor funcionalista del quehacer
tradicional del trabajador social, infiltrando
definitivamente el compromiso del
profesional en los procesos de lucha de
clases” (Torres, 2006, p. 131). Todo lo
anterior en el contexto de los procesos de
ampliación democrática impulsados por el
avance electoral de los partidos de
izquierda y la innegable influencia
ideológica de la Revolución Cubana en el
continente.
Si observamos este proceso desde los
trayectos e influencias ideológicas en la
profesión, y siguiendo a Vicente de Paula
Faleiros, es posible definir tres momentos
que ilustran lo anterior. Un Trabajo Social
liberal, que interviene neutralmente en la
problemática social centrándose en la
acción individual; un Trabajo Social
desarrollista, en tanto mediador y
conciliador de las contradicciones sociales;
y un Trabajo Social revolucionario,
vinculado a la liberación del oprimido en
perspectiva socialista. En una mirada
similar, aunque más centrada en las
transformaciones del Estado, Ezequiel
Ander-Egg (1994) nos propone una
evolución histórica marcada por distintos
momentos: beneficio asistencial, entre 1925
y 1940, con una clara influencia europea en
tanto ejecutores de la caridad; Asépticotecnocrática, entre los años 40 y 60, con
clara influencia Norteamérica y buscando
la estandarización de la acción de manera
neutral y desideologizada; Desarrollista,
intentando asociar al Trabajo Social con
perspectivas
de
transformación
estructurales, con una clara influencia
Cepalina;
y
Concientizadorarevolucionaria,
en
la
búsqueda
latinoamericana desde las luchas de
liberación de los pueblos.
Desde una mirada más crítica, me parecen
interesantes las perspectivas desarrolladas
por María Angélica Illanes (2007) en relación
a la historia y desarrollo del Trabajo Social
en Chile. La autora coincide en ubicar el
surgimiento de la profesión a partir de
necesidades políticas derivadas del
escenario de crisis capitalista en los años
30 y su correlato en la crisis del Estado y el
sistema
político
chileno,
pero
profundizando en las dimensiones político
ideológicas de este proceso. Propone que
el surgimiento y desarrollo del servicio
social, y la figura de las visitadoras sociales,
entre 1887 y 1940, es posible entenderlo
desde el despliegue de prácticas
Biopolíticas por parte del Estado en la
búsqueda de generar disciplinamiento y
control social frente a un movimiento
popular ascendente en movilización y
cuestionamiento al sistema político y
económico, es decir, ante una crisis de
hegemonía de este. Este diseño biopolítico
habría integrado una mirada biomédica en
torno a la pobreza (enfermedad social
necesaria de curar a partir de políticas
sociales), en conjunto a la influencia del
catolicismo y su discurso de perdón y
caridad (en oposición a la revuelta
revolucionaria), y ambas articuladas desde
la intervención de mujeres (pertenecientes
a la aristocracia criolla) portadoras de este
discurso de sanación, paz y caridad. Todo
lo anterior en la perspectiva de disciplinar,
controlar y neutralizar a una noción de
pueblo asociado, en lenguaje de Foucault,
a un cuerpo-poder al que hay que acceder
para redefinir este poder en clave de
dominación sobre este, permitiendo de esta
manera, limitar los momentos de coerción
y violencia en pos de una recomposición
de los consensos necesarios para cerrar
una nueva hegemonía, que finalmente se
traducirá en una nueva forma de Estado. De
esta manera, el Trabajo Social en sus
orígenes es entendido no sólo como
determinado por el Estado y sus formas, si
no que explícitamente en tanto instrumento
político de dominación, por lo que todos
los esfuerzos en la búsqueda de su
neutralidad ideológica serían parte de este
mismo despliegue biopolítico.
Desde un segundo vértice, podemos
reconocer la vinculación entre Trabajo
Social y política desde las formas en que se
ha entendido su ubicación al interior de las
dinámicas sociales, tema que ha sido motivo
de los principales debates en su historia,
búsquedas incansables de su rol y
Cuadernos de Trabajo Social Nº4
53
definiciones, estableciendo crisis y lógicas
de continuidad y ruptura ya enunciadas.
Existe coincidencia en situar a la profesión
en relación al hombre, su cultura y su medio
social como su principal fuente de
pertenencia, desplegando desde esta su
acción
transformadora
(Instituto
Profesional de Santiago, 1988). Desde una
mirada de tecnología social, se entiende que
su objeto de acción se contextualiza en el
ámbito de la realidad social y de los sectores
sociales que presentan limitaciones para la
satisfacción
de
sus
necesidades,
requiriendo de un ente externo que los
ayude a enfrentar y superar tal situación,
estableciendo roles de implementador de
políticas sociales y educador social informal
(Aylwin, Briceño y Jiménez, 1975). Por otro
lado, también se propone como objeto de
la profesión a “el problema social”,
entendido como la “dificultad existente en
una sociedad para satisfacer las
necesidades básicas de sus miembros”
(Aylwin, 1980) asociando estos a un origen
estructural. En fin, más allá de los contextos
en que estas definiciones fueron
desarrolladas, resulta ineludible la relación
entre el Trabajo Social y los problemas,
conflictos y desigualdades de toda relación
que se inscribe en el escenario de lo social,
que como ya hemos propuesto, es el lugar
inherente de lo político y mapa de las
articulaciones y acciones políticas, las que
no escapan de las definiciones ideológicas
de quienes las ejecutan. Sólo desde esta
premisa es posible comprender la
existencia de visiones tan contrapuestas
como la desarrollada por Pilar Alvariño (en
ese periodo Directora del Departamento de
Trabajo Social de la Universidad de Chile,
sede Santiago Oriente), quién en plena etapa
de terrorismo de Estado en Chile, que
involucró la detención y desaparición de un
número considerable de colegas, planteara
que el “cambio de gobierno” debiera servir
como una etapa de reflexión en torno a los
54
Cuadernos de Trabajo Social Nº4
errores cometidos en el proceso de
reconceptualización, devolviendo la
confianza y seriedad perdida por la
profesión en este periodo a costa de estos
“trabajadores de la revolución” (1975); lo
anterior, en una abismante distancia con lo
propuesto por Daniela Sánchez y Ximena
Valdés, las que en el contexto de las
movilizaciones
antidictadura
nos
proponían un Trabajo Social en tanto
práctica
de
intervención
social
transformadora, que aspira a la superación
de la pobreza y la “búsqueda de una
sociedad democrática donde sea posible
una calidad de vida digna para todos”
(1987).
No es posible separar al Trabajo Social y sus
prácticas, de lo político y las prácticas
políticas. Aún más, creo que la posición
privilegiada del Trabajo Social, imbuida en
los microespacios de realidad y
cotidianeidad de las personas y sus
dinámicas sociales (por lo tanto de poder y
conflicto), permite establecer una relación
inherente entre nuestra profesión y lo
político, entre nuestras prácticas
profesionales y lógicas de resistencia y
superación democrática a la biopolítica
neoliberal. No me refiero a una
recuperación nostálgica y trasnochada de
la reconceptualización de los años 60, por
el contrario, me refiero a la actualización
de nuestro rol y perspectivas en un
escenario posmoderno, que utiliza a la
apolitización y al consenso como
herramientas de dominación y sutura
hegemónica. Tampoco entiendo lo anterior
desde la exclusividad del Trabajo Social en
comunidades, ya sea, desde perspectivas
de desarrollo local institucionalizadas o de
fortalecimiento de la sociedad civil desde
las ONG. Creo que el Trabajo Social, en sus
amplios y diversos escenarios de
intervención,
desde
los
más
institucionalizados y vinculados al Estado,
hasta los más autónomos y “alternativos”,
incluso pasando por aquellos en directa
relación con el mercado y sus dinámicas de
productividad/beneficiencia, se encuentra
cruzado por el conflicto y relaciones de
poder. Reconocer este fenómeno es
reconocer la naturaleza misma del Trabajo
Social, por lo que esta reflexión impertinente
apunta a la pertinencia de una formación
politizadora y democrática para las futuras
y futuros trabajadores sociales, quienes
sólo desde el reconocimiento de su
condición política en tanto seres humanos
y su rol democratizador, podrán proyectar
sus sentidos de justicia social y cambio.
·
De Paula Faleiros, V. (1974). Trabajo
Social, ideología y método. Bs Aires:
Editorial Ecro.
·
Escobar, Santiago et al. (2005). Seguridad
Ciudadana: Concepciones y políticas.
Santiago: Ediciones Nueva Sociedad.
·
Foucault, M. (1992). Microfísica del
Poder. Madrid: Editorial La Piqueta.
·
Foucault, M. (1993). Hacer vivir, Dejar
morir: La guerra como racismo. México:
Editorial FCE.
·
Foucault, M. (2006). Defender la
Sociedad. Buenos Aires: Editorial FCE.
·
Gómez, J. (2004).La frontera de la
democracia. Santiago: Ediciones LOM
·
Gramsci, A.(1971). La política y el estado
moderno. México: Editorial Premia.
·
Illanes, M. (2007). Cuerpo y Sangre de la
Política. La construcción histórica de las
Visitadoras Sociales (1887-1940).
Santiago: Ediciones LOM.
·
Acanda, J. (2002). Sociedad Civil y
Hegemonía. La Habana: Editorial Juan
Marinello.
Lechner, N. (1977). La crisis del Estado
en América Latina”. Caracas: Editorial El
Cid.
·
Mouffe, Ch.. (2007). En torno a lo político.
Buenos Aires: Editorial FCE
Arato, A. y Cohen, J. (2002). Sociedad Civil
y Teoría Política. México: Editorial FCE.
·
Mouffe, Ch., Laclau, E. (2004).
Hegemonía y estrategia socialista: Hacia
una radicalización de la democracia.
Argentina: Editorial FCE.
·
Negri, A., Hard, M.(2001). Imperio.
Buenos Aires: Editorial Debate.
Finalmente, la historia del Trabajo Social es
la historia de sus definiciones y búsqueda
de sus roles, existiendo hasta hoy diversos
debates y encuentros gremiales,
académicos y estudiantiles al respecto,
permitiendo asegurar la vigencia y
proyección de nuestra profesión. En ese
sentido, e insistiendo en la impertinencia
con la que inicié esta reflexión, me parece
necesario integrar a estos debates la
propuesta de entender al Trabajo Social
desde el despliegue sistemático de acciones,
articulaciones y sentidos políticos, es decir,
una profesión politizadora.
Bibliografía
·
·
Democracia en América Latina. Bs. Aires:
Editorial CLACSO.
·
Bobbio, N. (2006). Estado, gobierno y
sociedad. Por una teoría general de la
Política. México: Editorial FCE.
·
Borón,
A.
(2003).
Capitalismo
y
Cuadernos de Trabajo Social Nº4
55
Chile , en Revista de Trabajo Social (se
desconoce número). Santiago: PUC.
·
Negri, A., Hard, M. (2004). Multitud.
Buenos Aires: Editorial Debate.
·
Olvera, A. (1999). La sociedad civil: de la
teoría a la realidad. México: Ediciones El
Colegio.
·
Aylwin, N. (1980). El objeto del Trabajo
Social, en Revista de Trabajo Social N°
30. Santiago: PUC.
·
Portantiero, J. (1981). Los usos de
Gramsci. México: Editorial Folios
·
·
Portelli, H. (1997). Gramsci y el Bloque
Histórico. México: Editorial Siglo XXI.
Aylwin, N. (1996). Una mirada al
desarrollo histórico del Trabajo Social en
Chile, en Revista de Trabajo Social, N° 67,
Santiago: Ediciones PUC.
·
·
Ranciere, J. (1996). El desacuerdo: Política
y Filosofía. Bs. Aires: Ediciones Nueva
Visión.
Jiménez, M. et al. (1975). El Trabajo Social
como tecnología social, en Revista de
Trabajo Social N° 13. Santiago: PUC.
·
Sánchez, D., Valdés, X. (1987).
Conociendo y distinguiendo un Trabajo
Social, en Revista Apuntes para el Trabajo
Social N°14, Colectivo de Trabajadores
Sociales, Santiago
·
Salazar, G., Pinto, J. (1999). Historia
Contemporánea de Chile Tomo I.
Santiago: Ediciones LOM
·
Torres, J. (2006). Historia del Trabajo
Social. Bs. Aires: Editorial LumenHumanitas.
Artículos
· Alvariño, P. (1975). Diez años de
reconceptualización del Trabajo Social en
56
Cuadernos de Trabajo Social Nº4
Otros
· Escuela de Trabajo Social (1988). Perfil
profesional y plan de estudios de la
carrera de Servicio Social, Instituto
Profesional de Santiago.
El Trabajo Social y Mediación Familiar en el Escenario
de las Políticas Sociales del Sector Justicia
Vesna Tomic – Obrdalj Martinovic1
Resumen
La premisa central del artículo es dar cuenta
de la Mediación familiar bajo la perspectiva
de las Ciencias Sociales en general y en
particular del Trabajo Social, reconociendo
su intervención a través de la Mediación en
la familia, sus conflictos y su relación con
el sector Justicia. De ahí que interesa
conocer cuándo y en qué contexto aparece
la Mediación en los discursos de las
Políticas Sociales del sector Justicia,
estableciendo primero su existencia,
operando luego sobre los elementos
temáticos presentes y por ultimo su
recurrencia en el Trabajo Social. Finalmente
se enuncia la Mediación Familiar a partir de
su instalación en contextos judiciales bajo
la perspectiva del Trabajo Social,
enfatizando en investigar y posesionarse en
1
el desarrollo y fortalecimiento temático
disciplinario.
Palabras claves: <trabajo social> <proceso
de mediación familiar> <política social>
Abstract
The main goal of this article is explain the
mediation process under the social sciences
perspective and in particular from social
work approach. It is in connection to family
mediation its conflicts and in relation to the
justice sector. Consequently, it is relevant
to know when and why the mediation
process was integrated in the social policy
discourse of justice process. The first aspect
is related to the roots of mediation,
following by thematic elements and its
relationship to social work. Finally, the
article presents family mediation process at
Asistente Social Pontificia Universidad Católica, Magíster en Psicología Mención Comunitaria Universidad
de Chile, Diplomada En Mediación Pontificia Universidad Católica, Consejera Familiar Cenfa, Docente
Universidad Tecnológica Metropolitana y Universidad Andrés Bello.
Cuadernos de Trabajo Social, (4): 57 - 77, Otoño 2011
57
the justice system under social work
perspective emphasized by disciplinary
aspects.
Key words: <social work> <family mediation
process> <social policy>
La enunciación de la Mediación en
conflictos de Familia desde las Políticas
Sociales del sector Justicia
La presencia del conflicto es una realidad
que acompaña y ha acompañado en
distintos grados de intensidad y de
visibilidad el desarrollo de la sociedad y las
personas, constituyéndose en inherente a
cualquier sistema social.
Los seres humanos en su relación con otros,
se ven enfrentados constantemente a
distintos entornos de conflictos.
Históricamente han presentado un
desarrollo de interacciones conflictivas en
su sistema familiar (padres e hijos, pareja,
entre hermanos, familias de origen, etc.), en
sus relaciones sociales con los sistemas
normativos, instituciones vecinales,
laborales (compañeros de trabajo, jefes y
subordinados, entre unidades de departamentos, sindicatos y administración, etc.),
comunidades, ciudadanos, gobierno y
naciones. Sin embargo, las personas
tienden a buscar alguna forma de
resolución que les permitan satisfacer sus
intereses, que minimicen el sufrimiento y
que controlen el gasto innecesario de
recursos. La Mediación es una de las
formas más antigua de resolución de
conflictos usada a través del mundo, en
diversas culturas, buscando el bien mayor,
la armonía y el equilibrio en las relaciones
humanas.
Los grandes cambios que se vienen
desarrollando en la sociedad y las
transformaciones,
junto
a
las
modificaciones legales que crean nuevas
58
Cuadernos de Trabajo Social Nº4
figuras de intervención en los conflictos
requieren de nuevas formas de
comprensión e intervención. Considerar la
Mediación como la expresión de una nueva
cultura de gestionar el conflicto orientada
más hacia espacios de cambios, que hacia
la confrontación, nos permite afirmar que
es necesario incorporarla dentro de la
formación de los profesionales de las áreas
de las Ciencias Sociales y Jurídicas.
Para todos los efectos legales, se entiende
por Mediación “aquel sistema de resolución
de conflictos no adversarial, en el que un
tercero imparcial sin poder decisorio
llamado mediador, ayuda a las partes a
buscar por si mismas una solución al
conflicto y sus efectos mediante acuerdos”
(ley que crea los Tribunales de familia, art.
103).
La forma tradicional de resolver los
conflictos
ha
estado
centrada
principalmente en las leyes y su
implementación a través de los Tribunales
de Justicia, asumiendo estos una gran carga
de responsabilidad en la resolución de las
causas, esto se efectúa una vez que el
conflicto se ha desencadenado no
existiendo instancias previas de análisis de
búsqueda de alternativas de solución no
litigiosas. Lo anterior, tiene como resultado
una gran demanda en los Tribunales, alto
costo para el Estado incluyendo desgaste
emocional, físico y económico para las
partes involucradas. Si bien, la Mediación
inicialmente
ha
sido
aplicada
principalmente en el ámbito judicial, y con
objeto de resolver conflictos del carácter
familiar, hoy es posible identificar otros
contextos de aplicación, es así como
encontramos la práctica de mediación en
las instituciones educacionales, en
organizaciones laborales, en las relaciones
entre vecinos de una comunidad, en las
relaciones entre beneficiarios y ciertas
instituciones de servicios públicos, entre
otros.
La Mediación, se constituye en un tipo de
intervención que va incorporando una
práctica social de reparación de lazos, que
se orienta hacia el futuro en un nuevo
contexto donde se crean las bases para
regular las relaciones entre las personas
con vista hacia la colaboración y
entendimiento.
Puesto que la Mediación en Chile es un
proceso reciente como alternativa a la
resolución de conflictos por la vía judicial
tradicional y por su instauración como
alternativa de intervención para ciertas
materias a abordar, es que requiere de
aportes del ámbito de la investigación
Es importante considerar que el surgimiento
de la Mediación Familiar en Chile es un
acercamiento disciplinario donde se ha
abocado preferentemente a dar cuenta del
proceso, es decir modelos y técnicas para
la acción, presentando en estos momentos
fuertes vacíos en torno al desarrollo de
marcos conceptuales para la comprensión
y orientación de las formas que adquiere la
Mediación en los contextos donde se
apropia. Cabe señalar, además, que no
existen estudios significativos que den
cuenta con propiedad en lo que se refiere
al sector justicia y su articulación desde esta
perspectiva con los componentes
socioculturales, de orden psicosocial,
estructurales y organizacionales, así como,
elementos propios del comportamiento
individual, incluidas las familias en
conflictos que acuden a los tribunales.
Se parte aquí del supuesto que la
incorporación de la Mediación en el sistema
Judicial, más que un problema técnico, es
un problema de orden comunitario; más
que un asunto de individuos aislados, es un
asunto colectivo de agregados sociales
complejos que establecen patrones de
pensamiento y comportamiento a sus
miembros. Para estos efectos, las unidades
de análisis e intervención, por lo tanto, más
que los tribunales de Familia, son las
comunidades del sector justicia, es decir
todos los componentes claves que
participan y son parte del proceso de
intervención en conflictos de familias
dentro de los Juzgados en materia de
familia.
Conocer y levantar una aproximación
disciplinaria de la Mediación Familiar a
través
de
sus
representaciones
socioculturales desde las políticas sociales
del sector justicia permite reformular un
modelo de intervención que de respuesta a
las características socioculturales de
resolución de conflictos en materia de
Familia Se requiere levantar conocimientos
específicos en el ámbito de la Mediación
Familiar, que contribuyan al mejoramiento
en la aplicación práctica de la Mediación
para los operadores del derecho que forman
parte de los nuevos Juzgados de familia Así
como también, en el rol mediador del
Trabajador Social, como agente articulador
y transformador frente a los conflictos que
se presentan en la cotidianidad en las
relaciones familiares, en particular y
societales en general y en específico
orientado hacia aquellos que operan bajos
las políticas sociales del sector justicia
Investigar el fenómeno de la Mediación
Familiar, adquiere relevancia no sólo por la
contribución que puede otorgar al
mejoramiento de la gestión de conflictos
familiares, además contribuye al
establecimiento de la Mediación como una
nueva modalidad de enfrentamiento en los
conflictos señalados en la ley que crea los
Tribunales de Familia y que entró en vigencia
a partir de Junio del año 2005, aportar un
Cuadernos de Trabajo Social Nº4
59
acumulado teórico y empírico en torno al
tema de la Mediación, fortaleciéndola en las
futuras innovaciones prácticas con nuevas
líneas de investigación, es por lo tanto
indispensable considerar que el ejercicio
paulatino de la Mediación requiere de un
constante insumo de evaluación e
investigación acerca de las manifestaciones
y resoluciones de conflictos a los cuales se
llega bajo este mecanismo aplicable a
demandas de alimentos, cuidado personal
o tuición y relación directa y regular o visita.
La reforma de la Justicia en materia de
Familia en Chile tiene como ideología de
fondo la transformación y adecuación de
la institución Justicia a las condiciones
cambiantes de la sociedad chilena,
pretendiendo transformar en forma global
y paulatina todas las dimensiones del
sistema procesal, como por ejemplo,
introduciendo alternativas de resolución de
conflictos no adversariales a través de lo
que se ha denominado Mediación. La
realidad de la familia requiere un ajuste de
la legislación, la regulación jurídica ha
comenzado a tener transformaciones
significativas Viéndose esto reflejado en la
transformación de los Juzgados de Menores
en Juzgados de Familias que operan a través
de los Tribunales creados para este efecto.
En este proceso de Reformas se deben
considerar a todos los sujetos que forman
parte o formarán parte de ellos en forma
significativa y de este modo insertar la
Mediación en las dinámicas y estructuras
organizacionales, en sus capacidades de
intervención, en sus formas de pensar y de
este modo, permitir que los actores y
sujetos de estas comunidades tengan
acceso a la información y también a
formación actualizada en lo que a
2
60
Mediación en conflictos familiares se
refiere.
Hacia una comprensión del Trabajo Social
desde las Políticas Sociales y Familias en
Conflicto
El objetivo de este apartado es mostrar
cómo el Trabajo Social fue evolucionando
el desarrollo de políticas en cuanto a
innovaciones en lo que atañe al sector
justicia y en específico en materias de
conflictos familiares en nuestro país, y las
diversas acciones y los resultados que hasta
ahora se han tenido en la implementación
de nuevas estrategias de intervención en
Chile, principalmente en comunidades del
sector justicia y al reconocimiento de la
Mediación desde el Trabajo Social frente a
los conflictos familiares producto de la
implementación de los cambios en las
políticas sociales del sector justicia.
Los procesos de modernización que se han
ido insertando en las sociedades no han
pasado desapercibidos por las disciplinas
que se desempeñan en el ámbito de lo
social. Así, descubrir hoy día qué puede ser
-o no ser- el Trabajo Social, es una tarea que
debe comenzar por redimensionar el
contexto en que se mueve.
Para las políticas sociales la familia se
constituye en la relación entre las familias
y la sociedad, es definida “como dos
sistemas o dos procesos mutuamente
condicionados que se requieren el uno al
otro para producir finalmente el orden
social, y siendo ésta la base del acuerdo
tácito que gobierna sus relaciones. Este
pacto es el que permite que las familias
puedan funcionar y enfrentar los problemas
de su vida cotidiana” 2
SERNAM, Las Familias y las políticas públicas: una reflexión necesaria, Santiago de Chile, 2000, pp. 26
Cuadernos de Trabajo Social Nº4
También se señala con insistencia que 3Las
familias experimentan inseguridad en
cuanto a diferentes aspectos: educación,
trabajo,
seguridad
ciudadana,
comunicación y salud. Existen nuevos
problemas y exigencias para los cuales la
sociedad no ido entregando a las familias
otros recursos para enfrentarlos.
Durante las últimas décadas, la política
social ha ido cambiando el foco que habían
tenido durante los gobiernos antecesores,
es decir, se ha pasado desde una política
social orientada al asistencialismo a una
que busca el protagonismo de las personas
y sus familias.
Dado lo anterior, se han tenido ciertas
dificultades al dirigir efectivamente las
políticas sociales hacia la familia en forma
integral. Es así como han surgido nuevos
actores, que antes eran totalmente
ignorados, tales como, infancia, juventud,
ente otros, lo que hace suponer y considerar
a la familia como una “unidad de análisis y
no sólo como un lugar en el que se
encuentran distintos individuos”4.
La familia es un reproductor social, la cual
entrega identidad individual y social a sus
miembros, sentido de pertenencia a, en un
momento histórico determinado Es así,
como la familia ha sido considerada cómo
el núcleo básico de la sociedad, en cuanto
sigue siendo el lugar privilegiado donde sus
integrantes se desarrollan. Por este motivo,
la familia debe ser considerada como el eje
sobre el que debe girar toda intervención
3
4
5
6
7
8
que busca la protección y el bienestar
familiar5
De este modo, existen dos formas de ver
las relaciones que se producen entre las
políticas sociales y la familia. La primera,
pone a la familia como “una condicionante
para la efectividad de políticas sociales. No
es raro encontrar políticas públicas y
programas sociales que parten de ciertos
supuestos sobre las familias, de un
estereotipo tradicional de las familias, que
hagan que ciertas intervenciones sociales
fracasen” 6.
Considerar lo anterior es de suma
importancia, ya que supone que la
intervención con familias implica establecer
un prisma familiar donde las políticas
sociales puedan incorporar la diversidad de
las configuraciones familiares existentes...
Una segunda dimensión de esta relación
tiene que ver con “el efecto que tienen en
el núcleo familiar las políticas sociales
puntuales”7, es decir con la capacidad que
se debe tener al intervenir.
Diversos artículos de la Convención sobre
los Derechos del Niño, combinan a la
familia con la comunidad y el Estado. Esta
“establece
en
su
preámbulo:….
”convencidos de que la familia, como
grupo fundamental de la sociedad y medio
natural para el crecimiento y el bienestar
de todos sus miembros, y en particular de
los niños, debe recibir la protección y
asistencia necesarias para poder asumir
plenamente su responsabilidad8 entonces el
Ibíd.
ORREGO, C. Familia y Políticas Sociales. En: La Familia: Un Compromiso de País. Chile, 1999. 41p.
CF. MINISTERIO DE JUSTICIA. Informe Acerca de las Políticas y Acciones del Ministerio de Justicia en
Materia de Familia. En: www.minju.cl
ORREGO, C. Op. Cit. 42p.
ORREGO, C. Op. Cit. 43p.
www.unicef.cl
Cuadernos de Trabajo Social Nº4
61
derecho-deber de la familia radica en
formar, educar, proteger e insertar a los
niños para la vida individual y social.
En este sentido, la familia “constituye uno
de los procesos sociales que más cerca
atañe a las personas y sobre cuyos
problemas y conflictos se ha hablado y
escuchado hablar como una consecuencia
natural del cambio de nuestras
sociedades”9. De no ser así, la familia pasa
a ser sólo ‘receptáculo’ pasivo de la vida
social” 10.
La familia pasa a ser entonces, una
comunidad en la cual se plantea un trabajo
caracterizado por la inclusión de tres
elementos: pertenencia, entendida desde la
subjetividad como “sentirse parte de”, e
“identificado con”; interrelación, es decir,
comunicación, interdependencia e
influencia mutua de sus miembros; y cultura
común, vale decir, la existencia de
significados compartidos.11
Por lo tanto y en consideración a las
afirmaciones formuladas surgen las
interrogantes en torno al porqué al Trabajo
Social podría interesarle o bien le interesa
el desarrollo de las familias a partir de las
políticas sociales. Al respecto es posible a
modo de supuesto señalar que:
(1)Porque la familia se trasforma en un
capital por su influencia perdurable en
las vidas humanas. Junto con la identidad
individual y a la vez pueden reconocerse,
ya sea como padres, esposos, hijos,
abuelos, entre otros. Aporta una
identidad social vinculada con una
comunidad, con un pueblo, con un
territorio, con la historia de las
generaciones que preceden, de las
cuales llegan valores, creencias, modos
de ser comunes que permiten ir creando
un sentimiento pertenencia. La familia
también cumple la función mediadora
entre la sociedad y los individuos, ya que
en familia se aprende a “ser familia”, esto
corrobora la premisa que no se puede
dar lo que no se tiene y no se recibe. La
familia satisface necesidades de sus
miembros, estas son principalmente las
necesidad de inclusión, que consiste en
sentirse valorado, aceptado e integrado,
reconocido como único, diferente,
particular y a la vez parte de un grupo;
por otro lado la necesidad de control,
donde cada uno es responsable de lo
que constituye su familia en el lugar que
le corresponde y de acuerdo a las etapas
del Ciclo de Vida por el cual atraviesa y
por último la necesidad de afecto, donde
cada miembro necesita ser percibido
como irremplazable, querido por lo que
él es, esta necesidad se satisface a través
de la solidaridad familiar y fraternidad
que pueda crearse en el núcleo familiar
(2)Porque para la el Trabajo Social, una
Política Social es considerada como el
conjunto de esfuerzo que el Estado
realiza para proveer bienes y servicios a
las familias que no tienen capacidad
económica para acceder a ellos en el
mercado, no solo incorpora, el contexto
material para la aplicación de programas,
sino que, además, establece el marco
cultural y de relaciones sociales desde
donde de manera principal (pero no
9 CEPAL y UNICEF. Cambios en el Perfil de la Familia: La Experiencia Regional. Chile, 1993. 11p.
10 FUNDACIÓN DE LA FAMILIA. Op. Cit. 240 – 241pp.
11 Krause, M. (2001) Hacia la definición del concepto de comunidad. Revista de Psicología de la Universidad
de Chile
62
Cuadernos de Trabajo Social Nº4
única) estos programas se articulan y
configuran.
transformación social, la cual ha generado
grandes tensiones, en la vida de las familias:
(3) Porque el desarrollo de políticas sociales
focalizadas en la familia implica un
conjunto coherente de principios,
objetivos, leyes, programas y recursos
orientados a fortalecer la vida familiar y
a facilitar el desempeño de la función
social de la familia
Para la Comisión Nacional de la Familia a
través de un estudio (1994) realizado a 3000
familias chilenas concluye definiendo a la
familia como: “Un grupo social unido entre
sí por vínculos de consanguinidad, de
filiación (biológica o adoptada) y de alianza,
incluyendo las uniones de cuando son
estables. Es por ello que se es miembro de
una familia en la medida que se es padre o
madre, esposo o esposa, hijo o hija, abuelo
o abuela, tío o tía, etc...”
Porque los desarrollos del Trabajo Social en
Chile ocurren condicionados desde la
institucionalidad que configuran las
políticas sociales, observándose un vínculo
directo entre las estrategias de estas
políticas (producidas desde la matriz de los
modelos de desarrollo social vigentes en
cada período) y específicamente la
magnitud que adquiere, los objetivos que
se plantea, la particularidad del objeto en
que interviene y la estrategia que utilizan
los programas interventivos surgidos en
cada período correspondiente.
Y por último, el Trabajo Social al asumir un
acercamiento reflexivo-crítico en torno a su
relación con las políticas sociales y la
familia, comienza a decir lo que ve y
analizarlas, recapturando su sentido debido
principalmente a que hoy las formas de
nombrar
y
de
interpretar
las
transformaciones sociales se ven
cuestionadas y por lo tanto se le plantea el
desafío de la innovación, abrirse a otras
posibilidades de intervención, una de ellas
es la incorporación disciplinaria de la
Mediación en los conflictos familiares del
sector justicia
Familia y Transformaciones Sociales
Hoy en día se vive una profunda
Socialmente la tarea de formación de
personas, es decir de socialización primaria,
la lleva cabo, la familia. Es por este motivo
que se ha conservado como forma de
convivencia en la sociedad12. Sin embargo,
no podemos desconocer que la forma de
vivir en familia ha cambiado a través del
tiempo, ya que esta se ha visto impactada
por los acelerados cambios que han estado
ocurriendo, primordialmente el ámbito
económico, sociocultural y tecnológico.
En Chile existe un aumento de las familias
urbanas, disminución de la mortalidad,
aumento de la esperanza de vida, descenso
de la fecundidad, constitución más tardía
de la familia, reducción de la nupcialidad,
crecimiento de la maternidad precoz,
crecimiento de los hogares unipersonales.
Luego, la mayoría de las familias son
urbanas, de menor tamaño, de mayor edad
y conviven más años, además aumento de
uniones consensuales e incremento de las
familias reconstituidas.
De esta manera, la familia de hoy está en
una constante transformación, lo cual es
explicable por el impacto que ha significado
12 Brunner “Cartografías de la Modernidad”1994
Cuadernos de Trabajo Social Nº4
63
para ella, el experimentar los grandes
cambios societales que han acaecido. Ya
que esto le exige nuevas formas de relación
entre sus miembros así como entre estas y
su entorno social.
A modo de síntesis se puede afirmar que
las grandes transformaciones de la familia
en Chile se caracterizan por:
(1) Desregulación, individuación y
privatización de la vida cotidiana.
(2) La transformación del sentido del
trabajo: la integración social se
encuentra mediada por el padre, se
accede a lo público y la integración
afectiva por la madre que es la que
administra lo privado. Hay un
desplazamiento del trabajo desde lo
productivo al consumo, siendo la
familia el consumidor básico. Trabajo
inestable, la seguridad está en los
arreglos familiares diseñados para
enfrentar la cesantía. Ausencia de
servicios de apoyo al respecto.
(3) La intimidad como tema de interés
público: el cuerpo es tema en las
relaciones sociales (T.V).
(4) Retracción de la Sociabilidad:
Debilitamiento de redes sociales,
aumento de la desconfianza (PNUD
1998).
(5) El cambio en la imagen del tiempo
social: el tiempo familiar requiere de
una imagen de tiempo social, supone
una idea colectiva de tiempo, sin
embargo se constata la ausencia de
futuro y un cierto bloque de la memoria
colectiva, se tiende a vivir el presente.
De esta forma, podemos ver que una de las
características más fundamentales de hoy
en las familias chilenas, es la
heterogeneidad que estas presentan. Ya que
estas, en el proceso de enfrentamiento de
los cambios macrosociales, han tenido que
diversificarse en cuanto a: sus tipos de
64
Cuadernos de Trabajo Social Nº4
familia, roles, distribución del poder, entre
otras. Comienzan a gestarse y aumentar los
conflictos intra y extrafamiliares entre la
enormidad de sus responsabilidades
sociales y la precariedad de sus recursos
privados. Una mejoría del desarrollo
familiar exigiría una gran conversación
pública, con un lenguaje nuevo, acerca de
los caminos para nuevas vinculaciones
entre la familia y la sociedad
La Política Social del Sector Justicia y su
Relación con las Familias en Conflicto
Las políticas sociales pueden ser vistas
como sistemas que constan de elementos
que en la medida de su coherencia definen
a la política como un todo articulado,
orgánico y operante. Entre los componentes
de estos sistemas destacan varios, como
por ejemplo una estructura discursiva que
incluye la definición de la condición,
situación y posición de los sujetos, los
nombra y los contextualiza.
Tienen un marco normativo que regula y
faculta el desempeño de los actores de la
política en el campo que esta define,
estableciendo reglas, marcos, coordenadas
y preceptos para la actuación. Al mismo
tiempo, realiza una oferta programática que
moviliza satisfactores para las necesidades
dichas en la estructura discursiva de la
política como importante, legítima y
prioritaria. Con sistemas de información,
que permiten controlar, auscultar, velar y
contabilizar el desempeño de los actores y
sus acciones.
Cuentan con sistemas de comunicación
interna y externa, en este último caso
pública, que permiten informar, dar a
conocer, sensibilizar e ilustrar a los actores
sobre la acción de unos y otros, y sobre la
acción recíproca y coordinada, tanto en
cuanto a la estructura de los actos como a
sus resultados, desenlaces y vicisitudes.
Además tienen que contar con un soporte
institucional o conjunto de instituciones u
organizaciones sobre y desde las cuales se
materialicen las acciones, servicios,
coordinaciones, informaciones y flujos de
trabajo de la política.
Por último, el sistema requerirá de insumos,
recursos y materiales que posibiliten
solventar el gasto energético de la
producción de bien común, economía que
tendrá distintos actores, fuentes y montos,
pero donde, como sea, el sector público
tiene un significativo rol.13
Al intentar hacer realidad la relación: familia
– comunidad - sector justicia, los
planteamientos respecto de la política social
que se viven son de particular relevancia
porque exigen gestar una nueva forma de
aproximación y relación entre sí.
La construcción de una plataforma común
persigue cambios de actitudes y prácticas
que, al menos, ha de llevar a los
componentes de justicia y especialmente a
padres y operadores del derecho a:
(1)Compartir las finalidades y objetivos de
la política social en cuestión
(2)Aceptar las mismas prioridades de
acción.
(3)Consensuar metodologías y estrategias
de cambio.
(4)Sentir la necesidad de la unidad de
criterios y de la colaboración y
participación
(5)Aceptar el conflicto como algo
consustancial, punto de partida para la
innovación, la mejora y el cambio.
Supone, además, y como consecuencia del
proceso de contraste entre lo vivido y lo que
se desea gestar, un cambio en las
percepciones sobre la realidad. Incluye,
también, la necesidad permanente de
análisis y reflexión de quienes tienen la
responsabilidad de liderar los cambios y
necesidad de estimular una potenciación
de las actitudes favorecedoras del cambio
en cada miembro de la comunidad justicia,
es decir, flexibilidad, aceptación,
adaptación y autorreflexión.
Para la política social del sector justicia en
esta materia, “se hace necesario contar con
un marco jurídico para la familia” 14 ,
mediante el cual fuese ella el objeto de
intervención y no sus integrantes cada uno
por separado. En este sentido, los principios
que guían la política social de este sector
son “la profundización de la igualdad
jurídica de las personas, la protección
efectiva de las personas, antes que de los
patrimonios, la consideración de los niños
como verdaderos sujetos de derecho, y, la
creación de una justicia de familia, capaz
de hacer una mirada integral e
interdisciplinaria de los conflictos” 15. Sin
embargo, esta tarea se vuelve difícil, ya que
“muchos autores han planteado que el
sistema judicial chileno se encuentra en
crisis producto de un rezago respecto de la
modernización que se está viviendo en
todos los ámbitos de la vida en
sociedad”16.Se dice que dentro del sistema
13 Alcalá Consultores “Modelo conceptual para el observatorio social” doc de trabajo 2003.
14 AYLWIN, N Y SOLAR, M., 2002, Op. Cit. 262p.
15 GAZMURI, C. Políticas Hacia la Familia desde el Sector Justicia. En: La Familia: Un Compromiso de País.
Chile, 1999. 37p.
16 MATTHEUS, P. Escuchando la Voz de las Personas: Números que Hablan. Estudio Exploratorio Acerca de
la Percepción que Existe entre las Personas que han participado en Mediación Familiar, y que han sido
Atendidas en el Centro de Mediación Familiar de la Comuna de La Florida. Pontificia Universidad Católica
de Chile. Santiago, 2003. 15p.
Cuadernos de Trabajo Social Nº4
65
judicial “la modernización queda
pendiente” 17 . Así mismo, el proceso
modernizador “no se considera de manera
importante y fundamental al sector justicia
y no se pondera el acceso y satisfacción de
las personas como su sistema jurídico,
como un aspecto de atención en su calidad
de vida y en los grados relativos de
desarrollo que se desean alcanzar”18
percepción que las personas tienen
respecto de este sistema, sobretodo, de
aquellos más pobres. Se señala que “entre
la población más desposeída del país existe
una percepción del mal funcionamiento del
sistema judicial que concuerda con el resto
de la ciudadanía”22, a lo cual se agrega que
“para los pobres la justicia es mala, lenta e
ineficaz” 23.
Lo anterior puede ser explicado de algún
modo por el intento de mantener al poder
judicial descontaminado del conjunto de
presiones sociales y de cambio vividos en
otros ámbitos de la vida pública19. De este
modo, el poder judicial chileno va
constituyéndose en un ente al que se
respeta cada vez más su independencia
funcional, al costo de no involucrarlo en los
conflictos sociales, de asignarle menores
recursos y de respetarle sus rutinas y formas
de trabajo, mientras el resto del país
atraviesa por las más diversas y profundas
experiencias de cambio20.
También resulta negativa la imagen que
tienen los principales actores del sistema
judicial, esto es, de jueces, abogados y
policías”24. En este sentido, se debe tener
en cuenta que los sectores más pobres del
país
encuentran
barreras
tanto
estructurales como procedimentales y
culturales al momento de acceder a la
justicia. Las primeras se refieren a la
disparidad de habitantes cubiertos por cada
tribunal y a la distanciada ubicación de
éstos de los lugares de habitación de los
sectores populares, ello pese a la existencia
de una disposición que establece la
necesidad de al menos un juzgado por
comuna. Del mismo modo, el número de
jueces se vuelve insuficiente para acceder
a todas las causas que son de su
conocimiento25, lo cual explicaría en parte
la congestión del sistema y la lentitud con
que son resueltos los casos.
Es así como se ha comenzado a gestar e
implementar lentamente reformas, debido
principalmente a que no se
está
respondiendo a las demandas sociales ni se
ha ajustado a los requerimientos de
eficiencia propios de una sociedad
moderna”21. Lo cual queda reflejado en la
17 Correa, J. y otros. Diagnóstico del Sistema Judicial Chileno. Centro de Desarrollo Jurídico Judicial y
Corporación de promoción Universitaria. Santiago, 1995. 8p.
18 Lavados, I. y otros. La Gestión Judicial. En: Estudios Sociales N° 78. Corporación de Promoción Universitaria.
Santiago, 1993. 204p.
19 CF. Arrué y otras. Investigación Exploratoria acerca del Proceso y Resultados de la Aplicación de la Mediación
como Técnica Alternativa de Resolución de Conflictos en el Ámbito Judicial. Pontificia Universidad Católica
de Chile. Santiago, 1997.
20 CF. Correa, J. y otros. Diagnóstico del Sistema Judicial Chileno. Centro de Desarrollo Jurídico Judicial y
Corporación de promoción Universitaria. Santiago, 1995.
21 MATTHEUS, P. Op. Cit. 15 – 16 pp.
22 Correa, J. y otros. Op. Cit. 120p.
23 Ibid.
24 Ibid.
25 CF. Correa, J. y otros. Diagnóstico del Sistema Judicial Chileno. Centro de Desarrollo Jurídico Judicial y
Corporación de promoción Universitaria. Santiago, 1995.
66
Cuadernos de Trabajo Social Nº4
En cuanto a las barreras procedimentales y
culturales, la judicatura chilena se
caracteriza por un excesivo formalismo en
el que “el lenguaje, las formas y los rituales
judiciales, altamente formularizados,
excluyen a la gente común, la que no logra
comprender los aparentemente intricados
procesos judiciales (…) ya que nadie
introduce al recién llegado en las claves de
interpretación de lo que allí sucede (…) allí
nadie tiende a presentarse, allí no hay
mayores explicaciones ni mucho espacio
para preguntar”26.
De esta manera, la decisión frente a la
resolución del conflicto que se presente,
recae sobre un tercero, quien en virtud de
los antecedentes presentados “conduce
una audiencia entre los disputantes y luego
actuando como juez, llega a una solución
legal y obligatoria”27. De esto se desprende
que dentro de un juicio, el conflicto se
soluciona a través de la sentencia que dicta
el juez de manera imperativa, ya que obliga
a las partes a cumplir con aquello que se
ha sentenciado. A esto se puede agregar
que “el proceso judicial no toma en cuenta
la discontinuidad entre lo psicológico y lo
social. Al imponer el acuerdo y tomar en
cuenta las posiciones pero no los intereses
de las partes, congela la relación en el
desacuerdo y la frustración”28
En general todos los enfoque que se refieren
a esta relación familia-comunidad, aunque
difieren en sus postulados, coinciden en
mostrar la importancia de la relación entre
familia y justicia porque en último término,
es en estas realidades dónde se hacen
Mediaciones y dependiendo de cómo estas
ocurran será el potencial de aprendizaje
que se concretará en los conflictos
familiares Podría señalarse que hoy
implementar nuevas formas de acceso a la
justicia en cuanto a los conflictos familiares
pasa por estimular formas de colaboración
y participación entre las familias y la
comunidad. No obstante es necesario
señalar que este propósito tiene algunas
dificultades que es necesario superar.
Es así, como desde la perspectiva del
Trabajo Social al momento de intervenir,
requiere reconocer la familia en su
integralidad, ya que las políticas sociales
vigentes, tanto las sectoriales, como las
dirigidas a grupos prioritarios están
dirigidas a beneficiarios específicos que en
la práctica tienden a disgregar a la familia
como unidad de análisis y unidad de
intervención de las políticas sociales
públicas. Tal cual como funcionan estas
políticas, no hay garantías que los distintos
recursos del Estado lleguen a los integrantes
de una misma familia y por lo tanto,
contribuyan efectivamente a superar la
situación de exclusión De este modo,
surgen propuestas en el diseño de las
diversas políticas sociales que la considera
como un actor social que interactúa con
otros actores sociales; esto se ve reflejado
en el espíritu de la ley que crea los
Tribunales de Familia, cuyas líneas rectoras
se encuentran orientadas hacia la igualdad,
la libertad y la equidad y la integralidad de
los procedimientos que se llevan a cabo en
cuanto a conflictos de familia se refiere
26 Correa, J. y otros. Op. Cit. 143p.
27 Ortemberg, O. Mediación Familiar: Aspectos Jurídicos y Prácticos. Editorial Biblos. Buenos Aires, 1996.
24p.
28 Sparvieri, E. Principios y Técnicas de Mediación. Un método de resolución de conflictos. Editorial Biblos.
1996. 18p.
Cuadernos de Trabajo Social Nº4
67
Acerca de la Mediación en asuntos de
familia y sus dimensiones desde El Trabajo
Social
Algunas instituciones del Estado, así como
algunas instancias de la sociedad civil, se
han mostrado sensibles a esta nueva
realidad y buscan procedimientos,
complementarios o alternativos a aquellos
existentes como la judicialización, la mera
represión o la estigmatización de quienes
se representan a través de los mismos.
Por otra parte, la puesta en marcha de la
Reforma Procesal Penal, la creación de los
Tribunales de Familia, la puesta en agenda
de una nueva Ley de Divorcio, las iniciativas
tendientes a la instauración de un órgano
de defensa del ciudadano, las iniciativas de
gobiernos locales en cuanto a diseñar
respuestas adecuadas a la presión de la alta
conflictividad social en sus territorios, entre
otras propuestas de variada envergadura,
todas de gran significación, representan
pasos hacia la adopción y posterior
generalización de métodos modernos y
eficaces en la gestión social y generar
propuestas acordes para los sujetos y las
familias que requieren intervención de
conflictos.
Por lo tanto, aparecen nuevas formas de
intervención en los conflictos que surgen a
partir de las relaciones entre las personas,
los sistemas y sus recursos .La forma
tradicional de resolver los conflictos ha
estado centrado en las leyes y su
implementación a través de los tribunales
de Justicia, asumiendo estos una gran carga
de responsabilidad en la resolución de las
causas, esto se efectúa una vez que el
conflicto se ha desencadenado no
existiendo instancias previas de análisis de
búsqueda de alternativas de solución no
litigiosas. Lo anterior tiene como resultado
una gran demanda de los tribunales, alto
68
Cuadernos de Trabajo Social Nº4
costo para el Estado incluyendo desgaste
emocional, físico y económico para las
partes involucradas. Si bien, la Mediación
inicialmente
ha
sido
aplicada
principalmente en el ámbito judicial, y con
objeto de resolver conflictos del ámbito
familiar, hoy es posible identificar otros
contextos de aplicación, como son:
educacional,
comunitario,
laboral,
ambientales, entre otros.
A medida que la práctica se ha ido
desarrollando nuevos dominios de trabajo
se han establecido, es así como
encontramos la práctica de Mediación en
las escuelas, en el trabajo, en las relaciones
entre vecinos de una comunidad, en las
relaciones entre beneficiarios y ciertas
instituciones de servicios públicos. La
Mediación se constituye en un tipo de
intervención que permite innovar en la
forma como hasta ahora se han estado
resolviendo los conflictos generados en los
ámbitos de la familia, de la comunidad y del
trabajo
El propósito de la Mediación Familiar en
general es inscribir el conflicto en un marco
de colaboración, en vistas a su
reorganización, con el fin de regular sus
relaciones centrados preponderantemente
en lo que se refiere a: tenencia y cuidado
de los niños, procesos de separación y
divorcio, conflictos generacionales,
procesos sucesorios, entre otros Es así
como la reciente ley que crea los próximos
Tribunales de Familia señala lo siguiente en
su Título V ,Artículo 103 que se entiende por
Mediación aquel sistema de resolución de
conflictos en el que un tercero imparcial,
sin poder decisorio, llamado mediador,
ayuda a las partes a buscar por sí mismas
una solución al conflicto y sus efectos,
mediante acuerdos.
Sin embargo, no se someterán a mediación
los asuntos relativos al estado civil de las
personas, salvo en los casos contemplados
por la Ley de Matrimonio Civil; la
declaración de interdicción; las causas
sobre maltrato de niños, niñas o
adolescentes; y los procedimientos
regulados en la Ley N° 19.620, sobre
Adopción.
Siguiendo a Josep Redorta (1998) se puede
entender
desde
una
perspectiva
comunitaria, la Mediación como espacios
destinados a mejorar la convivencia y
reeducar a los ciudadanos en la aceptación
de las diferencias, y como espacios que
facilitan el paso de la cultura del litigio a la
cultura de la comunicación. Lo central de
los proyectos de Mediación es que han de
tender a devolver a la comunidad el poder
de gestionar sus propios conflictos y en
específico para esta investigación, instalar
dentro de los operadores del derecho en
relación a conflictos de familias la capacidad
de reconocer en los sujetos sus
potencialidades y recursos para desarrollar
competencias reflexivas, instrumentales y
sociales con una sólida base teóricapráctica, que les permita, evaluar, proponer
y realizar acciones en torno a las familias
en conflicto .
La Mediación puede ser un “proceso que
estructura la intervención de las partes
involucradas en modos que favorecen,
simultáneamente, su participación y su
legitimidad, permitiéndoles asumir
responsabilidad en términos de diseñar la
resolución de su disputa”29. De esta manera,
se la visualiza como un proceso que otorga
voz a las personas que participan de ella,
“les permite hablar y ser reconocidos por
el otro”30.
En relación a lo anteriormente señalado la
Mediación aparece como un campo de
especialización para los profesionales de las
Ciencias Sociales y jurídicas ,tales como
Trabajadores
Sociales
Abogados,
Psicólogos, Psicólogos Comunitarios,
Educadores, entre otros que se interesan en
conocer y aplicar estrategias de
intervención en los conflictos del ámbito
familiar a través de la articulación de
procesos de indagación/intervención en el
contexto de los Tribunales de Familia en
vigencia a partir del año 2005.
Mas aún, la posibilidad de que esto se instale
depende de la consideración de los
significados que cada sujeto, grupo
humano, comunidad, sociedad en un
determinado contexto y tiempo le da a los
fenómenos que se van generando en sus
interacciones cotidianas. Bajo este
entendido, que la sociedad es dinámica y
cambiante y que por lo tanto las políticas
de intervención deben ajustarse a los
requerimientos del espacio-tiempo en el que
existen, y en ese sentido la intervención
debe ir más allá de un “buena” intención, y
concretizarse en una intervención social
compleja, que apuesta por la creación de
familias que se configuran a través de una
ciudadanía activa.
La relevancia de un acercamiento a
temáticas actuales desde la el Trabajo Social
abren paso a una propuesta innovadora y
poco desarrollada, a explorar y proponer
formas de hacer y aprender nuevos
acercamientos a la formación de
ciudadanos acordes con las exigencias que
nos plantea la Modernidad. Es decir, no
basta con plantearnos desde la
Modernidad, sino que se requiere hacer
29 De Tomaso, A. Mediación y Trabajo Social. Espacio Editorial. Buenos Aires, 1997. 18p.
30 De Tomaso, A. Op. Cit. 19p.
Cuadernos de Trabajo Social Nº4
69
pasos sucesivos con la modernización,
donde los sujetos hacen uso de las nuevas
formas estructurales que existen para
lograr un desarrollo de toda sociedad civil.
Los nuevos Tribunales de Familia que
incorporan la Mediación requieren el
desarrollo de sus comunidades en lo que
se refiere al ámbito del derecho, como
también al proceso, sin embargo existen
grandes vacíos y desafíos en ambos,
producto de las grandes transformaciones
que implica a toda la comunidad del sector
justicia su implementación.
Comprender cuales son los dispositivos
culturales: habitus “entendido este como “el
modo de ser y de actuar de los agentes que,
aunque aparezca natural, está moldeado
por las estructuras sociales”(Flachsland). C:
2003) 31 que acceden a la Mediación en
conflictos familiares permite elaborar
estrategias de desarrollo e incorporación de
competencias orientadas al manejo de
ellos., una nueva forma de planificar,
diseñar e intervenir en Mediación en
contextos de justicia
A partir de lo desarrollado vemos necesario
consolidar una reforma la que supone a lo
menos tres líneas de acción:
(1) El establecimiento de Tribunales de
Familia, a través de la reciente promulgación de la ley respectiva, instalarlos
y ponerlos en funcionamiento.
(2) La aplicación del nuevo procedimiento
de familia a los tribunales de
competencia común, existentes en las
ciudades más pequeñas. Ello supone
realizar estudios, emprender las
iniciativas y destinar los recursos
necesarios para posibilitarlo, y
(3) El establecimiento de la Mediación
como alternativa de intervención en
torno a conflictos, especialmente para
las materias de familia, lo cual implica
que la ley introduce a nivel nacional la
mediación y la implementa a lo largo del
país, como asimismo promover la
mediación prejudicial, teniendo en
consideración que éstas, como
mecanismos, constituyan en sí, un
modelo de abordaje de conflictos,
basado en la recuperación para las
personas de un protagonismo
responsable en la toma de las
decisiones que afectan sus vidas32.
Así se puede asegurar un mejor acceso a la
justicia, principalmente para las familias
más pobres, de modo que se hace necesario
“sistematizar y codificar la legislación de
familia, cuya actual dispersión y
descoordinación (…) la hacen de muy difícil
acceso y comprensión”33
Los cambios anteriormente señalados
requieren de acercamientos disciplinarios
y formas de implementación de la
Mediación, siendo esta un ámbito no
explorado en sus dimensiones más
sustantivas.
Las formaciones y prácticas de Mediación
Familiar que se han estado incorporando
en Chile aducen de grandes vacíos en torno
al desarrollo de marcos conceptuales y
epistémicos para la comprensión del
porqué de las características que asume el
proceso de Mediación de las familias en
conflicto.
31 Flachsland Cecilia :Pierre Bourdier y el Capital Simbólico editorial Campos de Ideas.Madrid.España.2003
32 CF. GAZMURI, C. Políticas Hacia la Familia desde el Sector Justicia. En: La Familia: Un Compromiso de País.
Chile, 1999
33 GAZMURI, C. Op. Cit. 39p.
70
Cuadernos de Trabajo Social Nº4
El desafío desde los centros de pensamiento
es reconocer que el Trabajo Social puede
incorporar, hasta ahora no explorado, un
cuerpo de conocimientos, destrezas y
habilidades para generar espacios de
desarrollo e implementación de nuevas
formas de acercamiento y potenciación de
las familias y los operadores del derecho
que estarán abocados a poner en práctica
las orientaciones de la ley en cuanto a
conflictos en materia de familia. De este
modo, el Trabajo Social contribuye a
conocer los problemas que la afectan,
busca soluciones y plantea y desarrolla
acciones hacia una modalidad de
participación que conlleva el que las
personas puedan hacer valer sus derecho
políticos, civiles y sociales en cualquier
nivel comunitario como perteneciente de la
sociedad civil, sea representándolos
directamente o indirectamente.
Lo anterior implica indagar desde el Trabajo
Social las transacciones de las nuevas
formas de constitución de las comunidades
en torno al sector justicia, donde aparecen
nuevas zonas de interés comunes
(operadores del derecho y las familias en
conflicto) que contribuyen al desarrollo de
la pertenencia y participación social, donde
se genera una dinámica de creación y
mantenimiento de la unión social
haciéndose presente los factores
comunicacionales, como también las
dimensiones del poder y resolución de
conflictos, en el cual la comunidad
constituida por operadores del derecho y
las familias , reproduce roles y jerarquías
que les permite la cohesión y el sentido de
pertenencia. En la búsqueda de soluciones
en torno al desarrollo y potencialización de
las familias en conflicto, reconocer la
pluralidad y las tensiones del fenómeno
social implícito en las comunidades
modernas en cuanto a:
(1) Inclusión y exclusión, de confianza y
desconfianza, de tensiones paradojales.
(2) La dinámica comunitaria.
(3) La opacidad de los roles tradicionales
en relación con el surgimiento de
nuevos roles.
(4) Las transacciones multidimensionales en
cuanto a factores tecnológicos
económicos, jurídicos, sociales y
psicológicos.
Conocer en qué consiste una justicia que
se focaliza hacia la familia, cuales son los
ámbitos de un sistema de justicia familiar y
en segundo lugar analizar los cambios entre
antiguo sistema y el nuevo indagando
acerca de los estándares de un sistema
óptimo de justicia familiar, no referido solo
sólo a un sistema procesal familiar, sino que
a un sistema inherentes al de un Estado
Social Democrático de Derecho lo cual
requiere en primera instancia señalar y
establecer los ejes desde lo cual tendría que
basarse u orientarse para la acción eficaz
en un sistema de justicia familiar
Lo anteriormente señalado tiene dos partes:
una parte sustantiva y una parte procesal:
(1) Por la parte sustantiva que es lo propio
de un Estado Social Democrático de
Derecho en lo que dice relación con un
sistema de justicia, es importante
preguntarse ¿para que la familia? ¿Por
qué el Estado debe intervenir en algunos
de los actos de las familias? ¿Qué actos
familiares puede intervenir el Estado?
Frente a estas interrogantes en general
es posible afirmar que la intervención
del Estado en la Familia se sitúa sobre
aquellos actos que afecten, lesionen o
pongan en peligro un presupuesto
necesario
para
la
existencia,
conservación y desarrollo de ese
estado: la vida de las personas, la
Cuadernos de Trabajo Social Nº4
71
integridad corporal, el honor, la
propiedad, la fe pública, la seguridad
interior, la seguridad exterior.
La justicia en lo que se refiere a
conflictos de familia se ubica en el
encuentro entre el mundo público y el
mundo privado, y en sus acciones debe
lograr el justo equilibrio entre el
derecho a la intimidad, el respeto por
la privacidad y autonomía familiar y, al
mismo tiempo, asegurar los derechos de
los integrantes de la familia, partiendo
de las afirmaciones que nos entrega
William Ury, 34 al señalar que todo
conflicto tiene tres lados, y por lo tanto
el conflicto se nos trasforma en una
responsabilidad social ,en la cual
aparecería la asistencia intelectual u
técnica , la capacidad de establecer
acciones para asegurar un proceso justo
y equitativo y por último la participación
de la comunidad en la transformación
de sus conflictos .
(2) Desde la perspectiva procesal, se
requiere un proceso de familia que
asegure una efectiva protección del
niño y la familia exige, una justicia
especializada, con una estructura
propia, con la presencia de un equipo
de expertos y un procedimiento que se
adecue a los conflictos familiares:
inmediación, celeridad, concentración
y economía procesal.
Estas orientaciones se encuentran
señaladas en el Proyecto de Ley que crea
los Tribunales de Familia, donde se trata de
dotar al sistema de administración de
justicia de órganos y procedimientos que
se condicen al contencioso de naturaleza
familiar y también a las exigencias del
derecho internacional de los derechos
humanos. “El derecho comparado, y los
instrumentos internacionales sugieren
considerar a los niños con el sistema
jurisdiccional, como sujetos de derecho que
deben ser oídos, en un proceso interactivo,
en que sus intereses sean especialmente
considerados. La actual situación de la
administración de justicia respecto de la
niñez, la adolescencia y la familia es, pues
gravemente deficitaria.”35
La Aprobación de la Ley que crea los
Tribunales de Familia en el segundo
semestre del 2005 requiere conocer cuales
son las necesidades que enfrentan los
distintos escalafones de los nuevos
Juzgados de Familia y de los Juzgados con
competencia común en familia. A si mismo,
generar espacios de formación y
conformación de nuevas modalidades en
cuanto al ejercicio en dichos Juzgados de
tal modo dar respuesta a los requerimientos
que generan el espíritu de la ley como así
mismo su consolidación.
En Chile uno de los logros significativos
consiste en aquellos cambios propuestos
desde el Estado (Mensaje Nº 81-336/ del S.E.
El Presidente de la República., Sgto.
Noviembre 3 de 1997) y que conforman una
nueva justicia de familia especializada en
el cual se coloca a los niños y niñas como
sujetos de derechos y ya no solo como
objeto de protección.
34 Ury,William “Intervenciones estratégicas en conflictos políticos sociales en el mundo “conferencia dictada
en las Jornadas de intercambio: Intervenciones estratégicas en conflictos políticos sociales, organizadas
por la Fundación de Mediadores en Red, Buenos Aires, 28 de Junio de 2004: httpt://
www.mediadoresenred.org.ar/conferecias.doc
35 Mensaje Nº 81-336/ del S.E. El Presidente de la República., Stgo Noviembre 3 de 1997
72
Cuadernos de Trabajo Social Nº4
Se configura por lo tanto, un desafío para
los jueces y operadores del derecho; el que
se reconozca a los niños y adolescentes y
sus familias, en la actuación judicial, como
sujetos activos, participativos y creativos,
con capacidad para modificar su propio
medio personal y social a la vez reconocer
que las decisiones judiciales cumplen una
función docente porque emiten mensajes
a la sociedad sobre la ilegitimidad de ciertos
comportamientos que se viven como
naturales. (Ej. Violencia intrafamiliar). Con
relación al niño, si bien los padres tienen
plena libertad para elegir la forma en que
criarán y educarán a sus hijos, los Jueces y
los operadores del derecho tienen el
indelegable deber de garantizar los
derechos del niño que les exige muchas
veces pasar por encima de la voluntad de
los padres y adoptar medidas que protejan
la vida, la salud o integridad de los hijos
manteniendo el principio básico de la
existencia de un tribunal independiente e
imparcial.
dejar de de ser pareja ,sin embargo la
relación paterno-filial se mantiene
De ahí que corresponde al Estado
emprender una política que, con sentido
estratégico, pueda hacer frente a esta
realidad”36. De este modo, se ha estimado
conveniente enfatizar que la incorporación
de nociones-visiones y procedimientos
relativos a familia-conflictos familiares yJusticia permite constatar los cambios
requeridos en cuanto a conceptos y formas
de diseño e implementación de ellos,
dirigidos especialmente los operadores
judiciales, como así mismo a la
incorporación de la Mediación como
generador de procesos de intervención en
la búsqueda del fortalecimiento de
relaciones familiares que no son posibles
de finalizar, una de ellas es que se puede
A modo de Conclusión podemos señalar
que el Trabajo Social asume la Mediación
Familiar teniendo presente las siguientes
premisas fundadas:
En este sentido implica incorporar en los
procesos de intervención relativos a
familia, la capacidad de asumir las
transformaciones, con la certeza de innovar
en lo que se refiere a conflictos de familia y
justicia y de este modo hacer efectivo uso
de los objetivos de la ley mejorando los
niveles de vida de las familias y habilitando
aquellos recursos necesarios para hacer
frente a posibles conflictos (deuteroaprendizaje)
Una función trascendente de la justicia es
hacer efectivos los derechos humanos
consagrados. Es la justicia la que puede
aproximar a la realidad lo que prometen las
normas constitucionales al niño y a la
familia, tanto respecto de los derechos
civiles, como con relación a los derechos
económicos, sociales y culturales,
igualmente exigibles.
(1) Reconocer que hay un permanente
dinamismo y celeridad de los cambios
que repercuten directamente en la
familia y que, por lo tanto, interpele a
las Políticas Sociales, al Estado y a los
profesionales estar permanentemente
atentos a ellos para abordar la creciente
complejidad que asumen las realidades
familiares en las comunidades.
(2) Las comunidades aprenden a través de
la historia. Entendiendo Comunidad
36 Mensaje Nº 81-336/ del S.E. El Presidente de la República., Stgo Noviembre 3 de 1997, Pág. 4
Cuadernos de Trabajo Social Nº4
73
como, “aquel grupo humano que tiene
relaciones de interdependencia”
(Chacón F., 2004) .Cada comunidad
tiene estrategias que son adaptativas
frente a las circunstancias. Si revisamos
la evolución de dichas estrategias se
puede apreciar que esta ha estado
marcada por lo que se ha denominado:
fatalismo, especialmente esto se logra
cuando las diferencias económicas y
sociales son marcadas ,la existencia de
grupos dominantes que reprimen toda
posibilidad de movimiento y/o
transformación apelando a una
percepción fatalista “no hagas nada”,
creando un entorno fatalista que se
instala en la comunidad. Estamos en
condiciones de afirmar entonces que la
transmisión de la conducta adaptativa
está en la Familia, esto implica
reconocer no solo la importancia de la
familia en el desarrollo de sus miembros
sino también reconocer su papel
socializador que entrega nociones y
visiones acerca del sujeto social y su
forma de situarse frente a la sociedad.
Ya sea como protagonista “actor” o bien
como un ente pasivo.
(4) Interesa por lo tanto desde la
perspectiva del Trabajo Social
adentrarse a las situaciones conflictivas
familiares como fenómenos resultantes
que, a su vez retroactúan sobre los
procesos que les generaron, dando
lugar a una dinámica de alta
complejidad cuyo desarrollo suscitará
numerosos desafíos a la teoría y la
práctica. Se pretende entonces
estimular
la
tendencia
a
la
modernización de nuestra sociedad
sobre la base del trabajo de
reconstrucción del tejido social y de
revitalización del rol de los ciudadanos
en la gestión cotidiana de los asuntos
que les conciernen directamente y, por
ende, en el fortalecimiento de las
familias en cuanto a sus funciones
protectoras y socializantes de sus
miembros
(3) El acercamiento a la familia es
abundante,
sin
embargo
son
relativamente escasos los estudios que
hacen un análisis de la relación entre la
el impacto en la familia de las
transformaciones societales, la familia
es vista como un espacio en el cual se
cruzan de manera especialmente
intensa las distintas dimensiones
institucionales y culturales de la
sociedad. lo cual estaría generando
conflictos para el ejercicio de sus
funciones, esto último, ha sido descrito
y analizado en el informe “Desarrollo
Humano en Chile 1998”, en “Programa
de Naciones Unidas para el Desarrollo”.
Este informe nos señala como las
(5) En la Mediación, es necesario trabajar
el conflicto familiar atendiendo a los
procesos constitutivos de ellos, a las
relaciones entre inquietudes y
problemas sociales, entre biografías e
historia, en tanto realidades complejas
susceptibles de nuevas y diversas
miradas para su reconstrucción. Se
requiere instalar y avanzar en la
definición de nuevos marcos
conceptuales que eluciden las
relaciones sociales que hacen
comprensibles los conflictos familiares
como relaciones sociales particulares,
lo que permitirá abordar teórica y
prácticamente como sujetos concientes
de los procesos que los producen, por
74
Cuadernos de Trabajo Social Nº4
familias viven una constante inseguridad
en cuanto a la “estabilidad laboral”, la
salud, las relaciones sociales, la
comunicación, la seguridad pública, la
educación, las relaciones con el medio
ambiente”. (PUND. 1998, pág. 192).
intervención comunitaria que permiten
la adquisición de competencias en
cuanto al conocimiento relativo a
materias de legislación, de familia, de
conflicto, de administración, como así
mismo en generar competencias
relacionadas
con
destrezas
y
habilidades para llevar a cabo un
ejercicio acorde a las exigencias que
hoy se plantean los nuevos cambios
estructurales y al desarrollo en el lo que
se refiere a justicia en materia de
familia.
tanto productos pero también
producentes de nuevas realidades. Lo
anterior implica el desafío de estimular
los procesos de reconstrucción de las
familias en conflicto en tanto que
nuevos sujetos y actores sociales,
habilitados para la construcción de
nuevos espacios de diálogos e
interacciones que potencien el conflicto
como instrumento de reinstalación del
sujeto y de su acción intencionada hacia
la recomposición del tejido social. Ya
que como se ha venido señalando
intensamente.
(6) La Mediación es relativamente nueva y
aún no tiene suficientes investigaciones
que la sustente en Chile .Los marcos en
los cuales se apoyan los Mediadores
provienen principalmente de sus
profesiones de origen, en general se
abocan a dar respuestas metodológicas
e instrumentales sin el reconocimiento
necesario de los aspectos epistémicos
y conceptuales que le dan impacto y
validez a sus intervenciones37, En otras
palabras se requiere re-conocer los
fundamentos presentes que guían toda
intervención.
(8) Se busca un tipo de Mediación en
conflictos familiares que propenda a la
rebaja de los niveles de anomia
presentes, sobre la base de la
recuperación del sentido de la vida
social y los consecuentes procesos de
reconstrucción de sujetos sociales, con
un
impacto
esperado
en
la
modernización de la sociedad chilena
apoyado en el fortalecimiento de la
Sociedad Civil y del ejercicio y
ensanchamiento de la Ciudadanía
Democrática.
Bibliografía
(7) Dada la relevancia que tiene la
implementación de los Tribunales de
Familia y las grandes transformaciones
a considerar, tanto en sus aspectos
sustantivos, como procesales, se
requiere indagar y realizar aportes a la
política social que entra en vigencia en
lo relativo a la incorporación de la
Mediación tanto en sus dimensiones
epistémicas y conceptuales como a su
vez la apuesta de estrategias de
·
Aiello de Almeida, M. (2001). Mediación:
Formación y algunos aspectos claves.
Obra Colectiva. Ed. PORRÚA, 2001.
·
Alcala Consultores. (2004). Modelo
conceptual para el observatorio social”
U de CH, doc. de trabajo.
·
Aréchaga, P., Brandoni, F. (1998).
Abordajes en Mediación Familiar.
37 Holaday, L Stage Development theory: a natural framework for understanding the mediation process.
Negotiation Journal, july 2002
Cuadernos de Trabajo Social Nº4
75
Revista Interdisciplinaria de Derecho de
Familia N° 12. Abeledo Perrot editores.
Bs. As. 1998 En: Articulo. Revista
interdisciplinaria de mediación y
resolución de conflictos La Trama. Bs.
As. Noviembre 2002
·
·
·
Arrué, et al., (1997). Investigación
Exploratoria acerca del Proceso y
Resultados de la Aplicación de la
Mediación como Técnica Alternativa de
Resolución de Conflictos en el Ámbito
Judicial. Pontificia Universidad Católica
de Chile. Santiago.
Aylwin, N. y Solar, M. (2002). Trabajo
Social Familiar. Ediciones Universidad
Católica de Chile. Santiago.
Baruch, R., Folger, J. (2001). La promesa
de la mediación. Cambiar a la gente, no
sólo las situaciones. Una visión
transformadora del conflicto y de la
mediación. Buenos Aires: Editorial
Garnica.
·
Brandoni, F. (2002). Apuntes sobre los
conflictos y la mediación. Articulo.
Revista interdisciplinaria de mediación y
resolución de conflictos. Buenos Aires:
La Trama.
·
CEPAL y UNICEF. (1996). Cambios en el
Perfil de la Familia: La Experiencia
Regional. Chile, 1993. Código de Ética del
CM de Santiago.
·
Correa, J. et al., (1995). Diagnóstico del
Sistema Judicial Chileno. Centro de
Desarrollo
Jurídico
Judicial
y
Corporación
de
promoción
Universitaria. Santiago.
·
De Tomaso, A. (2002). Mediación y
Trabajo Social. Buenos Aires: Espacio
Editorial.
76
Cuadernos de Trabajo Social Nº4
· Entelman, R. (2002). Teoría de conflictos:
Hacia un nuevo paradigma. Barcelona:
Gedisa.
·
Gazmuri, C. (1999). Políticas Hacia la
Familia desde el Sector Justicia. En: La
Familia: Un Compromiso de País. Chile.
·
Gottheil, J., y Schiffrin, A. (1996).
Mediación: Una Transformación en la
Cultura. Buenos Aires: Editorial Paidós.
·
Haynes, J. (2005). Fundamentos de la
Mediación Familiar. Madrid: Ediciones
Gaia.
·
Kolb, D. et al., (1996). Cuando Hablar da
Resultado. Perfiles de Mediadores.
Buenos Aires: Editorial Paidós.
·
KRAUSE M. (2001).The Institutionalization
of Comunity Intervention in Chile:
Characteristics and Contradictions.
Articulo publicado en el American Journal
of Community Paychology, 2001b
·
Lavados,I. et al., (1993). La Gestión
Judicial. En: Estudios Sociales N° 78.
Corporación
de
Promoción
Universitaria. Santiago.
·
Llona, S., Levit D, Mª Paz Donoso,
Salgado, C. (2004). Manual de Mediación
Familiar. ED UCSH.
·
Mattheus, P. (2003). Escuchando la Voz
de las Personas: Números que Hablan.
Estudio Exploratorio Acerca de la
Percepción que Existe entre las Personas
que han participado en Mediación
Familiar, y que han sido Atendidas en el
Centro de Mediación Familiar de la
Comuna de La Florida. Pontificia
Universidad Católica de Chile.
Santiago.
·
Mensaje Nº 81-336/ del S.E. El Presidente
de la República. Stgo Noviembre 3 de
1997
·
Ministerio de Justicia. Informe Acerca
de las Políticas y Acciones del Ministerio
de Justicia en Materia de Familia. En:
www.minju.cl
·
Ministerio de Justicia de la Nación
Argentina (1996). Mediación. Proyecto
Piloto: Implementación, Desarrollo y
Evaluación. Secretaría de Justicia.
Buenos Aires.
·
Mookin, R., Peppet, R. y Tulumello, A.
(2003). Resolver conflictos y alcanzar
acuerdos. Barcelona: Ed. Gedisa.
·
Montero, M. (2004). Introducción a la
Psicología Comunitaria: Desarrollo,
conceptos y procesos. Buenos Aires:
Editorial Paidós.
·
Ripol-Millet, A. (2005). Familias, Trabajo
Social y Mediación. Buenos Aires:
Editorial Paidós.
·
Tomic-Obrdalj, V. (2000). Contribución
de la Mediación en el ámbito de la
Familia. Revista de Trabajo Social N° 70.
Ediciones PUC. Santiago.
·
Vargas, M. (2000). Mediación Familiar.
Sistematización de una experiencia.
Programa de resolución de conflictos
anexo a tribunales. MINJU.
Cuadernos de Trabajo Social Nº4
77
Innovaciones Curriculares: Propuesta para
la Elaboración de Logros de Aprendizaje
Julia Cerda Carvajal – Nélida Ramírez Naranjo1
Resumen
Este artículo ha sido escrito con el objeto
de apoyar el diseño y la implementación de
logros de aprendizaje en los programas de
estudio del Plan de la Licenciatura en
Trabajo Social. De manera que el plan
actualice e incorpore las innovaciones
pertinentes a los nuevos desafíos y cambios
del entorno educativo y profesional del
Trabajo Social. La incorporación de logros
de aprendizaje aborda en su génesis el
problema de la pertinencia y coherencia de
planes y programas de estudio y a su vez
persigue un mejoramiento continuo y
sustentable de la calidad de los servicios
docentes brindados en el pre-grado. Lo
anterior permitiría un tránsito evolutivo
desde un modelo curricular basado en
1
contenidos a un escenario de formación
basada en logros de aprendizaje y el
consiguiente desarrollo de competencias.
Palabras Claves: <logros de aprendizaje>
<curriculum> <programa de trabajo social>
<competencias>
Abstract
This article has been written to support the
design and implementation of learning
outcomes in Social Work licensure program.
As a result, the social work program should
refresh and to incorporate the pertinent
innovations to confront the challenging and
changing environment. The inclusion of
learning outcomes take in consideration the
genesis of the problem related to pertinent
and coherence of the educational programs.
Julia Cerda Carvajal, Trabajadora Social, Magíster en Ciencias Sociales, Académica del Departamento y
Escuela de Trabajo Social de la Universidad Tecnológica Metropolitana
Nélida Ramírez Naranjo, Trabajadora Social. Magíster en Recursos Humanos, Dr © Trabajo Social y Educación
Universidad de Regina, Canadá, Académica del Departamento y Escuela de Trabajo Social de la Universidad
Tecnológica Metropolitana
Cuadernos de Trabajo Social, (4): 79 - 97, Otoño 2011
79
At the same time it id following the
continuum improvement and the
sustainable quality of the teaching services
for undergraduate programs. This should
allow the transition from a curriculum model
based on contents to a scenario focussed
on learning outcomes which goal is the
development of competencies.
Key words: <learning outcomes>
<curriculum> <social work program>
<competencies>
Subyace a todo lo anterior la necesidad de
generar un cambio de actitud del
profesorado en torno a los procesos de
reforma educacional, la que suele
caracterizarse
por
una
excesiva
contemplación y reflexión, al parecer
generada más por el temor a la
incertidumbre que por falta de capacidades
o conocimientos. A través de acciones
eficaces de mejora, tanto en diseño
curricular como en la gestación de
escenarios experimentales de docencia, se
estima propiciar una actitud que estimule
la investigación de su propio quehacer,
genere propuestas de mejoras y las ejecute
en un proceso continuo, apropiándose así
del acto de mejora permanente.
El presente documento de trabajo intentará
responder las siguientes interrogantes:
1. ¿En qué contexto se sitúan y qué son los
logros de aprendizaje?
2. ¿Cómo diseñar e implementan los logros
de aprendizaje?
3. ¿Qué estrategias metodológicas y apoyo
didáctico es necesario durante el
proceso de aprendizaje?
4. ¿Cómo evaluar los logros de
aprendizaje?
1. Contexto: El proceso de aprendizaje y
qué son los logros de aprendizaje
El proceso aprendizaje de los estudiantes
80
Cuadernos de Trabajo Social Nº4
ha sido y es un área de interés para los
investigadores en educación. En la
discusión acerca del aprendizaje en la
universidades Cox y Light (2001) proponen
un esquema llamado ‘learning gaps’
(brechas de aprendizaje) “estas brechas
caracterizan el presente y la vida
profesional futura de nuestros estudiantes”
(Cox y Light, 2001, p. 46). Los autores
planean que estas brechas existen en las
diferentes áreas del proceso de enseñanza
aprendizaje.
En la literatura actual se puede encontrar
material relacionado con las percepciones
que los estudiantes tienen acerca del
proceso de aprendizaje, no obstante no es
fácil encontrar muchas publicaciones
acerca de las percepciones y reflexiones que
hacen los profesores sobre los diferentes
modelos que facilitan el aprendizaje de los
estudiantes.
Hughes (1999) indica que una brecha de
aprendizaje es “la diferencia entre lo que
conocemos como aprendizaje efectivo y lo
que actualmente ocurre en la sala de clases”
(para.1). Esto significa que hay una
diferencia entre las metas y expectativas del
proceso de enseñanza-aprendizaje y lo que
realmente ocurre en la sala de clases.
Luego de revisar relevante literatura
relacionada con el proceso de aprendizaje
y con la idea de facilitar la comprensión y
la reducción de la brecha entre las
percepciones de los estudiantes acerca del
proceso de aprendizaje y las ideas que
sustentan el proceso de enseñanza, Cox y
Light (2001) indican que las brechas se
encuentran entre:
Recordar y entender (Recall and
understanding)
Para explicar el significado de esta brecha,
es necesario revisar los enfoques acerca del
aprendizaje. Entwistle (1997) identifica tres
diferentes categorías de aprendizaje. El
primer enfoque sugiere que los estudiantes
deben entender las ideas por sí mismos. Esto
quiere decir que las ideas deben hacer
sentido para cada estudiante. Además los
estudiantes pueden conectar interactivamente el conocimiento nuevo con sus
experiencias y conocimiento previos.
Algunos de los componentes en este
proceso transformativo son: la relación
entre las nuevas ideas y el aprendizaje y las
experiencias previas, esto les permitirá
encontrar ciertos patrones comunes,
reconocer algunos principios chequear
evidencias y formular posibles principios.
En el segundo enfoque los estudiantes sólo
intentan lograr los objetivos del curso, para
lo cual deben memorizar los contenidos a
través de una repetición rutinaria de
procedimiento. En este proceso hay muy
poca reflexión y los estudiantes a menudo
experimentan frustración al tratar de
comprender nuevas ideas o situaciones. El
tercer enfoque es llamado estratégico, los
estudiantes intentan obtener las mas altas
evaluaciones poniendo un esfuerzo
consistente y proactivo en estudiar, se trata
de buscar las mejores condiciones y
materiales para estudiar administrando el
tiempo y el esfuerzo de manera efectiva. Es
importante además poner atención en los
requerimientos y criterios de evaluación
(Entwistle, 1997). Si se considera esta
clasificación del proceso de aprendizaje, es
importante reflexionar en la aplicación de
estrategias pedagógicas y en el medio
ambiente que rodea el proceso de
enseñanza aprendizaje. Estos componentes
pueden ayudar o obstruir a los estudiantes
que están luchando por cruzar esta brecha
de aprendizaje (Cox y Light, 2001).
Comprender y la habilidad de practicar lo
aprendido (Understanding and the ability to
practice effectively )
Los fundamentos de esta brecha son muy
importantes y críticos en el proceso e
aprendizaje. Kolb (as cited by Cox y Light,
2001, p. 5) define aprendizaje como un
“proceso donde el aprendizaje es creado a
través de la transformación de la
experiencia”. Esto implica que el proceso
de aprendizaje puede ocurrir en cualquier
momento ya que el aprender puede ser
facilitado en un medio ambiente donde hay
una tensión dialéctica entre la experiencia
inmediata y la reflexión analítica. De
acuerdo con este planteamiento, hay tres
importantes características en el proceso de
aprendizaje: la primera es experiencias que
hagan sentido, lo cual requiere un set inicial
de conocimientos, habilidades, actitudes y
valores que son compartidos entre el
estudiante y el medio ambiente de
aprendizaje. La segunda característica está
relacionada con la reflexión y la experiencia
(reflexión en la acción) que puede ocurrir
cuando el estudiante está inmerso en
experiencias que simultáneamente
consideran la combinación de conocimiento y la práctica. En tercer lugar, un
ambiente o situación de aprendizaje donde
los estudiantes tienen la oportunidad de
desarrollar habilidades y capacidades y
poner su comprensión en prácticas
concretas. Cox y Light (2001) explican que
el ciclo de aprendizaje experiencial
incorpora un proceso de retroalimentación
dirigido hacia una aplicación directa de
habilidades requeridas. Las habilidades
difieren de acuerdo con los diferentes
modelos curriculares pero la educación en
las universidades debería incluir habilidades
tales como: escribir ensayos y reportes,
presentaciones orales, discusiones,
investigaciones, desarrollo e implementación de proyectos, y evaluación del
aprendizaje entre otros (Cox y Light, 2001).
Adquisición de las habilidades y el deseo
de usarlas (Having the abilities and wanting
Cuadernos de Trabajo Social Nº4
81
to use them
Esta brecha representa un desafío para los
estudiantes quienes deben aplicar sus
conocimientos y reconocer que su
experiencia de aprendizaje necesita ser
parte de un proceso profesional de
aprendizaje continuo. Es necesario que los
estudiantes quieran ser parte de este
proceso a través de su vida profesional.
Querer usar el conocimiento está basado
en sensaciones personales, compromiso y
autoestima. Los estudiantes deberían
entender y construir el contexto social y
emocional para el logro de sus objetivos.
La combinación de prácticas de enseñanza
intelectuales y eficientes no son suficientes
para ayudar facilitar a los estudiantes a
poner sus conocimientos en práctica. Un
exitoso proceso de enseñanza que facilita
el desarrollo de conocimiento involucra la
deconstrucción de algunas posiciones
duales intensas y relativas que no
consideran la aplicación de los
conocimientos (Cox y Light, 2001).
Querer usar las habilidades y efectivamente
usarlas (Wanting to use the abilities and
actually doing )
Los elementos más importantes para
superar esta brecha están relacionados con
la definición de la persona que está
aprendiendo quien es responsable por su
propia experiencia de aprendizaje. El
conocimiento y la comprensión del
estudiante pueden ser un recurso
enriquecedor para él y los demás. Los
estudiantes necesitan estar motivados y
dispuestos a aprender lo cual reconoce la
necesidad no sólo de conocer sino que al
mismo tiempo hacer algo que les permita
aplicar el conocimiento. Todos los
elementos mencionados, pueden ser
estimulados cuando los estudiantes tienen
la oportunidad de tomar la responsabilidad
y el control de su propio proceso de
aprendizaje. Más específicamente, los
82
Cuadernos de Trabajo Social Nº4
métodos y procedimientos proveen los
fundamentos del medio ambiente de
aprendizaje (Cox y Light, 2001).
El hacer actual y el cambio permanente
(Actually doing and ongoing change )
Cambio es una característica presente y
futura el este siglo. Para los estudiantes esto
significa tener la habilidad para operar
dentro y entre diferentes perspectivas y
contextos de pensamiento y acción. De
acuerdo con Cox y Light (2001) algunas
consideraciones importantes para superar
esta brecha son: (1) los estudiantes deben
tener la capacidad de lograr una serie de
objetivos para lograr sus metas y superar
sus desafíos (2) los estudiantes requieren
capacidades para desempeñar diferentes y
múltiples roles simultáneamente (3) Los
estudiantes requieren capacidades para
realizar su práctica en múltiples contextos
de conocimiento y responsablemente
criticar y reflexionar; (4) los estudiantes
requieren capacidades para administrar o
gestionar pensamientos y acciones
múltiples simultáneamente (5) los
estudiantes requieren capacidades para
integrar, criticar y desarrollar múltiples
escenarios de aprendizaje futuro (Cox y
Light, 2001).
Este esquema descriptivo presenta
diferentes áreas de aprendizaje y puede ser
útil cuando se examina el proceso de
aprendizaje en las universidades. Sin duda
es posible decir que estudiantes y los
educadores son los actores principales en
el proceso educativo. Ambos están
conectados en un proceso interactivo y
dialógico donde aprendizaje significativo y
práctica son los elementos más
importantes. Estos no están aislados son
parte del ambiente de aprendizaje. Los
estudiantes no llegan a ser pensadores
instantáneamente para esto es necesario
que los profesores propicien un medio
ambiente donde los estudiantes puedan
incorporar estrategias de aprendizaje
holístico, complejo, en todo momento del
proceso educativo.
Una alternativa para superar las brechas
planteadas por Cox y Light (2001) es
necesario que las universidades pongan
énfasis en desarrollar en sus estudiantes la
capacidad de pensar y reflexionar
críticamente. Es decir, la capacidad de
entender como diferentes los puntos de vista
y los valores se relacionan entre sí. El
desarrollo de un pensamiento reflexivo les
otorga a los estudiantes la capacidad de
evaluar
información
y
prácticas
organizacionales en lugar de aceptarlas
como un valor definitivo. Además, el
desarrollo de habilidades que permiten la
evaluación continua, la adaptación al
cambio de manera flexible y proactiva es
fundamental. El pensamiento crítico y
reflexivo en una dimensión importante en
el proceso de aprendizaje. Por lo tanto se
transforma en un elemento a considerar
como una competencia genérica o
especifica a desarrollar en la universidad.
Esta dimensión define un tipo de
aprendizaje llamado transformativo que
implica un estudiante graduado que ha
aprendido a aprender y que es capaz de
anticiparse y liderar el cambio James y
Tranter, 2003). Esta habilidad de liderar el
cambio se puede desarrollar en su totalidad
después de algunos años de experiencia
laboral.
Complementariamente Schön (1983) desafía
el punto de vista técnico y racional acerca de
la práctica profesional. Schön plantea que los
profesionales no sólo aplican conocimiento
formal o técnico para resolver los problemas
pero en la realidad ellos también usan una
forma de conocimiento tácito relacionado con
actividades específicas para el autor esto es
conocimiento en la acción. Además, los
profesionales desarrollan repertorios con
soluciones y aprenden como redefinir
problemas difíciles para enfrentarlos de
manera adecuada. Como resultado, su
práctica profesional puede ser vista como un
arte y no como simple teoría aplicada. Para
Schon (1983) la competencia mas importante
en los profesionales es la reflexión. Esto es
importante para el desarrollo de habilidades
iniciales, la práctica y el mejoramiento
continúo. Él autor presenta dos tipos de
reflexión, una es reflexión en la acción que
ocurre durante la ejecución de una actividad
y la otra se denomina reflexión acerca de la
acción la cual ocurre posterior a la ejecución
de una actividad. En su punto de vista los
conceptos descritos, son la base fundamental
para adquirir otras competencias y mantener
un proceso de aprendizaje y mejoramiento
continuo (Schon, 1983).
Otra importante consideración es la idea de
que los estudiantes pueden aprender en
diferentes momentos y en diferentes medio
ambientes. Esto se reconoce como un
proceso de aprendizaje informal el cual
incluye “todo lo que hacemos fuera de un
curso organizado para obtener conocimiento
significativo, capacidades y comprensión.
Esto ocurre de manera individual o colectiva”
(Livingstone, 2002, p. 2). De acuerdo con
Livingstone (1999) la brecha entre educación
y espacios laborales puede ser superada si se
reconoce que en la actualidad estamos en una
cultura de aprendizaje permanente la cual
constituye la sociedad del conocimiento.
Como resultado de este importante factor, el
problema social no es la deficiencia de la
educación y la capacitación, por el contrario,
es la falta de trabajos donde las personas
puedan
aplicar
plenamente
sus
conocimientos y habilidades. Esto no indica
que las personas están sobre calificadas por
el contrario las personas necesitan considerar
su personal experiencia y su conocimiento
previo de manera interactiva y dialógica en
su espacio de trabajo.
Cuadernos de Trabajo Social Nº4
83
Considerando
los
aspectos
antes
mencionados y que contextualizan el proceso
de enseñanza-aprendizaje de los estudiantes
es posible identificar los logros de aprendizaje
como una alternativa viable en el diseño de
actividades curriculares tales como planes y
programas de estudio.
Los logros de aprendizaje determinan el
contenido de lo que debe ser enseñado, y
establecen los indicadores a través de los
cuales se demuestra el aprendizaje.
Igualmente son determinantes en el tipo de
evaluación a realizar. Esta estrategia por lo
tanto, ofrece a los profesores, estudiantes,
empleados y a la comunidad en general, una
clara información de los niveles de
conocimiento que los jóvenes deben adquirir.
Todo esto permite a profesores desarrollar un
programa distintivo y propio, relacionado con
las necesidades y expectativas de los
estudiantes. La suma de aprendizajes
alcanzados en cada uno de estos dos niveles
constituye el bagaje que todos los alumnos
deben adquirir en el curso del proceso
educativo. Sin embargo, no se excluye que
otros aprendizajes no especificados, puedan
adquirirse durante el proceso o bien sean
aprendizajes adquiridos como parte de la
experiencia de vida de los estudiantes que se
develan como resultado del mismo proceso.
Arregi (2004) plantea que:
(1) Los logros de aprendizaje definen las
competencias y habilidades básicas que
deberían adquirir todos los alumnos de
un sistema;
(2) Definen y comunican con claridad a
distintas audiencias lo que los
estudiantes deberían saber en cada área
de conocimientos en cada grado o nivel
y lo que deberían saber hacer con esos
conocimientos;
(3) Establecen cuán bien deberían poder
hacerlo, conforme a una gradiente de
desempeños basada tanto en lo
84
Cuadernos de Trabajo Social Nº4
deseable como en lo ya observable;
(4) Se establecen e implementan con
participación
efectiva
de
organizaciones docentes y de la
sociedad
civil.
Definen
las
competencias y habilidades básicas que
deberían adquirir todos los alumnos de
un sistema;
(5) Definen y comunican con claridad a
distintas audiencias lo que los
estudiantes deberían saber en cada área
de conocimientos en cada grado o nivel
y lo que deberían saber hacer con esos
conocimientos;
(6) Establecen cuán bien deberían poder
hacerlo, conforme a una gradiente de
desempeños basada tanto en lo
deseable como en lo ya observable.
2. Cómo se diseñan e implementan los
logros de aprendizaje
Todo profesor que quiera evaluar el
aprendizaje de sus alumnos debe saber
diferenciar lo que es el aprendizaje superficial
con el aprendizaje profundo. Entwistle,
Marton y Saljo, (citados en Gipps, 1998),
explican que “el aprendizaje superficial se da
cuando el alumno es capaz de reproducir el
contenido cuando se requiera, cuando
manifiesta un desconocimiento de principios
o modelos de orientación y cuando adquiere
conocimientos en función de las pruebas en
conjunto con la aceptación pasiva de ideas e
información” (p. 37). Las destrezas cognitivas
que involucran un aprendizaje superficial
tiene que ver con el identificar, reconocer,
clasificar, etc.
El aprendizaje profundo es cuando el
estudiante tiene la intención de desarrollar la
comprensión personal, cuando asocia ideas
aplicando principios integradores de los
contenidos, cuando elabora sus propias
conclusiones de acuerdo a lo estudiado,
cuando hace una interacción activa del
contenido, sobre todo al relacionar nuevas
ideas con conocimientos y experiencias ya
adquiridos. Las destrezas que se desarrollan
en este tipo de aprendizaje están referidas a
la interpretación, aplicación, al análisis, a la
síntesis, al inferir, a la capacidad de evaluar y
por supuesto en predecir.
Entre ambos tipos de aprendizajes, podemos
ubicar el aprendizaje estratégico. Que es
aquel referido al desarrollo de destrezas que
le exijan al estudiante usar distintos
procedimientos que lo orienten o le ayuden a
tomar decisiones para llegar a un nivel más
elevado de la comprensión y del aprendizaje.
Destrezas tales como: el comparar,
discriminar, diferenciar, etc. La elección de los
instrumentos de evaluación adecuados y
acordes a lo que se quiera medir le demanda
al docente la tarea no sólo de usarlos, como
un medio para probar los conocimientos que
han alcanzado sus alumnos, sino también ,que
le permitan a estos, una mayor conciencia de
desarrollar capacidades y destrezas para
alcanzar aprendizajes de nivel superior.
capaces de hacer o demostrar al término
del módulo o del programa. Es importante
que los resultados de aprendizaje se
expresen en términos simples y no
ambiguos, de manera que los estudiantes,
profesores, colegas, empleadores y
examinadores externos los puedan
entender en forma clara.
Los resultados de aprendizaje tienen una
gran ventaja que son enunciados claros a
cerca de lo que se espera que aprenda el
estudiante y cómo va a demostrar este
logro. De esta manera, los resultados de
aprendizaje son más precisos, más fáciles
de redactar y mucho más claros que los
objetivos.
Los resultados de aprendizaje especifican
por lo general el aprendizaje esencial para
un módulo. Por lo tanto, cuando se
redactan, se ha acordado especificar el
mínimo aceptable que permita al estudiante
aprobar el módulo. Por lo tanto es más
recomendable tener un pequeño número de
resultados de aprendizaje importante a un
número mayor de índole insubstancial. En
la literatura especializada se sugiere la
cantidad de resultados de aprendizaje a
redactar para un módulo. Por ejemplo,
Moon (2002) indica: “es improbable que se
requieran más de ocho resultados de
aprendizaje por módulo. Si hay más de diez,
probablemente especifiquen demasiados
detalles curriculares y por ende serán
inmanejables en el proceso de la
apreciación”. La Unidad Educacional y de
Desarrollo del Personal de la University of
Central England, Reino Unido, establece:
“recomendamos entre cuatro y ocho
resultados de aprendizaje para cada uno de
los módulos…” (URL 7). Bingham (1999)
recomienda que “la mayoría de las unidades
tengan entre cinco y nueve resultados de
aprendizaje”. Ciertamente depende del
tamaño del módulo la cantidad de
resultados de aprendizaje.
Redactar los resultados de aprendizaje:
Según Dr. Declan Kennedy (2007) de
Irlanda, citando a Bingham.,1999; Fry et al.,
2000; Jenkins y Unwin, 2001; Moon, 2002,
señala que cuando se redactan resultados
de aprendizaje, es útil centrarse en lo que
se espera de los estudiantes que sean
McLean y Locker (2006) recomiendan: “los
resultados de aprendizaje deben ser pocos
y suficientemente significativos para no
olvidarlos y ser elocuentes; la mayoría de
los cursos pueden optar entre cinco y diez
resultados”. Resumiendo, lo ideal para un
módulo son seis resultados de aprendizaje
3. Qué estrategias metodológicas y apoyo
didáctico es necesario durante el proceso
de aprendizaje
Cuadernos de Trabajo Social Nº4
85
bien elaborados, pero si se redactan más
de nueve, se ha exagerado!
Uno de los aspectos más importantes
enfatizados en la literatura especializada es
que los resultados de aprendizaje no deben
ser sólo una “lista de deseos” de lo que los
estudiantes deben ser capaces de hacer al
completar su actividad de aprendizaje. Los
resultados de aprendizaje deben ser claros
y escuetos, y su evaluación válida.
Para realizar este trabajo la Taxonomía de
Bloom (Bloom, 1956) es una de las ayudas
más útiles para redactar resultados de
aprendizaje bien hechos. Esta taxonomía
proporciona una lista de verbos
confeccionada y es por ende una
“herramienta”útil
que
provee
la
terminología para redactar resultados de
aprendizaje.
Algunas directrices para redactar resultados
de aprendizaje:
(1) Comience
cada
resultado
de
aprendizaje con un verbo de acción,
seguido por el complemento del verbo
y por una frase que le provea el
contexto.
(2) Utilice sólo un verbo para cada
resultado de aprendizaje.
(3) Evite términos vagos como saber,
comprender,
aprender,
estar
familiarizado con, estar expuesto a, estar
familiarizado con, estar conciente de, ya
que estos términos se relacionan más a
objetivos de enseñanza que a
resultados de aprendizaje.
(4) Evite oraciones complicadas. En caso de
necesidad utilice más de una oración
para clarificar.
(5) Asegure que los resultados de
aprendizaje del módulo abarquen los
resultados globales del programa.
(7) Se deben observar y medir los
resultados de aprendizaje.
86
Cuadernos de Trabajo Social Nº4
(8) Asegure que se puedan evaluar los
resultados de aprendizaje.
(9) Cuando redacte resultados de
aprendizaje, tenga presente el tiempo
necesario para lograrlos. Siempre se
corre el peligro de ser muy ambicioso
cuando se elaboran resultados de
aprendizaje. Pregúntese si es posible
lograr los resultados de aprendizaje
dentro del tiempo y los recursos
disponibles.
(1) Si está elaborando resultados de
aprendizaje, tenga presente cómo
apreciarlos, esto es, ¿cómo va a saber
si el estudiante los ha logrado? Si éstos
son muy amplios, probablemente será
difícil apreciarlos en forma efectiva. Si
son muy restringidos, la cantidad de
resultados de aprendizaje será larga y
detallada.
(2) Antes de finalizar con los resultados de
aprendizaje pregúntele a sus colegas o
a estudiantes antiguos si éstos tienen
sentido.
(3) Cuando redacte resultados de
aprendizaje, evite sobrecargar la lista de
éstos con resultados de aprendizaje
provenientes de las categorías
inferiores de la Taxonomía de Bloom
(por ej.: Conocimiento y Comprensión
en el dominio cognitivo). Trate de
desafiar a los estudiantes a utilizar lo
que ellos han aprendido incluyendo al
mismo tiempo algún resultado de
aprendizaje proveniente de las
categorías superiores, como por
ejemplo: Aplicación, Análisis, Síntesis y
Evaluación.
Al redactar resultados de aprendizaje para
un módulo, es común, que la lista de los
resultados de aprendizaje sean precedidos
por frases como la siguiente: “Al completar
en forma exitosa este módulo, los
estudiantes son capaces de…”.
Redactar resultados de aprendizaje en el
dominio cognitivo:
La taxonomía de Bloom se utiliza
frecuentemente para redactar los
resultados de aprendizaje dado que provee
una estructura previamente creada y una
lista de verbos (Kennedy, 2007) Estos verbos
juegan un rol clave para redactar resultados
de aprendizaje. La lista inicial de los verbos
utilizados por Bloom fue limitada y ha sido
ampliada por varios autores en el
transcurso del tiempo. La lista de verbos
6. Evaluación
5. Síntesis
4. Análisis
3. Aplicación
2. Comprensión
1. Conocimiento
presentada en esta guía proviene de la
publicación original de Bloom y de la
literatura más reciente en esta área.
Conocimiento
El conocimiento se puede definir como la
habilidad para retrotraer a la memoria o
recordar hechos sin comprenderlos
necesariamente. En la figura 1.1 se
presentan algunos verbos de acción
utilizados para evaluar el conocimiento.
organizar, reunir, definir,
describir, duplicar, enumerar,
examinar, encontrar, identificar,
rotular, listar, memorizar, nombrar,
ordenar, perfilar, presentar, citar,
rememorar, reconocer, recordar,
anotar, narrar (relatar), relacionar,
repetir, reproducir, mostrar, dar a
conocer, tabular, decir,
Figura 1.1 Algunos verbos de acción utilizados para evaluar el conocimiento
Algunos ejemplos de resultados de
aprendizaje que reflejan el área del
conocimiento:
·
·
·
·
Identifique y considere implicaciones
éticas en investigaciones científicas.
Describa cómo y cuándo cambian las
leyes y sus consecuencias en la sociedad.
Elabore una lista con los criterios a
considerar cuando atiende a un niño/a
abusado.
Defina qué comportamientos se
consideran no profesionales en la
relación entre un abogado y su cliente..
Observe que cada resultado de aprendizaje
comienza con un verbo de acción.
Comprensión
Se puede definir a la comprensión como la
habilidad para comprender e interpretar
información aprendida. En la figura 1.2 se
presentan algunos de los verbos de acción
utilizados para evaluar a la comprensión.
Cuadernos de Trabajo Social Nº4
87
6. Evaluación
5. Síntesis
4. Análisis
3. Aplicación
2. Comprensión
1. Conocimiento
asociar, cambiar, clarificar, clasificar,
construir, contrastar, convertir, decodificar,
defender, describir, diferenciar, discriminar,
discutir, distinguir, estimar, explicar, expresar,
extender, generalizar, identificar, ilustrar,
indicar, inferir, interpretar, localizar,
parafrasear, predecir, reconocer, informar,
reformular, reescribir, revisar, seleccionar,
solucionar, traducir.
Figura 1.2 Algunos de los verbos de acción utilizados para evaluar a la comprensión.
Algunos ejemplos de resultados de
aprendizaje que reflejan el área de la
comprensión son:
·
·
·
Diferencie entre el sistema legal civil y
penal.
Identifique los participantes y los
objetivos en el desarrollo del comercio
electrónico.
Explique
los
efectos
sociales,
económicos y políticos de la primera
Guerra Mundial en el mundo post
guerra.
6. Evaluación
5. Síntesis
4. Análisis
3. Aplicación
2. Comprensión
1. Conocimiento
·
Reconozca
las
fuerzas
que
contribuyeron a desmoralizar el
crecimiento del sistema educacional en
Irlanda en el siglo XIX.
Aplicación
Se puede definir a la aplicación como la
habilidad para utilizar material aprendido
en situaciones nuevas, por ejemplo,
trabajar con ideas y conceptos para
solucionar problemas. En la figura 1. 3 se
presentan algunos de los verbos de acción
utilizados para evaluar a la aplicación.
aplicar, apreciar, calcular, cambiar,
seleccionar, completar, computar, construir,
demostrar, desarrollar, descubrir, dramatizar,
emplear, examinar, experimentar, encontrar,
ilustrar interpretar, manipular, modificar,
operar, organizar, practicar, predecir,
preparar, producir, relatar, programar,
seleccionar, mostrar, esbozar, solucionar,
transferir, utilizar.
Figura 1.3: Algunos verbos de acción utilizados para evaluar la aplicación.
88
Cuadernos de Trabajo Social Nº4
Algunos ejemplos de resultados de
aprendizaje que reflejan el área de la
aplicación son:
·
·
·
Construya un calendario de eventos
significativos en la historia de Australia
en el siglo XIX.
Muestre cómo los cambios en el sistema
legal penal afectaron los niveles de
encarcelación en Escocia en el siglo XIX.
Aplique principios del Trabajo Social
6. Evaluación
5. Síntesis
4. Análisis
3. Aplicación
2. Comprensión
1. Conocimiento
basado en evidencias para determinar
Diagnósticos sociales.
Análisis
Se puede definir el análisis como la habilidad
para descomponer la información en sus
componentes, por ejemplo, buscar
interrelaciones e ideas (en la comprensión
de estructuras organizacionales). En la
figura 1.4 se presentan algunos de los verbos
de acción utilizados para evaluar el análisis.
analizar, valorar, organizar, desglosar,
calcular, categorizar, clasificar, comparar,
asociar, contrastar, criticar, debatir, deducir,
determinar, diferenciar, discriminar,
distinguir, dividir, examinar, experimentar,
identificar, ilustrar, inferir, inspeccionar,
investigar, ordenar, perfilar, señalar,
interrogar, relacionar, separar,
subdividir, examinar.
Figura 1.4: Algunos verbos de acción utilizados para evaluar la análisis.
Algunos ejemplos de resultados de
aprendizaje que evidencian el ámbito del
análisis son:
·
·
·
Analice el por qué la sociedad penaliza
ciertos comportamientos.
Compare y contraste los distintos
modelos comerciales electrónicos.
Discuta las consecuencias económicas
y del medio ambiente en los procesos de
conversión de energía.
·
Compare la práctica habitual en la sala
de clase de un profesor recién titulado
con la de un profesor con veinte años
de experiencia docente.
Síntesis
Se puede definir a la síntesis como a la
habilidad de unir los diferentes
componentes. En la figura 1.4 se presentan
algunos de los verbos de acción utilizados
para evaluar la síntesis.
Cuadernos de Trabajo Social Nº4
89
6. Evaluación
5. Síntesis
4. Análisis
3. Aplicación
2. Comprensión
1. Conocimiento
argumentar, organizar, juntar, categorizar,
recopilar, combinar, compilar, componer,
construir, crear, diseñar, desarrollar, idear,
establecer, explicar, formular, generalizar,
generar, integrar, inventar, hacer, lograr,
modificar, organizar, originar, planificar,
preparar, proponer, reordenar, reconstruir,
revisar, reescribir, plantear,
resumir.
Figura 1.5: Algunos verbos de acción utilizados para evaluar la síntesis.
Algunos ejemplos de resultados de
aprendizaje que evidencian el ámbito de la
síntesis son:
·
·
Reconozca y formule problemas que son
susceptibles para solucionar el manejo
de la energía.
Proponga soluciones en forma oral y en
forma escrita para solucionar problemas
de manejo complejos.
6. Evaluación
5. Síntesis
4. Análisis
3. Aplicación
2. Comprensión
1. Conocimiento
·
·
Resuma las causas y los efectos de la
revoluciones de 1917 en Rusia.
Organice un programa de educación para
un paciente.
Evaluación
Se puede definir a la evaluación como a la
habilidad de juzgar el valor de los elementos
para propósitos específicos. En la figura 1.5
se presentan algunos de los verbos de
acción utilizados para evaluar.
valorar, determinar (establecer), argumentar,
estimar, adjuntar, seleccionar, comparar,
concluir, contrastar, convencer, criticar,
decidir, defender, discriminar, explicar,
evaluar, calificar, interpretar, juzgar, justificar,
medir, predecir, considerar (estimar),
recomendar, relacionar, resolver, revisar,
obtener puntaje, resumir, apoyar, validar,
valorar.
Figura 1.6: Algunos verbos de acción utilizados para evaluar la evaluación.
90
Cuadernos de Trabajo Social Nº4
Algunos ejemplos de resultados de
aprendizaje que evidencian la evaluación
son:
·
·
·
Estime la importancia de los participantes
significativos en el cambio de la historia
irlandesa.
Evalúe estrategias de marketing para
diferentes modelos de comercio
electrónico.
Evalúe las áreas principales que
contribuyen a la destreza de profesores
con experiencia.
Tenga presente que los verbos utilizados en
las seis categorías precedentes no son
exclusivos para categoría alguna. Algunos
verbos aparecen en más de una categoría.
Por ejemplo, un cálculo matemático puede
implicar utilizar una fórmula dada
(aplicación – etapa 3) o puede implicar
análisis (etapa 4) como a su vez la
aplicación.
Redactar resultados de aprendizaje en el
dominio afectivo
El dominio afectivo comprende “actitudes”,
“sentimientos” y valores” - Bloom et al.,
1964). Este dominio está relacionado con el
componente emocional del aprendizaje y
varía desde la voluntad elemental para
recibir información a la de integrar
creencias, ideas y actitudes. Bloom y sus
colegas desarrollaron cinco categorías
principales para describir cómo nos
relacionamos con asuntos en forma
emocional, indicadas por Kennedy (2007,32
y 33):
1. Recepción: Esto se refiere al deseo, a la
voluntad de obtener información. Por
ejemplo, un individuo se compromete para
un servicio, escucha con respeto, se
sensibiliza con los problemas sociales, etc.
2. Respuesta: Esto se refiere a la
participación activa e individual en su
propio proceso de aprendizaje. Por ejemplo,
demuestra interés en el tema, está llano a
dar una presentación, participa en
discusiones dentro de la clase, le encanta
ayudar a otros, etc.
3. Valoración: Varía desde la simple
aceptación de un valor a la aceptación de
un compromiso. Por ejemplo, un individuo
cree en procesos democráticos, aprecia el
rol de la ciencia en nuestra vida cotidiana,
se preocupa por el bienestar de los otros,
comprende las diferencias culturales e
individuales, etc.
4. Organización: Se refiere al proceso por
el cual cada uno pasa para aunar valores
diferentes, solucionar conflictos y
comenzar a internalizar los valores. Por
ejemplo, reconoce la necesidad para
equiparar la libertad y la responsabilidad en
una democracia, se responsabiliza por su
comportamiento, acepta los estándares
ético
profesional,
adecua
el
comportamiento a un sistema valórico, etc.
5. Caracterización: A esta altura el
individuo posee un sistema de valor
relacionado a sus creencias, ideas y
actitudes que controla su comportamiento
de una manera previsible y consistente. Por
ejemplo, despliega confianza propia al
trabajar en forma independiente, manifiesta
compromiso profesional hacia la práctica
ética, muestra que se adapta bien en forma
personal, social y emocional, conserva
buenos hábitos de salud, etc.
En la figura 1.6 se muestran categorías
principales en el dominio afectivo y algunos
de los verbos de acción empleados para
redactar resultados de aprendizaje.
Cuadernos de Trabajo Social Nº4
91
5. Caracterización
4. Organización
3. Valoración
2. Respuesta
1. Recepción
actuar, adherir, apreciar, preguntar, aceptar,
responder, ayudar, intentar, desafiar,
combinar, completar, conformar, cooperar,
defender,
demostrar
(creer
en
algo),diferenciar, discutir, desplegar, disputar,
abrazar (una idea), seguir (un argumento),
mantener (una conversación), iniciar,
integrar, justificar, escuchar, ordenar,
organizar, participar, practicar, unir,
compartir, juzgar, elogiar, interrogar,
relacionar, informar, resolver, compartir,
apoyar, sintetizar, valorar
Figura 1.7: Algunos verbos de acción utilizados para evaluar la recepción.
Bloom, sus colegas y los autores posteriores
han relacionado con verbos afines los
niveles en el dominio afectivo. No obstante,
no se requiere un nivel de detalles en el
presente contexto.
Algunos ejemplos de resultados de
aprendizaje en el dominio afectivo son:
·
·
·
·
·
·
·
·
92
Acepte la necesidad para estándares
ético profesionales.
Aprecie el requisito de confidencialidad
en la relación profesional con el cliente.
Valore el deseo de trabajar en forma
independiente.
Relaciónese bien con los estudiantes y
todas sus habilidades en la sala de clase.
Aprecie los desafíos de gestión asociados
a los grandes cambios en el sector
público.
Despliegue el deseo para comunicarse
bien con los pacientes.
Resuelva aspectos conflictivos entre las
creencias
del
personal
y
las
consideraciones éticas.
Participe en discusiones en la clase con
sus colegas y profesores.
Cuadernos de Trabajo Social Nº4
·
·
Sea responsable con el bienestar de los
niños bajo custodia.
Despliegue interés profesional en
relación a la práctica ética.
Redactar resultados de aprendizaje en el
domino psicomotor
El
dominio
psicomotor
resalta
principalmente las destrezas físicas que
coordinan el cerebro con la actividad
muscular. Este dominio se utiliza
generalmente en áreas como temas
científicos en un laboratorio, ciencias de la
salud, arte, música, ingeniería, artes
dramáticas y educación física. Bloom y su
grupo de investigadores no indagaron en
detalle el domino psicomotor dado que
ellos se consideraron inexpertos en la
enseñanza de estas destrezas. Autores han
propuesto varias versiones de taxonomías
para describir el desarrollo de destrezas y
coordinación. Dave (1970) propone a modo
de ejemplo una jerarquía de cinco niveles:
1.
Imitación:
es
observar
el
comportamiento de otra persona e imitarlo.
Esta es la primera etapa para aprender una
destreza compleja.
2. Manipulación: es la habilidad de llevar a
cabo
ciertas
acciones
siguiendo
instrucciones y practicando destrezas.
combinando dos o más destrezas. Se
pueden modificar los modelos para ciertos
requerimientos o solucionar un problema.
3. Precisión: es en este nivel que el
estudiante está capacitado para llevar a
cabo una tarea cometiendo aún errores
pequeños; también adquiere mayor
precisión en ausencia de la fuente original.
Él logra la destreza y refleja la eficiencia en
una actuación precisa y sin problemas.
5. Naturalización: es desplegar un nivel
avanzado de actuación en forma natural
(“sin pensar”). Las destrezas se combinan,
tienen una secuencia y se llevan a cabo con
facilidad y en forma consistente.
4. Articulación: es la habilidad para
coordinar una serie de acciones
5. Naturalización
4. Articulación
3. Presición
2. Manipulación
1. Imitación
La figura 1.7 presenta esta jerarquía y
ejemplos de verbos de acción necesarios
para redactar resultados de aprendizaje en
el dominio psicomotor.
adaptar, ajustar, administrar, alterar,
organizar, juntar, balancear, inclinar (la
cabeza), construir, calibrar, combinar,
construir, copiar, diseñar, entregar, detectar,
demostrar, diferenciar (con el tacto),
desmantelar, desplegar,conducir, estimar
examinar, ejecutar, fijar, asir, manipular,
identificar, medir, remendar, imitar
(pantomima), imitar (mímica), mezclar,
operar, organizar, llevar a cabo (con
destreza), presentar, grabar, refinar,
bosquejar, reaccionar, utilizar.
Figura 1.7: Taxonomía desarrollada para el
dominio psicomotor por Dave (1970) y
algunos verbos de acción utilizados para
redactar resultados de aprendizaje.
Simpson (1972) desarrolló posteriormente
una jerarquía más detallada que consiste de
siete niveles:
1. Percepción: es la habilidad para usar
recomendaciones para guiar la actividad
física.
2. Disposición (mental): es estar preparado
para tomar un curso de acción
determinado. Esto puede implicar una
disposición mental, física o emocional.
3. Respuesta dirigida: es el intento por
ensayo y error de adquirir una destreza
física. La práctica conduce a una actuación
mejorada.
4. Mecanismo: es el estado intermedio para
adquirir una destreza física. Respuestas
adquiridas llegan a ser más habituales, y los
movimientos se pueden llevar a cabo con
cierta confianza y nivel de eficiencia.
5. Respuestas complejas y manifiestas: son
actividades físicas posibles que incluyen
Cuadernos de Trabajo Social Nº4
93
patrones de movimientos complejos. Las
respuestas son automáticas y la eficiencia
se indica por medio de una actuación
apropiada y altamente coordinada,y esto
con un mínimo de esfuerzo desperdiciado.
6. Adaptación: en este nivel las destrezas
están bien desarrolladas y la persona puede
modificar ciertos movimientos para
abordar situaciones con problemas o
adecuar ciertos requerimientos.
7. Originación (dar origen a): las destrezas
están tan desarrolladas que posibilita la
creatividad para situaciones especiales.
Por lo general todas las taxonomías en el
dominio psicomotor describen una
progresión desde la observación simple
hasta el mando de las destrezas físicas.
Algunos autores han relacionado términos
específicos a niveles concretos en la
jerarquía. Sin embargo, este nivel de detalles
se encuentra fuera del ámbito de esta guía.
Algunos ejemplos de resultados de
aprendizaje en el dominio psicomotor son:
·
·
·
Presente en un informe oral la
metodología y los hallazgos obtenidos
en el proyecto de investigación.
Diseñe en una presentación bien
ilustrada el proyecto de investigación en
forma resumida.
Utilice en forma efectiva y con destreza
el software (programa) siguiente: MS
Word, Excel y PowerPoint.
Evaluar es la acción de juzgar, de inferir
juicios a partir de cierta información
desprendida directa o indirectamente de la
realidad evaluada, o bien, atribuir o no
calidades y cualidades al objeto en
evaluación.
Los juicios evaluativos pueden ser:
Desde muy simples (Luís es gordo), hasta
lo mas elaborado y relativos (nada es verdad
y es mentira, todo depende del cristal con
que se mira);
Desde muy objetivos (fumar es causa de
cáncer), hasta muy subjetivos (nadie ha
sufrido como yo);
Desde muy particulares (esa película es
buena), hasta muy generales (la ociosidad
es madre de todos los vicios);
Pero todos tienen un mínimo de elementos
los cuales son objeto y criterio de juicio o
valoración.
En el campo de la educación, la evaluación
puede dirigirse a distintos objetos: el
sistema educativo en toda su dimensión, el
aspecto administrativo escolar, el personal
docente, los procedimientos de enseñanza,
etc. En relación a todos estos objetos
podemos enjuiciar utilizando distintos
criterios y valoraciones como pueden ser:
la utilidad, el rendimiento, la eficiencia, lo
adecuado, la flexibilidad, el rumbo, etc., lo
cuál nos permite el poder tener una gran
gama de posibilidades educativas sobre
todo lo mencionado.
4. Cómo evaluar los logros de aprendizaje
La evaluación es un conjunto de
operaciones que adquieren valor
pedagógico en función del servicio que
prestan para la toma de decisiones en el
mejoramiento del proceso de enseñanzaaprendizaje.
94
Cuadernos de Trabajo Social Nº4
En el mecanismo tenemos que incluir a
quienes evalúan; sus intereses, posiciones
y preparación, para cerrar el circulo y
establecer los limites de lo que debe ser la
funcionalidad de las evaluaciones. Es decir,
debemos fijarnos en los objetos, criterios,
y valoraciones que tienen que ver con los
docentes, por estar definitivamente
vinculados a la naturaleza de su actuación,
ámbito de influencia y metas de trabajo.
La evaluación del rendimiento en el
aprendizaje nos dirá hasta que punto se esta
cumpliendo con los fines del aprendizaje,
cuyo responsable inmediato es cada
profesor que en ella participa, aunque
indirectamente influyen otros factores y
otros implicados en el proceso.
La evaluación educativa que corresponde
a los profesores debe responder, según el
momento y las circunstancias, a preguntas
tales como:
¿Se están logrando o se lograron los
objetivos planeados para el curso?
¿Son adecuados los procedimientos de
enseñanza?
¿Están los alumnos en condiciones de
proseguir en el aprendizaje?
¿Están adecuadamente planeados los
programas de estudio?
¿Son realistas los objetivos propuestos?
De lo anterior se deduce que la evaluación
la podemos definir como “el conjunto de
operaciones que tienen por objeto
determinar y valorar los logros alcanzados
por los alumnos en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, conforme a los
objetivos planteados en los programas de
estudio”.
Al evaluar el logro de los objetivos
estaremos retroalimentando a la totalidad
del sistema con información, que será el
punto de partida para modificar o afinar los
planes previos, incluidos los objetivos, en
una constante optimización de los
resultados del proceso de enseñanza
aprendizaje.
La evaluación se relaciona con los
procedimientos de enseñanza, y su
selección, en virtud de que la sola
comparación del rendimiento obtenido con
diferentes
procedimientos
puede
señalarnos los más adecuados para el logro
de los objetivos. La selección de
procedimientos además de ser motivo de
cierta experimentación en circunstancias
reales de operación, debe evaluarse para
saber si estamos empleando los más
adecuados o debemos sustituirlos o
modificarlos para aumentar los márgenes
de aprendizaje.
La evaluación se relaciona también con los
recursos de enseñanza de manera similar
al mecanismo propuesto para la selección
de los procedimientos de enseñanza, es
decir para encontrar los más adecuados,
debemos también experimentar con ellos y
así optar de acuerdo a la evaluación de
resultados por los recursos de enseñanza
más acordes.
Bibliografía
·
Sin objetivos específicos de enseñanza no
es posible evaluar, por falta de puntos de
referencia para mejorar el criterio de logro.
No sabríamos si estamos en el camino
correcto, si hemos adelantado lo suficiente,
si estamos cerca o nos estamos alejando o
si llegamos a la meta, sin haber previamente
establecido cuál es esa meta.
Arregi, P. (2004). La Determinación de
metas y evaluación de logros de
aprendizaje escolar: Instrumentos para
mejorar la calidad, la equidad y la
responsabilidad en los procesos
educativos
en
América
Latina.
Disponible en:
http://www.schwartzman.org.br/simon/
delphi/pdf/arregui_dia.pdf
Cuadernos de Trabajo Social Nº4
95
·
Cox, R., & Light, G. (2001). Learning and
teaching in higher education: The
reflective professional. London: Paul
Chapman Publishing.
·
Entwistle, N. (1997). Contrasting
perspectives of learning. In Marton, F.,
Hounsell, D. & Entwistle, (Eds.),The
experience of learning (pp.3-22).
Edinburgh: Scottish Academic Press.
·
Hughes, M. (1999). Closing the learning
gap. Network Educational Press. Retrieved
July 15, 2009, from http://www.etln.org.uk/
resources/page12.html
·
James, W., & Tranter, P.(2003). Education for
flexibility in a changing world: A case study
of competency development in university
graduates. Sidney: HERDSA.
·
Kennedy, D. ( 2007). Redactar y utilizar
resultados de aprendizaje. Un manual
práctico Publicado por University
96
Cuadernos de Trabajo Social Nº4
College Cork, Irlanda© Quality
Promotion Unit, UCC. Disponible en:
http://www.scth i l e . c l / d o w n l o a d /
new_resultados_de_aprendizaje_01_dke
nnedy.pdf
·
Livingstone, D. (1999). The education
jobs gap: Underemployment or
economic
democracy,
Toronto:
Garamond Press.
·
Schon , D. (1983). The reflective
practitioner: How professionals think in
action. London: Maraca Temple Smith.
·
Villalon, G. (2005). Algunas reflexiones
sobre la evaluación. Cómo evaluar y
calificar aprendizajes (Procedimiento).
Disponible en:
w w w. d r e p u n o . go b . p e / . . . /
COMO_EVALUAR_Y_CALIFICAR_APREND
IZAJES.doc
Normas de Publicación
Cuadernos de Trabajo Social
· Objetivos
Los Cuadernos de Trabajo Social han sido
creados para contribuir a la discusión en
la disciplina del Trabajo Social y de otras
disciplinas de las Ciencias Sociales y las
Humanidades. Su espíritu es el de
recoger experiencias innovativas del
ejercicio profesional, de la docencia, la
investigación, etc.
· Alcance y política editorial
Los trabajos a ser considerados en
Cuadernos de Trabajo Social, deben ser
inéditos, no publicados en otras revistas o
libros. Excepcionalmente el Comité
Editorial podrá aceptar artículos que no
cumplan con este requisito.
- Arbitraje: Los artículos recibidos serán
sometidos
a
evaluación,
a
recomendación del Comité Editorial que
enviará los trabajos a árbitros
independientes para su aceptación o
rechazo. En este último caso, se emitirá
un informe al autor/a donde se señalen
las razones de la decisión. El Comité
Editorial podrá solicitar trabajos a
autores de reconocido prestigio, quienes
no serán sometidos al proceso de
evaluación por árbitros.
· Forma y preparación de manuscritos
- Extensión: El artículo deberá tener una
extensión no mayor de 20 páginas
(tipografia Times), tamaño carta, espacio
1,5, cuerpo 12, incluidos gráficos,
cuadros, diagramas, notas y referencias
bibliográficas.
- Idiomas: Se aceptan trabajos en
castellano, portugués e inglés, los cuales
serán publicados en su idioma original.
- Resumen y palabras claves: El trabajo
deberá tener un resumen en español e
inglés en la primera página, de no más
de 50 palabras, que sintetice sus
Cuadernos de Trabajo Social Nº4
97
propósitos y conclusiones más
relevantes. De igual modo, deben
incluirse tres palabras claves, que en lo
posible no se encuentren en el título del
trabajo, para efectos de indización
bibliográfica.
- Nota biográfica: En la primera página, en
nota al pie de página, deben consignarse
una breve reseña curricular de los/as
autores/as, considerando nacionalidad,
título
y/o
grados
académicos,
desempeño y/o afiliación profesional
actual y sus direcciones de correo
electrónico,
para
posibles
comunicaciones de los/las lectores/as
con los autores/as.
- Referencia bibliográfica: Utilizar para las
referencias bibliográficas la modalidad
de (Autor, año) en el texto, evitando su
utilización a pie de página. Ejemplo:
(González, 2006). Agregar al final del
texto, la bibliografía completa. Sólo con
los/las autores/as y obras citadas,
numeradas y ordenadas alfabéticamente.
Para el formato de la bibliografía, utilizar
la “Guía para la presentación de
98
Cuadernos de Trabajo Social Nº4
referencias
bibliográficas
de
publicaciones impresas y electrónicas”
disponible en formato electrónico en:
http://eprints.rclis.org/handle/10760/6944
- Derechos: Los derechos sobre los
trabajos publicados, serán cedidos por
los/as autores/as a la revista.
- Investigadores jóvenes: El Comité
Editorial considerará positivamente el
envío de trabajos por parte de
profesionales y/o investigadores/as
jóvenes, como una forma de incentivo y
apoyo a quienes comienzan su carrera
en investigación.
- Ejemplares de cortesía: Los/as autores/as
recibirán un ejemplar de cortesía del
trabajo publicado.
· Envío de manuscritos
Todas las colaboraciones deberán ser
enviadas impresas en duplicado. Los
autores/as podrán remitir sus artículos en
CD, o al correo electrónico: [email protected],
en programa Word (office).